Darío Jiménez, Fernando Martínez Nespral, Julieta Perrotti Poggio. Hace diez años escribiste “El tronco y el follaje” (2014). Allí apelaste a la imagen simbólica de tronco aplicada a las asignaturas proyectuales en Arquitectura –extensible al Diseño–, lo que relegaba al resto de las instancias curriculares bajo la figura de un follaje más bien accesorio y no esencial ¿Sigue siendo para vos una cuestión preocupante en el aprendizaje de nuestras disciplinas? ¿Creés que esas figuras simbólicas siguen gozando de buena salud o que tienden a adquirir dinámicas diferentes?

Mario Sabugo. Sigue siendo una preocupación. En cuanto a su vigencia, las figuras simbólicas son de larga duración. Mi propuesta de explorar los sentidos y consecuencias de esos curiosos apelativos, sea tronco o troncal, tan familiares y a la vez tan raros, no fue producto de una elección arbitraria sino de la constatación de su empleo generalizado, por no decir unánime, en nuestras casas de estudio y desde hace bastante tiempo, para caracterizar las asignaturas proyectuales en la carrera de Arquitectura. Es otra vuelta de tuerca de la diferenciación de las proyectuales con respecto a las restantes, también tachadas como complementarias o teóricas. En ese contexto, fue oportuna la introducción por nuestra parte de la imagen del follaje para yuxtaponerla con la idea de tronco, dándole un matiz irónico y crítico a todo este conglomerado de significaciones académicas. En este mundo metafórico, donde como dice Ricoeur (2003) cada símbolo continuamente da qué pensar’, el follaje, que en nuestro caso es una metáfora de las asignaturas de Historia parece a primera vista secundario, pero siempre es orgánicamente imprescindible junto al tronco e incluso a la raíz, que aún no logramos componer en este juego de imágenes y correlaciones. Los símbolos, que suelen expresarse como metáforas transitivas y reversibles, como enseña Gaston Bachelard (1965), siguen inspirando los discursos, los procedimientos y los esquemas curriculares de la enseñanza de la carrera que, por lo tanto, difícilmente pueda tomar rumbos claramente distintos a los actuales, en los que una y otra vez se proponen podas de las asignaturas supuestamente subalternas.

DJ/FMN/JPP. En tu más reciente ponencia “La cursada llevadera: categorías del discurso oculto en la carrera de Arquitectura” (2022) indagaste sobre las representaciones alternativas estudiantiles en tu facultad respecto del fenómeno de la cursada, llegando a la conclusión que, para el cuerpo estudiantil, la actitud docente se expresa básicamente en dos acciones: explicar y corregir. Desde nuestra perspectiva como docentes, percibimos a estas acciones como distantes de una pedagogía democrática, participativa, igualitaria ¿En qué medida esta visión estudiantil es también aceptada y compartida por los y las docentes de nuestro medio? ¿Cuáles serían caminos posibles hacia una educación menos autoritaria y asimétrica?

MS. La conclusión que se puede extraer de esa indagación es que la acción limitada a explicar y corregir no se funda simplemente en una cierta actitud de los docentes, sino que está basada también en un consenso de los estudiantes, que no reclaman otras modalidades de acción docente ni muestran interés en desempeñar por su parte un papel más significativo. Así se deduce de las evidencias obtenidas, que refutan las solemnes declaraciones pedagógicas según las cuales en los talleres ‘todos enseñan a todos’. Por el contrario, siguen siendo algunos los que les explican las cosas a otros. Peor aún, en el caso de las asignaturas proyectuales hay documentos curriculares que incluso admiten que tales explicaciones ni siquiera están previstas en forma programática, sino que van siendo incorporadas siempre y cuando lo requiera el proceso proyectual. Pudiendo suceder que conceptos cruciales de la arquitectura y la ciudad nunca sean abordados en las asignaturas proyectuales si su propio desarrollo no lo exigiera.

DJ/FMN/JPP. En el documento “Proposiciones” que se encuentra difundido como material de Cátedra en el sitio web de la FADU, desarrollás un significativo recorrido sobre ciertos aspectos clave a la hora de plantear el papel de la enseñanza en el ámbito universitario. ¿Cómo creés que repercute en nuestros talleres de historia el concepto de aprender haciendo, y mediante qué estrategias creés que los docentes pueden estimular el desarrollo autónomo del estudiante junto a un dominio sobre sí mismos? En base a estas proposiciones, y en línea con los escritos de Paulo Freire sobre la Pedagogía de la autonomía (2004); y la enseñanza no como transferencia de conocimiento sino como la creación de posibilidades para su propia producción o construcción, ¿de qué forma creés que podrían ser actualmente aplicadas en los talleres de la enseñanza de la historia de la arquitectura?

MS. El argumento del aprender haciendo tal vez no sea del todo confiable, pues tiene un aire de familia con la idea de que la pura práctica es suficiente para sostener cualquier aprendizaje. Eso puede ser cierto para actividades de muy baja complejidad y aptas para ser resueltas en forma repetitiva, pero no puede ser cierto para la arquitectura, que requiere un corpus de conocimientos permanentemente disponibles para afrontar nuevos problemas. Parece más consistente la idea que se aprende aprendiendo y más aún, que a los que aprenden se los deje aprender. En cuanto a las pedagogías de la autonomía, de Rancière a Freire, no sería prudente en este breve cuestionario recomendar procedimientos específicos, que deben ser imaginados y aplicados en cada caso de acuerdo a las necesidades, las circunstancias y la creatividad disponible. Lo irrenunciable es el principio de que el protagonista del aprendizaje es el estudiante. Y como dice Kant (1883): ‘Si se ha de llamar método a algo, eso debe ser un procedimiento según principios’.

DJ/FMN/JPP. Sabemos tu amplio conocimiento sobre la obra de Jacques Rancière, y especialmente el abordaje del libro El maestro ignorante. A partir de tu amplia trayectoria en la enseñanza, tanto en materias iniciales, como en los distintos niveles de historia en la carrera de arquitectura, ¿podrías desarrollar de qué forma es posible aplicar sus lecciones con el fin de acompañar al estudiante hacia una emancipación intelectual, junto al reconocimiento del saber cómo poder de sí mismo en su propia formación?

MS. Nobleza obliga: el conocimiento de la obra de Rancière fue introducido en nuestro taller por la profesora Agata Peskins y a continuación produjo un fuerte impacto en nuestros procedimientos que hasta ese momento estaban apoyados en las corrientes principales de los estudios pedagógicos, de carácter constructivista. La perspectiva rancieriana, que es esencialmente política ya que propone como objetivo principal la emancipación, agregó un matiz que va más allá de lo estrictamente pedagógico. Nuestra experiencia desde entonces abarcó numerosos ensayos operativos, pero sin sospechar todavía que tales ensayos no podían prosperar sin una intensa voluntad estudiantil de protagonizar tal emancipación en los claustros. Si este asunto, desde luego muy complejo, sigue siendo ignorado, todos los procedimientos seguirán afectados por una inquietante omisión del pensamiento real del declarado protagonista del aprendizaje. De todo esto la relevancia de indagar en los discursos ocultos de los estudiantes a la manera de aquella ponencia sobre la cursada llevadera. Este asunto tan delicado de los discursos ocultos probablemente sea la nueva frontera de las investigaciones pedagógicas al menos en lo que toca a nuestra disciplina.

DJ/FMN/JPP. También escribiste sobre la memoria y el olvido, en este sentido, ¿qué papel pensás que debieran jugar los registros de información en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto en las instancias de clase como en las evaluaciones?

MS. La memoria es una maravillosa capacidad de la mente que conviene ejercitar con el mayor entusiasmo y a través de todos los juegos y procedimientos que se puedan imaginar. Nuestra crítica estuvo oportunamente dirigida a su empleo en el marco de los exámenes exclusivamente basados en la memorización, un empleo de bajo rendimiento, pues como dice Piaget, se trata de representaciones que son olvidadas a poco que cumplen el paupérrimo objetivo de aprobar un examen. Pero cabe preguntar dónde subsiste ese tipo de exámenes. Tal vez sea un procedimiento ya desaparecido, aunque desde las altas esferas se sigan proponiendo contenidos mínimos que los justificarían. En cuanto al olvido, se trata de otra maravillosa capacidad de nuestra mente, con la diferencia de que, como dice Umberto Eco, no es posible manejarlo mediante procedimiento alguno y como mucho se suele recurrir a la acción de una que otra sustancia, de allí la tradicional imagen de la copa del olvido.

DJ/FMN/JPP. Por último, sin duda diversas tecnologías han introducido permanentemente innovaciones en los sistemas educativos, pero en los últimos años, tanto por el aluvión de información disponible en las redes y más recientemente por la pandemia, este proceso generó grandes cambios en algunas dimensiones y no tanto en otras, ¿cuál pensás que debe ser el papel de los docentes frente a estos cambios?

MS. Las tecnologías nunca son más que instrumentos. No contienen ni se impregnan de símbolos, narraciones o valores significativos. El problema de la selección y síntesis de las informaciones puede haber cambiado de volumen pero es impensable que se haya transformado cualitativamente, pues en cualquier caso depende de criterios específicos de orden ideológico. Siendo bastante ingenuo, aunque se lo anuncie con mucha frecuencia, pensar que tales criterios ideológicos se deterioren o desaparezcan sumergidos en los aluviones informativos. Asumiendo estos términos, sin dejarse llevar por la correntada, el papel de los docentes no tiene por qué sufrir ninguna modificación profunda con respecto a su misión primordial que, para repetirlo en los términos de Heidegger, es “dejar aprender”.

Referencias bibliográficas

Bachelard, G. (1965). La poética del espacio. CDMX, México: FCE.

Eco, U. (1992). Los límites de la interpretación. Barcelona, España: Lumen.

Freire, P. (2004). Pedagogía da autonomía. São Paulo, Brasil: Paz e Terra.

Kant, I. (1883). Crítica de la razón pura. Madrid, España: Gaspar Editores.

Ranciére, J. (2007). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Buenos Aires, Argentina: Libros del zorzal (1º ed. francés 1987)

Ricoeur, P. (2003). El conflicto de las interpretaciones. Ensayos de hermenéutica. CDMX, México: FCE.

Sabugo, M. (2014). El tronco y el follaje. Imaginarios de la enseñanza de la historia de la arquitectura y los diseños. En: Hitepac (Presidencia), VI Encuentro de Docentes e Investigadores en Historia del Diseño, la Arquitectura y la Ciudad Iván Hernández Larguía. Encuentro llevado a cabo en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de La Plata, Buenos Aires, Argentina.

Sabugo, M. (2022). La cursada llevadera: categorías del discurso oculto en la carrera de arquitectura. En: Molinos, R. (Presidencia), XXXVI Jornadas de Investigación y XVIII Encuentro Regional de Investigación. Jornadas llevadas a cabo en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Notas de autor

Información adicional

CÓMO CITAR: Sabugo, M. S.; Jiménez, D. D.; Martínez Nespral, F. L. y Perrotti Poggio, J. (2024). Aprender aprendiendo. Conversación con Mario Sabugo. A&P Continuidad, 11(21), doi: https://doi.org/10.35305/23626097v11i21.499

Enlace alternativo

https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/499 (html)