Introducción

El siguiente texto tiene como objetivo abordar un concepto particular del aprendizaje del diseño: la incertidumbre. Tratará de hacer foco en su relación con el proceso de aprendizaje y la incidencia en el proceso proyectual. Además de trabajar sobre algunas reflexiones que rodean al tema y exponer conclusiones influenciadas por algunos autores, se tratará de aportar una mirada atravesada por la experiencia docente y profesional aplicada al diseño industrial.

Para iniciar, se debe aclarar que no se pretende utilizar un marco teórico específico para definir la incertidumbre. Además, considerando la esencia de este trabajo, tampoco se pretende definir de manera precisa y exacta dicho término. Se propone desandar de a poco el concepto, abordarlo desde los aspectos pedagógicos y proyectuales y reflexionar acerca de una supuesta mala reputación. En este párrafo, se tomará la licencia de abordar algunas explicaciones de modo coloquial solamente para tomar de punto de partida. Se puede explicar la incertidumbre como la falta de certezas. Este intento de determinación simplificada deriva en dos conceptos que también se abordarán informalmente. El primero de estos está cargado de connotaciones negativas: la falta de algo generalmente no está bien vista por la sociedad. El otro término se considera como un constructo sobrevalorado: la certeza es sinónimo de fortaleza, de seguridad, de valía, de competencia. Entonces, estas nociones se utilizarán como referencia de base para lo que se desarrollará a continuación atravesándolas por un proceso de reflexión y deconstrucción.

Desde el comienzo de la didáctica como disciplina se realizó una búsqueda metodológica que diera solución a un dilema existencial: ¿cómo enseñar? Comenius (1657/1971, como se citó en Feldman, 2010, p.13) iniciaba las reflexiones en la introducción a su obra Didáctica magna con un prometedor discurso:

Nosotros nos atrevemos a proponer un artificio universal para enseñar todo a todos. Enseñar realmente, de un modo cierto. De tal manera, que no pueda menos que obtenerse resultados. Enseñar rápidamente sin molestias ni tedio alguno para el que enseña ni el que aprende. Antes con el mayor atractivo y el agrado para ambos. Y enseñar con solidez. No superficialmente ni con meras palabras, sino encausando al discípulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la verdad profunda.

Pero encontrar un método universal adecuado e infalible parece proponer una respuesta ambiciosa a un problema muy complejo y lleno de particularidades. La diversidad de contextos, las características de cada grupo de estudio, la historia de cada persona y otra multiplicidad de variables sociales no parecen estar contempladas por este planteo. En esta dirección, la licenciada en Ciencias de la Educación Gabriela Augustowsky (2009, p. 2) afirma:

A lo largo de la historia de la disciplina, y con un fuerte énfasis a partir de los años 70 del S. XX, los paradigmas hegemónicos fueron las corrientes tecnicistas e instrumentalistas que despojaron a la didáctica de su contextualización, de su base empírica social y propusieron métodos o técnicas universales para la resolución de problemas pedagógicos entendidos como problemas meramente metodológicos / técnicos.

No hay recetas mágicas. Abordar a la didáctica desde estas corrientes implica dejar de lado otras dimensiones que se presentan en el campo de la educación. Augustowsky (2009, p. 2) también reflexiona: “ Hoy sabemos, o mejor dicho asumimos una posición, y planteamos que no es así, que la enseñanza no es solo una cuestión ‘técnica’; no hay método universal, la eficiencia no es el problema central”.

Quizás, esta búsqueda histórica de un método que lo solucione todo no sea más que el intento de encontrar una respuesta a la incertidumbre que propone la práctica de la enseñanza. ¿Será cuestión de posicionarse mirando al aprendizaje en lugar de a la enseñanza? George Steiner (2007, p. 34) nos acerca una reflexión al respecto de lo intrincado e intrigante del asunto de aprender: “ La aparente inmediatez del proceso de aprendizaje, el fogonazo de lo evidente en sí mismo, ocultan los orígenes milagrosos y la complejidad del fenómeno”. Este texto pretende aportar un breve análisis sobre uno de los elementos de esta complejidad.

La incertidumbre en la didáctica

El enfoque que se plantea con respecto al concepto de incertidumbre en la didáctica tiene que ver con varios aspectos. En primer lugar, la incertidumbre que históricamente produjo la pregunta de cómo enseñar. Esta búsqueda, desde el inicio de la didáctica como disciplina, se realizó justamente porque implicaba un verdadero enigma la transmisión y, por qué no también, la construcción del conocimiento. Por otro lado, se propone un abordaje de la incertidumbre desde el lugar del estudiante o persona que está en posición de incorporar un nuevo conocimiento. Esta última aproximación, claramente, no se encuentra en las prácticas pedagógicas tradicionales, sino más bien hace referencia a las propuestas pedagógicas constructivistas, reflexivas, de la Nueva Escuela, de la Escuela Activa. Aclarado esto y teniendo en cuenta la diversidad de miradas que se pueden obtener del concepto, se intentará abordar las nociones del mismo con reflexiones de algunos autores.

Según Steiner (2007, p. 23), desde los tiempos de Sócrates se practicaba la enseñanza con el concepto de incertidumbre:

Lo más raro de todo son los métodos pedagógicos de Sócrates, sobre los cuales nos informa Platón. Han sido objeto de asombro o de escarnio, de especulación filosófica y política desde Aristófanes. La técnica de preguntas y respuestas, basada en la refutación, no transmite conocimiento en un sentido ordinario, didáctico. Pretende provocar en el que responde un proceso de incertidumbre, una indagación que ahonda hasta convertirse en autoindagación.

Aparentemente, Sócrates utilizaba la incertidumbre como punto de partida y desde allí generaba la práctica del aprendizaje. Proponía un proceso basado en la reflexión para construir el conocimiento. Pero construir el conocimiento de forma autónoma, promoviendo en sus estudiantes el espíritu crítico. Steiner (2007, p. 23) también considera que: “La enseñanza de Sócrates es una negativa a enseñar [...] Pues el propio Sócrates confiesa ignorancia; la sabiduría que le es atribuida por el oráculo de Delfos consiste únicamente en la clara percepción que tiene de su propio desconocimiento”. Evidentemente, se trata de un punto de vista riguroso que se dispone a no considerarlo enseñanza. Pero que no se trate de enseñanza no implica que prescinda del aprendizaje. Sócrates, desde su posición de ignorancia, propone quizás una mirada con cierto tinte de humildad sobre el conocimiento. Casi como si no fuera importante lo que uno sabe. Pero en realidad, poniendo en evidencia que más importante que el propio conocimiento es aprender a problematizarlo.

Intentando profundizar en la relación entre la incertidumbre y las certezas, resulta interesante una de las ideas que propone Vygotsky: el andamio. Entiéndase por andamio el objeto estructural auxiliar, de soporte, efímero, que se monta temporalmente para construir algo más. Cuando se enseña, se construye un andamiaje que va funcionando como soporte del conocimiento que se va adquiriendo o construyendo. Es una metáfora agraciada que sirve para relacionarla con la estructura de certezas que ayudan en el proceso pedagógico, mientras se va aprendiendo a convivir con las incertidumbres. El psicopedagogo Ricardo Baquero (1997, p. 7) explica:

Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto; el formato debería contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun cuando se requiera del andamiaje del sujeto más experto para poder resolverse. La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve colaborativamente teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero delegándolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo.

Lo último pone en evidencia lo más importante: un día el andamio se termina de desmontar. Si se ha realizado un buen trabajo, es el momento de contemplar las certezas como nuevas incertidumbres y problematizar aquello que alguna vez, siguiendo con las metáforas arquitectónicas, ayudó a construir el conocimiento desde los cimientos. La idea del andamio resulta muy adecuada para entender el rol que cumplen las certezas en el aprendizaje. Sobre todo, para fomentar la construcción del espíritu crítico. No sería posible la formación de individuos con autonomía sin recorrer, con paciencia, el largo camino del aprendizaje. Pero no solo el camino del conocimiento adquirido, sino el sendero que implica aprender a construir y deconstruir el conocimiento. Es propia del ser humano la necesidad de creer que algo es verdadero, sólido, o como dice Comenius (Feldman, 2010, p. 13) la verdad profunda. Por esto, se tornaría muy difícil enseñar a construir sin el andamio, que en algún momento tendrá que desarmarse.

Edith Litwin (1998, p. 95) plantea: “ para que la enseñanza sea comprensiva, entendemos que debería favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el reconocimiento de analogías y contradicciones y permanentemente recurrir al nivel de análisis espistemológico”. Y se pregunta: “¿se estará pensando al docente como una fuente inacabada de conocimientos o suponiendo que el proceso de enseñar no requiere aprender?”. Siguiendo el hilo, se puede suponer que Paulo Freire (2003, p. 54) le responde:

Otra de las convicciones propias del docente democrático consiste en saber que enseñar no es transferir contenidos de su cabeza a la cabeza de los alumnos. Enseñar es posibilitar que los alumnos, al promover su curiosidad y volverla cada vez más crítica, produzcan el conocimiento en colaboración con los profesores.

La pregunta de Litwin promueve una reflexión muy acorde a los tiempos actuales. No se trata de que el docente acumule conocimientos como si fuera una enciclopedia. De hecho, hoy los estudiantes están conectados a la internet al mismo tiempo que cursan una clase y tienen herramientas que ponen en jaque ese paradigma de conocimiento. Tampoco se trata de un procedimiento técnico unidireccional. La práctica de la docencia, por suerte, implica aprendizaje. Se propone construir el conocimiento colectivamente: el docente con los estudiantes. Un proceso de construcción que progresivamente apele a la problematización de las certezas. Jugando a aceptar la incertidumbre como una herramienta, un medio para traccionar la curiosidad.

La incertidumbre en el diseño

El enfoque de la incertidumbre en la disciplina proyectual será tratado desde el proceso de diseño, haciendo referencia tanto al desarrollo de un producto en la práctica profesional, como el proceso proyectual en las instancias de formación. Quizás se trata, en todos sus estratos, de un camino de transitar metodológico que propone un acercamiento muy estrecho con el proceso de aprender. Se podría decir que cada vez que se aborda un proyecto, se tenga experiencia en trabajos similares o no, se estará iniciando una experiencia de aprendizaje. Cada diseño propone un desafío: se entremezcla el bagaje cognitivo del propio diseñador y todo lo que debe aprender para encarar una nueva creación. Un devenir de algo nuevo. En estos términos, se plantea una instancia de incertidumbre: ¿cuál será el resultado del proyecto? Se pondrá la atención en el proceso y se hará foco en lo que debe atravesar un diseñador a la hora de ejercer la práctica de su disciplina.

En primer lugar, resulta casi obligatorio relacionar la incertidumbre con el proceso creativo. Bruno Munari (1983, p.18) hace hincapié en que la

creatividad no quiere decir improvisación sin método: de esta forma sólo se genera confusión y los jóvenes se hacen ilusiones de ser artistas libres e independientes. La serie de operaciones del método proyectual obedece a valores objetivos que se convierten en instrumentos operativos en manos de proyectistas creativos.

Esto enmarca el proceso de diseño en un transitar metodológico. Por un lado, con la existencia de un procedimiento que otorga una o más herramientas para facilitar el trabajo creativo. Pero también, desde la óptica de Munari, la metodología aparenta tener un carácter restrictivo. El profesional debe hacerse eco de una supuesta objetividad, que limita su libertad e independencia.

Entonces, surge una pregunta reflexiva a partir de esta afirmación: ¿es necesario un método limitante para hacer frente a la incertidumbre? Quizás se plantea que la metodología proyectual cumpla el rol de andamio y presente el constructo de certezas que necesita la persona para abordar la incertidumbre. Las certezas proponen limitantes y funcionan como constantes. Será responsabilidad del diseñador en la etapa de planificación, asignar o decidir cuáles serán las variables que permitirán controlar los componentes de incertidumbre.

Ana María Romano y Cecilia Mazzeo (2007, p. 67) describen con bastante claridad el camino que deben transitar los diseñadores en relación a la incertidumbre:

El proceso de diseño comienza con una necesidad, avanza atravesando distintos grados de certidumbre y finaliza con la verificación en el uso del objeto que le da respuesta. Avanza atravesando progresivos grados de certidumbre a partir de la incertidumbre inicial, en los comienzos del proceso. Paralelamente va abarcando decrecientes grados de generalidad, hasta llegar a su máxima definición en su concreción final. Este proceso pasa por etapas que pueden transparentarse y momentos de cerrada hermeticidad, lo que en la metodología de diseño se llamó caja negra, el momento del salto creativo.

Lo particular de esta reflexión acerca del proceso es el concepto de caja negra mencionado para explicar qué es lo que ocurre en el momento en que el diseñador debe hacer frente a la incertidumbre y dar respuesta al problema. Es ese momento en el que se debe apelar a la creatividad para proponer una resolución inédita. En principio, parece que se le delega la responsabilidad al salto creativo. En contraposición con Bruno Munari, le otorga a la creatividad una libertad e independencia encriptada en un concepto que genera más incertidumbres que la propia necesidad de solucionar el problema.

Carlos Burgos (2009, p. 86) del Instituto de Investigación en Diseño de la UNNOBA, en cambio, describe

un modelo representacional para la comprensión y conceptualización de las disciplinas proyectuales que considere sus tres instancias constitutivas: (i) un contexto inicial que opera como situación de partida, en la que se explicitan las carencias, expectativas, problemas y objetivos que anuncian la necesidad de un proceso de indagación-producción, de índole intencional de base decisional; (ii) un conjunto de prácticas que definen un camino estratégico que se piensa en movimiento para operar con la incertidumbre, promover la autodeterminación del proceso y la evaluación de los resultados, en un intercambio dialéctico entre componentes externos (técnicos, representacionales, ideológicos, políticos, etc.) e internos (mentales, cognitivos, actitudinales, conceptuales, simbólicos, etc.); y (iii) los productos (contextos finales) resultados de la acción de transformación que deberán cumplir con las expectativas funcionales (pragmáticas) para las cuales fueron creados, generando un impacto en su contexto de referencia y pertenencia.

Resulta pertinente la descripción del proceso a la hora de atravesar el camino del proyecto. Utiliza como herramienta a la estrategia, permitiendo dar ciertas certezas al proceso con la indicación de la receta y otorgando una libertad equilibrada ligada a la autodeterminación. Es preciso detenerse en una particularidad de su planteo: habla de operar con la incertidumbre. No expresa la necesidad de sortearla, ni eludirla, ni lidiar con ella. Tampoco expresa la necesidad de operar la incertidumbre como si hubiera que desmenuzarla y deconstruirla hasta hacerla desaparecer. Habla de operar con la incertidumbre. Es decir, trabajar con la incertidumbre como herramienta. Hacer uso de ella.

Relacionando la disciplina con el aprendizaje de la misma, Donald Schön (1992, p. 150) dice: “Se debe empezar a diseñar a fin de aprender a diseñar”. Eso implica que los estudiantes de diseño deben encarar un proceso que no conocen para aprender de la práctica del mismo. Lo que conlleva a un triple desafío con respecto al concepto protagonista de este texto: primero, la incertidumbre atribuida al aprendizaje; segundo, la que implica llevar a cabo una práctica que se desconoce; y tercero, la que contempla el proceso proyectual. Schön le otorga a la disciplina un carácter reflexivo en interacción constante con las variables del contexto y promociona al proceso de diseño como una instancia de construcción del conocimiento basada en la práctica: conocimiento en la acción. Es decir, el aprendizaje del diseño se genera diseñando. Puesto que diseñar construye conocimiento y el estudiante aprende de su propia práctica. Esto se presenta en plena sintonía con el planteo de Richard Sennet (2009, p. 8) en El artesano: “Hacer es pensar”.

Por lo tanto, resulta necesario en la enseñanza del diseño otorgar herramientas a los estudiantes para abordar la incertidumbre. O mejor dicho para operar con la incertidumbre. La incertidumbre que genera el proyecto y el proceso de aprendizaje derivado (Fig. 1, 2, 3 y 4).

Figura 1
Anuncio de entrega de fin de año de asignatura Introducción al Proceso Proyectual. ¿Es en la instancia de entrega donde se terminan algunas incertidumbres del proyecto en la enseñanza?, ¿o donde comienzan otro tipo de incertidumbres? Carrera de Diseño Industrial, FAPyD.
Fotografía: Autor.

Figura 2
Proyectos expuestos con maquetas de estudio. ¿Las maquetas proponen instancias de certidumbre o abren el camino a nuevos interrogantes? Carrera de Diseño Industrial, FAPyD.
Fotografía: Autor.

Figura 3
Estudiantes de la Carrera de Diseño Industrial (FAPyD) construyendo maquetas de estudio en clase. Una herramienta de concreción para gestionar la incertidumbre.
Fotografía: Autor.

Figura 4
Estudiantes del Taller de Diseño 3 de la Carrera de Diseño Industrial (FAPyD) realizando comprobaciones sobre prototipos fabricados para un trabajo práctico. Otra herramienta de concreción para gestionar la incertidumbre.
Fotografía: Autor.

Conclusiones

El proceso de aprendizaje genera en sí mismo una incertidumbre que se supone se debe sortear en el momento de transitarlo. Desde el punto de vista planteado, si bien es necesario utilizar certezas para enseñar, se considera importante problematizarlas en algún momento. Parte de la tarea docente es promover el pensamiento crítico. Para ello, resulta pertinente fomentar la deconstrucción progresiva de las certezas. Incluso las que ayudaron a forjar el aprendizaje. Contemplar que todo puede ser puesto sobre la mesa para reflexionar, debatir y construir. De hecho, en la práctica, a veces por mera curiosidad, otras veces para demostrar valía, los mismos estudiantes ponen en tela de juicio certezas que propone el docente para llevar a cabo la práctica pedagógica. Esa puede ser una oportunidad para exponer una postura socrática.

El ejercicio de la problematización, además de ser una responsabilidad desde el rol docente, también puede resultar al mismo tiempo una oportunidad para aprender. Problematizar, no dar las cosas por sentado, no conformarse con las soluciones existentes, trabajar en encontrar la lógica de las cosas, en definitiva, es lo que hacen los diseñadores. Redefinen constructos técnicos sociales catalogados como soluciones a situaciones problemáticas. ¿Cómo se hace si no es a través de la problematización? ¿Cómo sería encarar un proyecto de diseño industrial sin poner a juicio los productos existentes? En la etapa de investigación, cuando se revisan los referentes a utilizar en un proyecto, se está ejerciendo el análisis de la lógica que aborda dicha solución. Incluso cuando se eligen referentes existentes también se establece un criterio de selección que representa la reproducción de algunas de esas lógicas.

También hay que poner atención en la progresividad y en lograr el equilibrio. Como se hizo hincapié anteriormente: no se puede problematizar todo. El proceso de aprendizaje, como el diseño, necesita de ciertas certezas para apoyarse y construir cosas nuevas sobre cimientos existentes. Es importante desarrollar el espíritu crítico, practicando la problematización en el proceso. Además, se debe tener en cuenta que, en la práctica profesional, los proyectos tienen plazos que deben cumplirse y en un tiempo acotado se debe elaborar una respuesta. Quizás, esta es una diferencia con el proceso de aprendizaje, en donde los plazos, si bien están pautados (hasta diciembre), no tienen una estructura inamovible y deben respetarse los diversos tiempos de cada estudiante. En detrimento del proceso, en algunas oportunidades, docentes, padres, e incluso estudiantes presionan y se presionan para hacer coincidir los tiempos de aprendizaje con los pautados culturalmente. Es importante la búsqueda del equilibrio. Por un lado, fomentar la problematización y desarrollar el espíritu crítico. Por otro lado, pautar ciertas bases que, aunque sea esporádicamente, se consideren certezas apelando al concepto de andamiaje propuesto por Vygotsky.

El diseñador es un profesional que debe relacionarse con las incertidumbres asiduamente. De hecho, si en la instancia inicial de un proyecto ya se conoce cuál será la solución a la problemática, previo a iniciar la etapa correspondiente a dicha tarea o incluso previo a la etapa de investigación, entonces el proceso carece de una rigurosidad metodológica de proporción profesional. Dicho de otro modo, si el resultado propone algo interesante será más una cuestión fortuita que el producto de un proceso proyectual consciente. Por lo tanto, los diseñadores deben, inevitablemente, interactuar con las incertidumbres. Pero como se expuso anteriormente, aparece como mejor opción sacar provecho de esta particularidad del proceso. La incertidumbre puede ser planteada como una oportunidad de trabajo. Se puede operar con la incertidumbre. Se necesita para promover una mirada reflexiva sobre lo existente fomentado la curiosidad y puede traccionar la búsqueda de resoluciones para abordar la etapa creativa.

Reivindicar la incertidumbre no se trata de una empresa sencilla. Se debe considerar que la ansiedad y la necesidad de respuestas instantáneas (profundizadas en la coyuntura actual) son enemigas de un proceso que apela a la paciencia. A los docentes del proyecto se les presenta un desafío doble: realizar la actividad pedagógica contemplando las incertidumbres propias del proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, atravesando las incertidumbres propias de la disciplina.

Como reflexión final, se propone una pregunta: ¿qué sucedería si damos a la incertidumbre un lugar más natural en el proceso de aprendizaje? ¿y si acaso se pudiera descontracturar la relación tensa que se genera entre esa necesidad de certeza y el individuo? Podría funcionar como una herramienta y utilizarse para generar un vínculo más cercano con el objeto de estudio. Como si fuese una película de suspenso, que atrapa al espectador en una trama en la cual no le interesa que le anticipen el final. En la disciplina proyectual esto es un desafío constante, una lucha interna desde el momento de estudiar hasta la práctica profesional.

Según Edgar Morin (2011, p. 45), “ hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado. Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento”. Se presenta la oportunidad de deconstruir el concepto y utilizarlo en pos de un aprendizaje profundo que promueva la formación de profesionales reflexivos. Se trata de seguir aprendiendo a aprender.

Referencias bibliográficas

Augustowsky, G. (2009). El saber didáctico y el oficio de enseñar o ¿para qué sirve la didáctica? Conferencia Foro Carrera Docente. FADU, UBA, Buenos Aires, Argentina.

Baquero, R. (1997). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires, Argentina: Aique Grupo Editor.

Burgos, C. E. (2009). Artículo Dimensiones epistémicas y cognitivas en la enseñanza de las disciplinas proyectuales. Santa Fe, Argentina: Universidad Nacional del Litoral.

Feldman, D. (2010). Didáctica general. Buenos Aires, Argentina: Ministerios de Educación de la Nación.

Freire, P. (2003). El grito manso. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.

Litwin, E. (1998). El campo de la didáctica. La búsqueda de una nueva agenda. En E. Litwin y otros (Ed.), Corrientes didácticas contemporáneas (pp. 91-115). Barcelona, España: Paidós.

Mazzeo, C. y Romano, A. M. (2007) La enseñanza de las disciplinas proyectuales. Buenos Aires, Argentina: Nobuko.

Morin, E. (2011). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona, España: Paidós.

Munari, B. (1983). ¿Cómo nacen los objetos? Apuntes para una metodología proyectual. Barcelona, España: Gustavo Gili.

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, España: Paidós.

Sennet, R. (2009). El artesano. Barcelona, España: Anagrama.

Steiner, G. (2007) Lecciones de los maestros. México D.F, México: Fondo de Cultura Económica. Tezontle.

Notas de autor

Información adicional

CÓMO CITAR: Pallás, M. E. (2021). La incertidumbre. El proceso de aprendizaje y el proyecto de diseño. A&P Continuidad, 8(15). doi: https://doi.org/10.35305/23626097v8i15.339

Enlace alternativo

https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/339 (html)