La escuela como territorio humano en construcción

La capacidad de un entorno […] para funcionar de manera eficaz como contexto para el desarrollo depende de la existencia y la naturaleza de las interconexiones sociales entre los [sucesivos] entornos, lo que incluye la participación conjunta, la comunicación y la existencia de información en cada entorno con respecto al otro. (Bronfenbrenner, 1987, p. 25)

La presente investigación se centra en el ámbito de la escuela infantil desde una concepción ecológica, abordando el desarrollo humano dentro del contexto de los sistemas de relaciones que conforman su entorno, una comunidad y un territorio. El estudio se acerca al espacio escolar a través de su impacto en el equipo y el proyecto educativo, entendiendo que el hecho humano es el núcleo constitutivo de la escuela que ofrecemos a los niños y niñas.

Desde un horizonte de diálogo entre pedagogía y arquitectura, observamos las interacciones entre los equipos docentes y los espacios de la escuela: un ecosistema cuyo centro es la infancia. El análisis de las experiencias de las personas que conforman los equipos se aborda desde la investigación biográfico-narrativa; paralelamente, se trabaja en los proyectos de diseño arquitectónico de las nuevas escuelas, recogiendo y reflejando los aportes de dichos testimonios, desde un diálogo donde son protagonistas del espacio los vínculos que tejen entre sí sus habitantes.

Se construye así una reflexión que comprende la escuela como una realidad viva, en continuidad con un mundo complejo en el cual se inserta y del cual forma parte, transformándolo (Fig.1).

Figura 1
Representación gráfica simbólica que nos permite visualizar la red abierta y cambiante de las relaciones humanas, configurando nodos y vínculos móviles en el espacio. En definitiva, la estructura viva de las relaciones humanas tejiendo redes y conformando espacios a partir de la interacción entre las personas
Fuente: Guillermo Perales © eslava y tejada arquitectos

La escuela infantil vista desde la metáfora de la corrala madrileña

Planteamos el estudio del vínculo entre las relaciones humanas y los espacios de las escuelas infantiles, concretándolo en el contexto de las recientes transformaciones implementadas en las escuelas municipales de Madrid. Es por ello que acudimos al tipo icónico de la vivienda social castiza, característica de Madrid hasta el siglo XIX: la denominada corrala, cuya estructura se compone de viviendas en corredor, con acceso por galerías que rodean a un patio o corral que es el centro vital de la corrala. Así, la metáfora que nos acompañará en el trayecto es una escuela más próxima a la concepción de esta tipología tradicional de la corrala madrileña, cuya vida gira en torno a un espacio social, comunitario (Fig. 2), que a la fragmentación en unidades habitacionales autónomas típica de la vivienda social predominante en los actuales contextos urbanos. Al igual que en la arquitectura residencial, en la arquitectura escolar se replican frecuentemente sin reflexión crítica modelos que imponen de forma sistemática estructuras seriadas de aulas cerradas, frente a la creación de espacios comunitarios de convivencia. Como recoge el testimonio a continuación, la corrala permitía una conexión más directa de lo familiar con lo social, un soporte lleno de vínculos emocionales:

“En las corralas la vida se hacía en común. En ellas no regían las actuales reglas sociales de intimidad y privacidad, ni dentro de la unidad familiar […] ni con el resto de los vecinos del bloque. [...] ¡Cuántos conflictos no habrán visto las corralas y también qué lazos afectivos habrán creado entre sus vecinos!” (Novales, 2014).

Figura 2
Ejemplo de histórica corrala madrileña, donde se observa la relación de las viviendas con el espacio interior comunitario, a través de un corredor, espacio mediador entre la unidad familiar y la comunidad.
Fuente: Empresa municipal de la vivienda y suelo de Madrid. Recuperado de https://www.emvs.es/Proyectos/Seleccion/Paginas/corrala_A.aspx

Los estudios sobre la historia reciente del periodo de educación infantil de primer ciclo (destinadas a niños y niñas de cero a tres años) en Madrid son escasos, por lo cual la presente investigación se inicia trazando un panorama a partir de distintas historias de vida en base a testimonios directos e investigación de hemeroteca. Según las fuentes documentales existentes (Alcrudo, Alonso, Escobar, Hoyuelos, Medina y Vallejo, 2015), las escuelas infantiles comienzan a implantarse en Madrid siguiendo iniciativas de origen diverso, gracias a asociaciones de vecinos, cooperativas o parroquias, que buscaban dar solución a la creciente necesidad de la incorporación laboral de la mujer. Se trata de un escenario con un primer hito en 1986, marcado por la creación de la red de Escuelas Infantiles de la Comunidad de Madrid, que integraba inicialmente seis escuelas preexistentes situadas en barrios de marcado carácter social y que contaban con proyectos educativos innovadores, como relata una directora de escuela:

“[…] nacían de la asociación de vecinos o de cooperativa, enraizadas y apoyadas por un entramado social muy grande de penetración en el barrio […] con amplia participación y apertura a los vecinos. […] Era un concepto muy avanzado de educación infantil [...] era una escuela muy participativa y muy horizontal, con una estrecha relación con las familias” (A. Vallejo, comunicación personal, julio 15, 2019)

Durante la legislatura municipal de 2014-2019, la administración del Ayuntamiento de Madrid asume un protagonismo decisorio y pasa a configurar una red pública propia de escuelas infantiles municipales, partiendo de 56 escuelas preexistentes y ampliando la red con 13 nuevas escuelas; estas últimas se abordan desde un horizonte de mayor inversión que en etapas precedentes. Así, asumiendo un papel más activo de la participación pública, se aprueba una nueva ordenanza reguladora y se reconstruye una red propia de escuelas municipales, buscando una concepción educativa basada en buenas prácticas, frente a un servicio de corte asistencial, en respuesta a una reivindicación compartida por los colectivos educativos activos en Madrid.

En este contexto, el Ayuntamiento define la colaboración con un panel de expertos y emprende durante la legislatura una serie de acciones. Principalmente, estas iniciativas incluyen mejorar las condiciones de acceso de las familias a la educación infantil, la licitación de las escuelas, las condiciones laborales de los profesionales incluyendo la pareja educativa y reduciendo las ratios infantiles. Además, cuestionando el modelo hegemónico de escuela y su arquitectura, se tiende a la mejora de las condiciones y al diseño de los espacios desde una visión integral: se adoptan criterios educativos, sociales y ambientales, que responden a una cultura de la infancia que se está creando.

La escuela infantil como ecosistema vivo de relaciones humanas

Siguiendo la Teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner, la interacción con el ambiente se comprende como clave en el desarrollo humano, lo cual presenta importantes implicaciones educativas (Bronfenbrenner, 1987). Este enfoque, aplicado al estudio de la escuela, aborda la organización de los espacios como un todo sistémico, pues “desde un enfoque ecológico, la organización del espacio educativo solo se puede afrontar considerando que la estructura y disposición del ambiente físico se relaciona de manera sistémica” (Gariboldi, 2011, p. 102).

Partiendo del diagrama original de Bronfenbrenner, diseñamos una serie de nuevos diagramas que aplicamos al caso de estudio desde las distintas escalas ecosistémicas, emplazadas en un contexto específico. La noción de escala se comprende tanto en relación al territorio como espacio físico, como en relación a los grupos humanos que lo habitan. Así, se correlacionan los distintos niveles de aproximación con entornos físicos y humanos sucesivos, entendiendo que, si bien a nivel operativo se analizan separadamente, su comprensión se produce desde la interdependencia, de forma que cada escala de aproximación tiene su propia autonomía al tiempo que se define en relación dialógica con las otras escalas de análisis (Fig. 3).

Figura 3
Adaptación del diagrama de sistemas de la Teoría Ecológica de Bronfenbrenner al contexto de estudio.
Fuente: producción propia

Así, se vincula el microsistema con la unidad del aula, el mesosistema al conjunto del centro, el exosistema al contexto local del barrio y el macrosistema a la ciudad y la comunidad educativa a una escala global. Se trata de un acercamiento que, en esta misma línea, plantean otros autores como Atrio Cerezo (2018) y Zabalza Beraza (2014). Cuando acudimos a los testimonios directos obtenidos en el trabajo de campo, encontramos esta reflexión sobre los niveles que interactúan, como relata la directora de un centro de educación infantil:

“Esas personas habrán entendido en mayor o menor medida que por encima del aula, está el poder del centro; eso, ha costado años. Los proyectos de la escuela superan al aula, es la única manera de entender que esto es un proyecto como escuela y de compensar las carencias que podamos ir teniendo cada profesional dentro del aula, dentro de la escuela, como equipo: trabajando TODOS” (A. Díaz, comunicación personal, marzo 30, 2017).

La pedagogía sistémica nos introduce en las relaciones entre los miembros y grupos que conforman la comunidad educativa, como “una red de vínculos y relaciones donde la acción de un miembro revierte positiva o negativamente en el conjunto de la comunidad” (Parellada, 2012, p. 15). A su vez, recientes estudios sobre la inteligencia emocional colectiva buscan “mejorar la habitabilidad emocional y la calidad de vida de un sistema, para que evolucione y madure. Se persigue, en definitiva, que los sistemas sean emocionalmente más sostenibles y ecológicos” (Peñalver, 2009, p. 190). Un equipo docente emocionalmente sostenible concibe el liderazgo de forma cooperativa frente a la individual, partiendo de un liderazgo compartido o distribuido en la comunidad, en torno a un proyecto común. Se trata de “la necesidad de hacer en cada centro un proyecto de acción colectivo al servicio de una educación para todos” (Rodríguez-Gallego, López Martínez y Ordóñez Sierra, 2020). Diseñar juntos un proyecto compartido, favorece el compromiso y la implicación de todos los miembros de la comunidad educativa, defendiendo el liderazgo compartido y evitando que recaiga la responsabilidad de forma piramidal sobre uno o dos miembros del equipo: “haciendo partícipes de nuestro proyecto educativo a todos los miembros […] de cara a promover el cambio y la autonomía de nuestra organización” (Bolívar Botia, 2011, p. 5), frente a las escuelas hostiles al cambio, donde predomina el aislamiento del profesorado.

La teoría ecológica como principio del diseño de entornos

La teoría ecológica implica la mutua interdependencia y conformación entre los sucesivos niveles ecosistémicos, que se vinculan como vasos comunicantes, participando de forma conjunta y simultánea y –añadimos– incluso saltando el orden previsto, en base a interacciones directas entre escalas como lo micro y lo macro.

Este aspecto se refleja en los abordajes de algunos teóricos del diseño coetáneos de Bronfenbrenner, como es el caso de Papanek (1971) quien dedicó gran atención a la infancia y la educación desde su metodología del diseño. Otros autores (Alexander, Ishikawa y Silverstein, 1977) trasladan también a la arquitectura los principios de la teoría ecológica, que conducen a cada miembro o grupo humano a construir su entorno a distintas escalas de aproximación considerando que entre ellas se produce un profundo entrelazado.

Se trata, en definitiva, de la interacción compleja entre el ser y su entorno, entre individuos o grupos y ambientes o contextos, en línea con el constructivismo, que comprende que el conocimiento se produce en el propio proceso de interacción con la realidad, resultando clave la consideración del espacio como dimensión educadora y mediador cultural: “el espacio escolar ha de ser analizado como un constructo cultural que expresa y refleja, más allá de su materialidad, determinados discursos. […] es un elemento significativo del curriculum, una fuente de experiencia y aprendizaje” (Escolano, 1993-94, p. 100). Debemos comprender el espacio como un dispositivo pedagógico cuya concepción no puede aislarse de otras variables: “el espacio no puede ser considerado simplemente como un contenedor de la acción educativa” (Gariboldi, 2011, p. 103).

La importancia del espacio educativo ha sido abordada en profundidad por autores como Viñao Frago (1993-4a y b), Escolano (1993-1994), Romañá Blay (2004) y hay actualmente un renovado interés al respecto, que responde progresivamente a una toma de conciencia del enorme impacto social y educativo, así como la importante inversión que suponen las infraestructuras, que habitualmente se vienen manejando desde las instituciones como mera cubrición de la demanda de puestos escolares.

La escucha y la acción como formas de investigación

El método, entendido como un marco flexible, viene condicionado por la necesidad de trabajar desde el diálogo entre disciplinas, arquitectura y educación, rompiendo –desde el liderazgo compartido– con estructuras jerárquicas verticales en pos de la horizontalidad del encuentro y de la comunicación. A tal efecto, el enfoque de la teoría ecológica se muestra capaz de responder y fundamentar a ambas miradas y definir un amplio enfoque integrador. A su vez, se requieren herramientas operativas en coherencia con el marco teórico planteado, creando engranajes viables mediadores entre los distintos bagajes e instrumentos operativos profesionales.

La relación entrelazada, indisociable y constante entre teoría y práctica se aborda en base a los principios de la investigación-acción: se busca la transformación de la propia realidad investigada, aceptando que se maneja un alto grado de incertidumbre, presente tanto en la acción educativa como en la acción proyectual del diseño arquitectónico.

El trabajo de campo: la escucha y la acción pedagógica

A nivel pedagógico, se parte de un acercamiento y trabajo de campo –que aborda las relaciones humanas en la escuela infantil– llevado a cabo a lo largo de los últimos años como investigación cualitativa de tipo biográfico-narrativo. Del acercamiento realizado se desprende, entre otros aspectos, un diagnóstico de las carencias y limitaciones, necesidades y demandas planteadas por el colectivo docente en relación a la articulación del espacio educativo.

Las entrevistas se han dirigido a los equipos directivos de escuelas infantiles de titularidad pública con gestión directa e indirecta. La concordancia de las mismas permite ratificar la validez de los testimonios obtenidos, obteniendo así una visión de conjunto de un contexto concreto. Para su análisis, se ha utilizado el software Aquad versión 7 (Huber y Gürtler, 2015), que nos ha permitido organizar los datos en un sistema de categorías. El análisis integrado de los datos nos ha permitido mostrar varias narrativas, respetando el relato de cada sujeto participante recogido en cada testimonio. Así, se trata de comprender las organizaciones humanas desde las historias de vida, las narrativas y su memoria, buscando mostrar cuáles son los escenarios colectivos que afectan a la vivencia individual.

El trabajo de campo: la escucha y la acción arquitectónica

El trabajo de campo arquitectónico desarrolló, por un lado, el análisis de los espacios educativos existentes mediante el acercamiento en base a visitas a un amplio número de centros y por otro, el diseño de cinco anteproyectos de nuevas escuelas, que se abordan desde la escucha de las demandas del colectivo educativo.

Detectadas las carencias espaciales más comunes de las tipologías predominantes, se corrobora la concordancia del diagnóstico por observación directa de los espacios con los testimonios de algunas de las entrevistas, donde se plantea –entre otras cuestiones– la preocupación por el espacio educativo.

El proceso de proyecto en las obras públicas sigue habitualmente roles muy estructurados; en el caso escolar, la administración ejerce habitualmente el papel de interlocutor principal, la comunidad educativa en su conjunto opera como usuario y el equipo de diseño puede –y entendemos que debe– adoptar un papel de mediación y diálogo entre ambos. Mediante la escucha activa, se ha priorizado dar cauce al necesario protagonismo de la comunidad educativa con objeto de diluir esta rigidez y jerarquía, que podemos considerar pretéritas, buscando tomar decisiones que focalicen en el habitante principal de las escuelas, la infancia.

Se aborda así el diseño de las nuevas escuelas desde la escucha a los equipos educativos existentes, tanto colectiva, mediante la organización de encuentros grupales, como individual, en base a las entrevistas realizadas. Todo lo cual contextualiza la acción proyectual desde un conocimiento interno del colectivo docente, buscando resolver las carencias señaladas por los equipos y las observadas en las visitas a los centros, así como proponiendo nuevos enfoques que rompan con la hegemonía de determinados modelos arquitectónicos, de gran rigidez.

En este contexto, se llevaron a cabo anteproyectos de algunas de las nuevas escuelas infantiles municipales que amplían la nueva red del ayuntamiento de Madrid, concretamente en los barrios de Villaverde, las Tablas, Moncloa y Arganzuela.

Explorando el ecosistema: un recorrido abierto

El aula como microsistema: crisis de lo individual

Las relaciones significativas entre la historia cultural y la historia material del espacio escolar son objeto de estudio en La invención del aula (Dusell y Caruso, 1999), donde se desentraña la interconexión entre la organización del espacio como soporte físico y la significación del mismo como portador de la filosofía y política educativa; en su discurso, se observa cómo esta relación dimana de cada época y sus modelos, culturalmente cristalizados. No obstante, no niegan el papel del aula ni abogan por su disolución; consideran que debe ser objeto de su redefinición contemporánea, pues “emerge como el núcleo, el elemento irremplazable de la escuela: el aula” (Dusell y Caruso, 1999, p. 23).

En este sentido, constatamos que las construcciones escolares existentes, herederas de planteamientos funcionalistas, a pesar de cumplir las condiciones normativas de habitabilidad, se perciben cada vez más como obsoletas y limitantes por parte del colectivo docente, que busca una respuesta más sensible tanto hacia la infancia como a sus demandas. El parque escolar se encuentra todavía mayoritariamente definido en forma de contenedores con circulaciones de acceso a cajones estancos, las aulas, organizadas como celdas, favorecen una forma de trabajo aislado del docente “a puerta cerrada”. Así, la arquitectura de la escuela es generalmente una estructura que limita la comunicación y las relaciones entre los miembros de conforman la comunidad educativa. Pero otras opciones son posibles (Fig. 4)

Figura 4
Diagrama representativo del microsistema del aula y las relaciones entre individuos y grupos, adultos e infantiles, agrupándose o posicionándose libremente. Disolvemos así la disposición concéntrica en pos de múltiples posibles interacciones internas.
Fuente: producción propia.

La enseñanza ha sido, tradicionalmente, una actividad aislada que “se realiza en público, pero en solitario” (Estruch Tobella, 2004, p. 23). La cultura del aislamiento hace vulnerable al profesorado; frente a ello, es vital una cultura de la participación desde el sentido de lo colectivo. Se requiere romper con la defensa de territorios individuales, con la idea de ser propietarios y únicos responsables de los niños de mi aula, que se prolonga en la continuidad de rutinas cotidianas que no alimentan el crecimiento de la escuela como colectividad: “Los profesores trabajan siempre en forma de archipiélago, cada uno en el espacio aislado de su aula o laboratorio lejos de la mirada de sus colegas y directivos” (Álvarez, 2010, p. 283). La escuela “necesita estructuras ágiles y flexibles que les faciliten la reflexión y la toma de decisiones compartidas en diferentes ámbitos según las necesidades del alumnado y del propio docente” (Álvarez, 2010, p. 283).

Creemos que una práctica social como la educativa es colectiva y requiere comunicación, intercambio organizativo y de las emociones dentro del equipo. Se trata de un proceso que requiere la aceptación del otro, la inclusión de la diferencia desde el principio de diversidad. El testimonio del director de un centro que recogemos a continuación refleja esta disyuntiva: “Igual en otras escuelas que trabajas tu solo, te metes en tu clase y haces lo que quieres. Aquí tenemos el rol de pareja educativa, estando solo puedes hacer lo que quieras, pero estando con otra persona se generan roces; para mí es muy enriquecedor y hace que los equipos puedan crecer. Si no, cada uno se metería en su aula y ahí se quedaría” (G. Torregrosa, comunicación personal, noviembre 20, 2017).

Antes (o además) de tirar los muros físicos, debemos superar los muros mentales, ante lo cual aparecen frecuentemente miedos y reticencias, desde el sentimiento de privacidad del aula, en tanto que espacio de confort y aparente seguridad. Asimismo, el trabajo en pareja educativa implica una redefinición de los espacios destinados a cada unidad, como lugar de encuentro con el otro: se trata de comprender “el aula como espacio de diálogo y conversación permanente” (Carbonell, 2017, p. 177).

La escuela como mesosistema: el proyecto compartido

La interrelación de la escuela como condición habitable y su dimensión educativa, como escenario pedagógico, es clave a nivel del mesosistema.

El modelo de arquitectura escolar hegemónico actualmente presenta cada vez más signos de agotamiento; concebido desde la eficacia productiva, no es capaz de responder con coherencia organizativa a la demanda de un espacio compartido. Como se constata en base al trabajo de campo, el patrón predominante se recibe desde un descontento generalizado: “Los espacios educativos definidos desde lo asistencial, la arquitectura de mínimos, la simplicidad como criterio, no dan ya respuesta a muchas comunidades que se muestran inquietas” (Eslava, 2019, p. 32). Tanto los educadores como las familias plantean, en foros diversos, nuevas demandas que reflejan un cambio de paradigma. Frente a la escuela compartimentada, se busca flexibilidad operativa, transparencia interior, apertura al entorno o participación del usuario, entre otros rasgos. Asimismo, se procura una escuela que sea capaz de generar estructuras horizontales frente a estructuras jerárquicas, favoreciendo la creación de proyectos comunitarios, invitando a la reflexión compartida y a la colaboración entre niños, familias, personal docente y no docente.

Crespo y Lorenzo analizan las desarmonías entre la normativa de construcciones escolares y las finalidades del sistema educativo, cuando afirman “la mirada sobre el edificio escolar debe […] abarcar también la idoneidad de espacios respecto de: la utilización de una metodología por proyectos, un enfoque de actuación de corte cooperativo, planteamientos organizativos por grupos heterogéneos” (Crespo y Lorenzo, 2016, p. 134). Volviendo a Bronfenbrenner, “el potencial evolutivo de un mesosistema se ve incrementado cuando las personas que participan […] forman una red de actividad interna” (Bronfenbrenner, 1987, p. 247). En una cultura colaborativa, los equipos de trabajo parten del compromiso de habitar un espacio compartido, donde la conciencia de pertenencia debe implicar a todos, de manera libre y activa. Encontramos la expresión de estas interacciones en el testimonio de la directora de una escuela infantil:

“En la escuela el trabajo es siempre comunitario, todas las reuniones son comunitarias, todo se prepara comunitariamente, se habla de niños comunitariamente, se escogen los materiales entre todos, se diseña el espacio entre todos, no hay ningún trabajo que uno haga en su espacio […], todo se comparte. Todo está abierto, no hay puertas en los espacios, […] todo es público” (T. Fontanet, comunicación personal noviembre 22, 2017).

El equipo docente habita el escenario de vida que es la escuela y se preocupa por escuchar las aportaciones de todos sus habitantes, los niños y niñas, sus familias o el personal no docente. Se trata de un espacio en transformación que genera un conocimiento compartido promovido colectivamente: “La idea del centro como lugar de cambio y formación” (Escudero Muñoz, 1992). En definitiva, entendemos la escuela como un espacio de investigación educativa que implica una verdadera cultura colaborativa: “un espacio de investigación educativa para los mismos profesores, una organización que vaya persiguiendo una cultura de colaboración” (Escudero Muñoz, 1992).

Dentro de los equipos, nos encontramos con personalidades y roles muy dispares, pero es necesario generar una cultura de la colaboración favoreciendo la participación a partir de la cooperación, evitando el aislamiento del profesor en el aula, así como también partir de principios pedagógicos y éticos que nos permitan generar un clima de cordialidad y crecer juntos. En la colaboración entre profesionales, el conocimiento se construye llegando a acuerdos, distribuyendo la autoridad, valorando las aportaciones, tomando de conciencia del proceso. Encontramos esta reflexión en testimonios de las educadoras entrevistadas, como el que se incluye a continuación, que plantea haber vivido situaciones opuestas:

“He tenido las dos experiencias. Tanto de sentirme acompañada, como totalmente sola y aislada. […] la experiencia, que además que fue maravillosa, de cuando asomaba la cabeza al pasillo y decíamos: ‘Chicassss, que he pensado que podíamos…’ y respondían: ‘¡Vale! […] pero, ¿lo habías dicho tú o lo había dicho yo?’ No lo sabíamos” (Y. Acero, comunicación personal, abril 3, 2019).

Los proyectos arquitectónicos para la construcción de nuevas escuelas se desarrollaron en colaboración con las áreas de patrimonio y de educación del Ayuntamiento de Madrid, asumiendo un papel de mediación, basado en la búsqueda de alternativas viables en la intersección entre las demandas de los distintos agentes (colectivos educativos, los técnicos asesores, etc.) y múltiples condicionantes (las condiciones económicas y normativas, por citar solo dos).

Figura 5
Diagrama de transformación de un paradigma concéntrico a otro policéntrico donde las aulas se vinculan libremente entre sí y con niveles superiores, en interacción compleja entre las partes y el todo.
Fuente: producción propia

La idea de escuela implica un nuevo horizonte no solo funcional sino orgánico, en el sentido de ecológico, concibiendo las partes y el todo de forma interrelacionada desde la complementariedad dialógica (Fig. 5): así, en los espacios proyectados se busca reconciliar binomios de opuestos como dentro-fuera, partes-todo, grupo-individuo, público-íntimo Dejando atrás el actual modelo hegemónico y su aparente optimización de ratios, se priorizan tanto el espacio social de relación como el espacio exterior, estructurando orgánicamente la escuela, rescatando soluciones que, si bien se pueden considerar históricas, no se han generalizado en la arquitectura escolar.

La escuela debe favorecer la comunicación, flexibilidad, horizontalidad y transparencia, significantes de una concepción del mundo democrática y en diálogo, creando espacios comunes de relación, con protagonismo vertebrador y que permitan una evolución en el tiempo de la identidad de la escuela, integrando holísticamente lo educativo, lo emocional, lo lúdico, lo estético, en una concepción ambiental y en vínculo con todos los usuarios.

La escuela como exosistema: la escala de la comunidad

La escuela se inserta en su entorno próximo, el barrio, una realidad de vital importancia en la misma y con la cual interactúa a muy diversos niveles, pues se trata del escenario de experiencias en que se inserta y que parte de la consideración e inclusión de la infancia como ciudadanía de derecho.

Todo ello se considera desde acercamientos diversos, como las ciudades amigas de la infancia, generando eficaces líneas de trabajo, como los caminos escolares, así como otras visiones más libres que parten de nociones como la deriva urbana en su aproximación al vínculo entre la escuela, el barrio y sus vecinos. Sin embargo, frente al vínculo y la apertura, la tipología escolar predominante actualmente se encierra con muros y tapias que la segregan de su contexto próximo y del barrio, reflejando una mutua exclusión que delimita la escuela, segmenta grupos de edades, y zonifica en funciones el escenario urbano.

Desde una visión dialógica, ecológica y compleja, se busca la complementariedad entre las partes y el conjunto en que se inserta, del cual forma parte y que modifica con su presencia viva. Así, el proyecto de escuela se abre al barrio desde la definición de su estructura física, sus accesos, el umbral de llegada, los espacios intermedios o las vistas al exterior desde el interior (Fig. 6), pero también sale al barrio con las acciones pedagógicas que nacen desde el propio proyecto educativo: la exploración del entorno próximo, las salidas al barrio con las familias, activan los lazos con la comunidad. Se trata de la “participación de la escuela como agente dinamizador del entorno y procesos de extensión de la educación a la comunidad” (Crespo y Lorenzo, 2016, p. 134).

La escala del exosistema es uno de niveles de acercamiento a los proyectos de escuelas infantiles abordados, de los cuales mostramos a modo de ejemplo, la emplazada en la colonia del Manzanares, un singular espacio urbano de la capital.

Figura 6
La imagen muestra una de las escuelas proyectadas. En este caso específico, la estructura se organiza en peine, abriéndose al espacio público adyacente en respuesta a su concreto contexto urbano. A su vez, los tradicionales pasillos se definen como lugares de relación con interés y con cierta complejidad espacial.
Fuente: Miguel Tejada y Clara Eslava © eslava y tejada arquitectos.

La relación entre la escuela y el barrio se observa también en el testimonio que ofrece la directora de una escuela y que mostramos a continuación. Dicho testimonio contextualiza la experiencia del centro en un escenario urbano, económico, político y social específico. Podemos apreciar cómo la vida de la escuela y su supervivencia práctica quedaron a merced de recortes económicos que repercutían en un difícil aislamiento del profesor; pero precisamente fue el papel social de la escuela como núcleo de vida del barrio y sus habitantes el motor para poder continuar con el proyecto educativo:

En el año 1985, el ministerio empezó a recortar drásticamente el dinero y la situación económica imposible. Había muchos meses que no cobrábamos […], pero teníamos gran ilusión por llevar a cabo un proyecto en un barrio como San Blas donde no había nada […]; pasamos a reducirnos a una persona por aula […] y así estuvimos varios años, luchando contra una administración y contra otra para que aquello mejorara (B. Azanza, comunicación personal octubre 16, 2017).

El testimonio presenta una especial singularidad, por reflejar la historia de una escuela situada en uno de los desarrollos urbanos pioneros de carácter social de Madrid, el barrio de San Blas, el conjunto residencial más representativo de actuación pública social en el Madrid de finales de los 50 y principios de los 60, protagonizado por su innovación urbana y arquitectónica a pesar del deterioro en que se encuentra actualmente.

Resulta clave otorgar relevancia al entorno, a todos los momentos y espacios, internos y externos, considerando la importancia del aprendizaje desde lo cotidiano y lo contextual en la primera infancia. Las relaciones humanas son un tejido vivo vertebrador de los tiempos y espacios de la escuela y de su entorno, un territorio que se expande más allá de los muros que encierran la escuela.

La escuela como macrosistema: una cultura colectiva

El educador necesita encontrarse consigo mismo y con el otro, requiriendo espacios y momentos para compartir experiencias con compañeros dentro de la escuela, pero también entre distintas escuelas, construyendo una cultura colectiva, tejiendo redes.

Crear red entre las escuelas y sus profesionales (Fig. 7) permite poner en común conocimientos, tomar conciencia de que lo colectivo implica problemas, deseos e inquietudes compartidos desde un planteamiento inclusivo de la diversidad individual y cultural.

Figura 7
Red de escuelas en la ciudad de Madrid vista como una estructura viva, abierta, cambiante y en crecimiento. Se representa la escala del macrosistema formada por la red de escuelas de la ciudad, estableciendo una semejanza con la red que construyen las personas representada en la Figura 1. Ambas conforman, a micro escala y macro escala, el tejido vivo, humano, de la cultura educativa
Fuente: Guillermo Perales © eslava y tejada arquitectos.

Observamos que a medida en que la estructura del espacio escolar colabora en imponer una dinámica de control, se dificulta la creación de una cultura más democrática. Las relaciones humanas se cocrean con el espacio en que se producen y este no es neutro: es responsable, implica un sentido ético. No solo transmite códigos implícitos, el discurso, en el sentido que menciona María Acaso (2012), sino que condiciona activamente las relaciones humanas y la posibilidad de una participación integrada en lo cotidiano.

La visión entrelazada de los distintos niveles de la teoría ecológica implica una cultura colaborativa en cada uno de estos, desde lo micro hasta lo macro; la participación no puede ser arbitraria, selectiva o unidireccional, pues es necesario que los individuos se sientan partícipes en todo momento y ante cualquier toma de decisión.

Una cultura que es indisociable de la dimensión política de la acción educativa, cuya esencia democrática depende también del manejo de los espacios y los tiempos: “Un proyecto totalitario sería aquel en el que los individuos, aislados o en grupos, no disponen de espacios o de tiempos. Sería aquel […] en que no quedan ni resquicios ni intervalos” (Viñao Frago, 1993-94a, p. 18). Los cambios educativos necesitan de transformaciones culturales y acciones políticas, como reflejamos en el testimonio de Ignacio Murgui Parra[¹] que expresa su enfoque sobre la dimensión política de la escuela:

una concepción de la educación vinculada al desarrollo democrático de la sociedad y de las personas, una concepción comunitaria y del protagonismo de la comunidad educativa, unas condiciones materiales en el local que permitan que el entorno sea uno y no otro. Al final, esas cuestiones están vinculadas materialmente; pero eso no basta, hay que vincularlas políticamente y eso requiere de una acción consciente, de una decisión política… no se vincula solo (I. Murgui, comunicación personal, febrero 26, 2020).

En conclusión, para promover el cambio en educación, es necesario deshacer una herencia educativa individualista y construir una cultura de la que todos y cada uno de los miembros de la comunidad son responsables. Se trata de desarrollar una cultura innovadora viva y propia, que se genera ubicada en contexto y con significados compartidos por la comunidad, pues “la cultura consiste en las creencias y valores compartidos que mantienen una comunidad unida” (Deal y Kennedy, 1982, p. 37).

Para llevar a cabo una transformación real de los espacios de aprendizaje, para construir la escuela del presente, se requiere una visión coherente de las relaciones entre su arquitectura y su pedagogía, un enfoque ecológico, de las relaciones entre espacios, tiempos, grupos infantiles, equipos de trabajo y familias. En este sentido: ¿cómo transformar la herencia del maestro aislado en una cultura de escuela comunitaria, más democrática, libre y transparente?

Es necesario contar con la comunidad educativa en su conjunto y acompañarla en sus procesos, comprendiendo que estos se integran en ciclos históricos más amplios. Las narrativas y proyectos mostrados son solo algunos fragmentos de experiencias que forman parte de un territorio, el de la escuela infantil municipal en Madrid. La evolución de este ecosistema depende de múltiples factores y requiere de una gran coherencia para poder ser reconocido como caso de éxito, lo cual todavía no es posible afirmar.

Referencias bibliográficas

Acaso, M. (2012). Pedagogías invisibles: El espacio del aula como discurso. Madrid, España: Los libros de La catarata.

Alcrudo, P., Alonso, A., Escobar, M., Hoyuelos, A., Medina, Á., y Vallejo, A. (2015). La educación infantil en España: planteamiento, situación y perspectivas de la educación de 0 a 6 años. Madrid, España: Fantasía Editorial.

Alexander, C., Ishikawa, S., y Silverstein, M. (1977). El lenguaje de patrones. New York, USA: Oxford University Press.

Álvarez, M. (2010). Liderazgo compartido. Buenas prácticas de dirección escolar . Madrid, España: Wolters Kluwer España.

Atrio Cerezo, S. (2018). Los Espacios en el Pacto Educativo: Arte, Extensión y Contexto Social de un Instrumento Didáctico Participativo. Cuadernos de Pedagogía, (488), 102-111.

Bolívar Botia, A. (2011). Una dirección pedagógica con liderazgo en los centros escolares. Monográficos escuela, 4-6.

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Notas

Notas de autor

Información adicional

CÓMO CITAR: Eslava Cabanellas, C. y Fernández Angosto, A. (2020). El tejido vivo de las relaciones humanas en el espacio de la escuela infantil. A&P Continuidad, 7(13). https://doi.org/10.35305/23626097v7i13.283

Enlace alternativo

https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/283 (html)