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Universidad
Nacional del Litoral, Argentina
Resumen: El ensayo sostiene que el programa escuela resulta, desde la perspectiva de la arquitectura, una temática de interés para repasar la actual situación de crisis de la crítica arquitectónica, volviendo sobre algunos de sus principales puntos de apoyo a partir de una tradición proyectual que se revisa intramuros como parte de su práctica, colectiva y cotidiana. La arquitectura pensada para proyectar escuelas, desde la segunda mitad del siglo XIX, configura una práctica colectiva de larga duración en la Argentina, basada en el repaso de temas que son propios del programa escolar pero en la que también participan problemas proyectuales que convocan al debate en arquitectura: por ejemplo, sobre su posición frente a la ciudad. Así, frente a la mutación del espacio público y la carencia de espacios diseñados para el desarrollo de la civilidad en la ciudad contemporánea, se afirma que la escuela resulta un programa estratégicamente atractivo para la arquitectura cuando esta se propone desplegar su agenda crítica.
Palabras clave: arquitectura, escuela, crítica.
Abstract: This essay argues that -from the architectural perspective- school program becomes a fundamental issue when dealing with the review of the current crisis of architectural criticism. This means to address some of the supporting points of a project tradition which has an inward examination as part of its collective daily practice. Since the second half of the 19th century, school architectural design has shaped a long-term collective practice in Argentina. It is based on the review of themes that are typical of school program as well as project problems that call for a disciplinary debate, for example, the architectural view of the city. Thus, taking into account the mutation of public space and the lack of spaces designed for the development of civility in the contemporary city, it is asserted that school program is strategically attractive for architecture when deploying its critical agenda.
Keywords: architecture, school, criticism.
Ensayos
Una escuela ocupa mucho espacio
A school takes up a lot of space
Recepción: 11 Agosto 2020
Aprobación: 23 Octubre 2020
Este trabajo sostiene que el programa escuela resulta, desde la perspectiva de la arquitectura, una temática de interés para repasar la actual situación de crisis de la crítica arquitectónica, volviendo sobre algunos de sus principales puntos de apoyo a partir de una tradición proyectual que se revisa intramuros como parte de su práctica, colectiva, sistemática y cotidiana desde las oficinas técnicas estatales que diseñan desde los prototipos, los planes y los concursos hasta la normativa o los manuales operativos que rigen cada proyecto.
El crítico literario Terry Eagleton explica cómo la actual idea de cultura se apoya en algunos principios posmodernos fundamentados en los conceptos de diversidad, pluralidad, hibridez e inclusividad, y abre una discusión al analizar los aportes de cada una de estas nociones en el rol asignado a la cultura como una “conveniente forma de desplazar a la política” (Eagleton, 2017, p. 178). En una síntesis interesada, se destacan algunas de sus afirmaciones:
el interés por el pluralismo, la diferencia, la diversidad y la marginalidad ha dado frutos valiosos. Pero también ha servido para desplazar la atención de cuestiones más materiales. De hecho, en algunos ámbitos la cultura se ha convertido en una forma de no hablar sobre el capitalismo […] En lo cultural, se nos debe tratar a todos con el mismo respeto, pero en lo económico, la distancia entre los clientes de los bancos de alimentos y los clientes de los bancos de inversión no deja de crecer. El culto a la inclusión contribuye a ocultar esas diferencias materiales […] La cultura no reconoce jerarquías pero el sistema educativo está plagado de ellas […] La ley prohíbe insultar a las minorías étnicas en público, pero no insultar a los pobres (Eagleton, 2017, pp. 48-49).
Por su parte, desde el campo de la crítica arquitectónica, Hal Foster aborda el giro cultural que caracteriza esta fase del capitalismo desde otro ángulo, denunciando la operatividad de algunas prácticas globales que contribuyen a la afirmación de la dependencia de lo cultural con lo económico. En medio del exhaustivo análisis de Foster, interesa subrayar la participación que le asigna al medio artístico, discutiendo su “naturaleza fija” y afirmando que “los medios son cada vez más convenciones sociales y compromisos con sustratos técnicos” (Foster, 2013, p. 14). El crítico señala que, aunque muchos arquitectos y artistas dan prioridad a la experiencia fenomenológica, a menudo ofrecen casi lo contrario: una “experiencia” que nos es devuelta como “atmósferas” o “sentimientos”, afirmando que “mientras más optan por los efectos especiales, menos nos involucran como espectadores activos” (Foster, 2013, p. 14).
En esta primera afirmación de falta de espacios diseñados para la acción cívica, en referencia al lugar donde se originan, se desarrollan –individual y colectivamente–, se ensayan y se expresan ideas, es quizás en donde el programa escuela resulta estratégicamente atractivo para la arquitectura, cuando esta se propone desplegar su agenda crítica. Porque lo sustantivo del espacio escolar reside en las relaciones que la arquitectura busca establecer con las ideas sobre educación, un campo de conocimiento en el que se plantean dudas, se fundan y se desarrollan –o bien se persiguen– las alternativas, y por eso la escuela como programa vuelve a plantear en esta etapa de la historia en el que el acceso al conocimiento está mediado por los medios digitales, su distinción a partir de sus modos de operación con el saber (Dussel, 2011).
En relación a la viabilidad de la crítica en la sociedad contemporánea, interesa contrastar la experiencia escolar con el enfoque del surcoreano Byung-Chul Han. Para caracterizar a la sociedad que llama positiva o transparente, este filósofo asocia la acción de desmontaje de la negatividad con la necesidad –y exigencia– de volver operacionales y acelerar los procesos –tales como el pensamiento, el tiempo, el lenguaje– con el fin de que se inserten sin resistencia alguna “en el torrente liso del capital, la comunicación y la información” (Han, 2013, p.12). Así, en el modelo societal definido por Han, se disminuye la capacidad analítica en tanto requerimiento de distinción entre lo que resulta esencial de lo no esencial, y “se atrofia la facultad superior del juicio” (Han, 2014, p.89).
La arquitectura ha tenido también su contribución en este proceso de desmontaje de la negatividad, cristalizando como rocas algunas de sus obras emblemáticas frente al abordaje crítico y anunciando su condición de clausura:
‘Obra maestra’ se ha convertido en una sanción definitiva, un espacio semántico que protege el objeto frente a la crítica, quedando sus cualidades sin demostrar, su comportamiento sin comprobar y sus motivos sin ser cuestionados. Una obra maestra ya no es una causalidad inexplicable, una partida de dados, sino una tipología congruente: su misión es intimidar (Koolhaas, 2007, pp. 41-42).
Y así como hay obras y autores que se disponen a intimidar a la crítica arquitectónica o a declamar su inutilidad, cuando las arquitectas y los arquitectos estudian a las escuelas, resulta fundamental posar la mirada sobre algunas arquitecturas menos rimbombantes. En ese camino se trabaja en la selección de tipologías que fueron construidas a partir de una larga sumatoria de revisiones, la mayoría de ellas realizadas desde oficinas técnicas estatales descalificadas como producciones burocráticas. En consecuencia, se distingue una selección de nuevos ejemplos, muchos ausentes de las muestras canonizadas de pocas obras que se repiten destacando sus cualidades vanguardistas desde los talleres de enseñanza del proyecto, como si la historia de la arquitectura, pero, sobre todo, la propia historia de la arquitectura escolar, no las hubiera afectado. Se trata de obras cuyo valor reside más en la secuencia que configuran que en el caso particular del eslabón que representan, ya que introdujeron tempranos pero trascendentes cambios para la arquitectura de escuelas. Asimismo, uno de los mayores valores que tienen estos proyectos, es que se someten al repaso sistemático y son parte de una cadena de producción colectiva de la arquitectura escolar de larga (y crítica) duración.
Los edificios escolares pensados desde los laboratorios estatales de arquitectura, desde los primeros planes de edificación escolar del Consejo Nacional de Educación en Argentina en la segunda mitad del siglo XIX, exploran formas para el aula entonces entendida como unidad básica espacial-educativa del conjunto edilicio. Entre ellos se destaca, por ejemplo, el diseño de aulas de planta hexagonal y agrupadas de a cinco unidades en el centro de un terreno cuadrangular, creado para la escuela primaria Carlos Pellegrini construida en 1884 en Buenos Aires y publicada por los historiadores de la arquitectura escolar Marcelo H. Gizzarelli (1985) y Gustavo Brandariz (1998), respectivamente. El trabajo de recuperación del proyecto realizado por los arquitectos-historiadores cobra especial importancia porque la escuela municipal fue demolida en el siglo XX. El rescate de experiencias como las aulas hexagonales y su agrupamiento por lados en forma de panal de abejas, confronta con las experiencias publicadas en la década del setenta en las revistas especializadas nacionales en las que se anuncian como novedades las plantas octogonales para aulas en obras de la arquitectura escolar japonesa.
Esta sumatoria de proyectos que forma la red de historiadores cuyo objeto de estudio es la arquitectura escolar es también parte de la cadena de producción colectiva, porque saltear algunos de estos trabajos puede significar la pérdida de una referencia sustancial.
Bauman (2000) hace una de las reflexiones contemporáneas más claras y comprometidas sobre la crítica, cuando elabora la categoría de “crítica estilo consumidor” señalando la renuncia a la emancipación del sujeto contemporáneo. Según el autor, se produce un acomodamiento del pensamiento crítico por el cual la sociedad actual está más predispuesta a la crítica “pero nuestra crítica […] es incapaz de producir efectos en el programa establecido para nuestras opciones de ‘políticas de vida’ (Bauman, 2000, pp. 28-29). Sin embargo, la relación más interesante que establece Bauman para definir este modo de crítica consolidado en las primeras décadas del siglo XXI, resulta como consecuencia de su vinculación con las transformaciones en el uso del espacio público. El autor señala que los entornos urbanos ya no resultan sitios hospitalarios para la práctica individual de la civilidad, describiendo dos formas de apartarse del modelo ideal de espacio civil: como lugar que desalienta a la permanencia y/o como templo para el consumo (Bauman, 2000).
En este último punto se reconoce también la conveniencia del abordaje del programa escolar como temática que considera históricamente a la relación del edificio con la ciudad como un problema proyectual de indagación y de ensayo. Ese vínculo arquitectura escolar-ciudad, se resuelve además atravesado por las distintas perspectivas sobre educación y sus debates en pugna. Por ejemplo, la discusión sobre la pertinencia del encierro, la simultaneidad y la gradualidad, que han formado parte de las argumentaciones recurrentes en modelos tipológicos escolares como el claustro o la trama arquitectónica y su consecuente autonomía respecto de la ciudad, sus lógicas de ocupación del suelo, la escala, entre otros aspectos.
En este sentido, muchas de las preguntas que desatan el debate en la actualidad del sistema educativo, resultan problemáticas comunes para la arquitectura en su condición contemporánea. La pregunta sobre el desanclaje escolar versus la continuidad con las lógicas urbanas, es un debate vigente y común tanto para la arquitectura como para la escuela, ya que forma parte de una plataforma o enfoque propositivo que busca fijar condiciones justas, en tanto principios políticos, actuando en una sociedad compleja y desigual como la actual.
En el mismo sentido de constante problemática compartida entre la arquitectura y la escuela, se presenta la discusión que abre el sistema educativo sobre la vigilancia panóptica del patio central y único, frente a la propuesta del aula-patio como unidad espacial de una trama arquitectónica, pero también como renuncia a un modelo de control y de organización jerárquica del programa escolar.
Dos ejemplos que exponen la actualidad de esta discusión son el proyecto de edificio escolar realizado a partir del Sistema Tipológico Proyectual desde la Unidad de Proyectos Especiales del Ministerio de Obras Públicas de la provincia de Santa Fe en el año 2008 para escuelas en todos sus niveles educativos –inicial, primaria, secundaria y técnica– (Espinoza, 2016) y, en segundo lugar, el proyecto que desarrolla una red municipal de jardines de infantes para la ciudad de Santa Fe, diseñado desde la Secretaría de Planeamiento de la Municipalidad entre 2012 y 2016.
Se sostiene entonces que también las escuelas que se presentan como novedad absoluta, son eslabones de esta larga cadena de discusiones interdisciplinares y producción colectiva porque, como dice Inés Dussel, “aunque sea en oposición radical, las formas culturales se construyen en interacción, no siempre armoniosa ni consistente, con las existentes” (Dussel, 2011, p. 192).
En definitiva, la escuela como programa para la arquitectura, se constituye como una oportunidad para retomar en cada proyecto, cada uno de los debates que propone: sobre la generación de espacios que resulten hospitalarios para aprender, desarrollar y practicar la civilidad, sobre la producción cultural como una cadena de autoría colectiva e interactiva, sobre cómo multiplicar y transitar el camino de búsqueda de opciones frente a la política del confort, o los recursos de la simulación y el espectáculo. Por eso, la arquitectura que piensa a la escuela puede considerarla como un dispositivo para destrivializar, a partir del cuestionamiento y de la revisión que suscita cada proyecto de las formas instituidas –en lo escolar y también en lo arquitectónico– posibilitando la visibilización de nuevos aspectos de la realidad. Es, en este sentido, que se afirma que una escuela ocupa mucho, mucho espacio1.
CÓMO CITAR: Espinoza,
L. (2020). Una escuela ocupa mucho espacio. A&P
Continuidad, 7(13). https://doi.org/10.35305/23626097v7i13.280
https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/280 (html)
A Federico Cairoli por permitirme usar sus fotos.
ORCID:0000-0003-4870-9871
espinoza@fadu.unl.edu.ar
