INTRODUCCIÓN

La pandemia produjo una crisis mundial en múltiples niveles: el trabajo, la escolaridad, las tareas de cuidado, la sociabilidad y la circulación se vieron limitadas. Con la excepción de las personas afectadas a actividades esenciales, el nuevo contexto supuso que muchos trabajos precarios se vieran suspendidos o continuaran con altos niveles de exposición. Aunque el Estado desarrolló políticas públicas de urgencia para paliar los efectos del aislamiento, estas no fueron capaces de revertir todos los problemas que la pandemia trajo consigo o exacerbó (Heredia, 2022). El contexto nacional en Argentina estaba signado por una crisis socioeconómica, con un aumento de la pobreza y la desocupación, de modo que se produjo una doble crisis con la llegada de la pandemia (Dalle, 2022). La geografía y los territorios se transformaron durante la pandemia: las fronteras se cerraron, no sólo las internacionales sino también las internas y la circulación se vio restringida. En las ciudades se construyeron nuevas instalaciones sanitarias, se renovó la cartelería para establecer la distancia social y recordar las medidas de higiene, cambiando así su fisonomía (Di Virgilio y Perelman, 2022).

La pandemia y las políticas de aislamiento “trastocaron las formas de trabajar, de estudiar, de organizar la vida cotidiana de los hogares y, prácticamente, todas las dimensiones de la vida social” (Salvia, Poy y Plá, 2022). En particular, dos dimensiones claves de la reproducción social y de la construcción de la “normalidad” de la vida cotidiana se vieron severamente afectados: el mercado de trabajo y los cuidados. Los efectos sociales de la crisis pandémica fueron globales pero a la vez tuvieron un impacto diferencial: el sector informal fue el más afectado, mientras que a su vez las mujeres y las infancias soportaron una gran parte de las consecuencias.

Los cambios aparejados por la pandemia y el aislamiento crearon nuevas dinámicas cotidianas para las infancias. Los hogares se transformaron en “centros de operaciones” donde se superponían tareas, roles y vínculos; en muchos casos, las familias no contaban con espacios donde recluirse para cumplir con las condiciones de la cuarentena. Así, las infancias han sufrido, desde 2020, una transformación respecto de su relación con sus familiares, sus amigos y pares, con la escuela y con las tecnologías digitales. La suspensión de actividades presenciales en las instituciones y espacios donde transcurrían los días de niños y niñas implicó un cambio brusco e inesperado para el que ninguno de los actores involucrados estaba preparado.

La novedad de la pandemia con sus restricciones, la reclusión doméstica y la intensificación de los vínculos entre convivientes implicó dificultades en dos aspectos. Por un lado, incidieron las formas previas de los vínculos con pares y familiares y, por otro lado, fueron relevantes los recursos materiales y simbólicos con los que cada núcleo familiar ingresó en la pandemia.

La familia como institución no fue concebida para convivir sin interrupciones sino en articulación con otras instituciones con las que se vincula, permitiendo la salida de los adultos al mundo laboral mientras los más pequeños asisten a la escuela y a espacios de formación complementarios. En todos esos espacios los niños y niñas construyen vínculos de sociabilidad y afecto con pares y con otros adultos (maestros y cuidadores). Permanecer en el hogar supuso, por primera vez, un cambio drástico respecto de los movimientos posibles para niños y niñas así como también de sus formas de cuidado, sociabilidad, recreación, actividad física y alimentación. Algunas de las actividades que antes eran presenciales fueron, en muchos (no todos) los casos, parcialmente reemplazadas por formas virtuales de interacción. Por ello, el rol de los dispositivos fue muy relevante dado que operaron como formas de vincularse y de acercar el mundo a los hogares encerrados y aislados de otros.

El encierro, el sedentarismo y la alimentación son tres dimensiones que se articulan con la intensificación del uso de las tecnologías digitales como reemplazo de diferentes interacciones cotidianas en modalidad no-presencial: con la escuela, con pares y con otros adultos significativos. Por todo lo mencionado, otra de las dimensiones claves es la socialización. Las interacciones, juegos, tareas, conversaciones y otras formas de comunicación se realizaron exclusivamente mediante las pantallas. Esto tuvo efectos sobre no solo la cotidianidad infantil sino sobre la forma en la que se podían (o no) construir los vínculos, su sostenimiento y el despliegue de recursos y de consumos culturales compartidos que podían intercambiarse.

Comunicarse, durante la pandemia, fue sencillo para quienes accedían desde antes a la conectividad mediante dispositivos, pero fue hostil y complejo para quienes no accedían a estas alternativas de comunicación. Más aún, incluso para quienes tenían dispositivos, el uso efectivo de los mismos no supuso un reemplazo equivalente a la interacción cara a cara, sino que la modalidad virtual exigió la construcción de nuevas formas de escribir, de hablar, de tomar turnos en la interacción, del uso de tiempo, de la administración de recursos y de la presentación de sí frente a otros en un contexto emocionalmente complejo y novedoso.

Desde el comienzo de la pandemia se han publicado diversos informes, artículos y libros que buscan sistematizar los efectos de la no presencialidad escolar, de los cambios en los vínculos y de la reclusión doméstica en relación con las infancias. Sin embargo, aún no se conocen en profundidad los efectos prácticos y simbólicos que el encierro tuvo y tiene para niñas y niños en relación específicamente con la educación, la sociabilidad con pares y con adultos significativos, la actividad física, la alimentación y la relación con las pantallas. Tampoco sabemos aún qué consecuencias emocionales tendrán a mediano y largo plazo los cambios que supuso la pandemia en la vida cotidiana de los niños y niñas, en la construcción de sí mismos como sujetos en crecimiento y en el retorno a las actividades al finalizar el aislamiento.

Este artículo presenta una propuesta para el desarrollo de líneas de investigación en vistas a analizar las consecuencias, cambios y permanencias del aislamiento obligatorio durante la pandemia y la post pandemia para las infancias desde una perspectiva comunicacional y vincular. A partir de una revisión de los estudios ya publicados y de los interrogantes que surgen de ellos, construimos una agenda de investigación específica para las infancias de la post pandemia atendiendo a diferentes dimensiones que consideramos urgente estudiar, analizar y procesar para posteriores intervenciones desde nuestro campo de trabajo.

Esta propuesta se construye partiendo de nuestra propia experiencia de investigación durante la pandemia y post pandemia, así como de los resultados de diversos proyectos desarrollados en el mismo período por otros investigadores. Contamos con resultados previos en relación con las dimensiones a abordar en trabajos de campo previos a la pandemia^[1] y en la actualidad estamos desarrollando un proyecto titulado “Pandemia y vida cotidiana en el AMBA: un abordaje de la heterogeneidad de las experiencias” (2021-2023). La propuesta que desplegamos aquí es un primer momento de síntesis de la revisión bibliográfica y de la articulación de resultados previos de investigación con los nuevos datos provenientes del trabajo de campo en curso que incluye la realización de entrevistas en profundidad a madres y padres respecto de las infancias, la cotidianidad en pandemia, los aprendizajes, los vínculos y su percepción de los efectos de la pandemia en sus hijos e hijas.

El artículo se estructura en una primera sección que presenta la revisión de antecedentes de investigación sobre infancias y pandemia. Esta sección está organizada en cinco apartados temáticos que abordan núcleos de problemas entrelazados: la sociabilidad y socialización de las infancias; las desigualdades educativas y el aprendizaje; la relación con las pantallas; los problemas de alimentación y el déficit de actividad física. La segunda sección despliega las líneas de la agenda de investigación que proponemos para comprender la relación entre infancias, pandemia y postpandemia recuperando esas cinco dimensiones que consideramos núcleos problemáticos claves. En el abordaje de esos núcleos proponemos una perspectiva atenta a los aspectos comunicacionales y emocionales que será transversal a todo el desarrollo y que permitirá dar cuenta de las complejidades que atraviesan las infancias contemporáneas con el objetivo a corto plazo de constituir una contribución para la planificación y la ejecución de políticas públicas específicas sobre las problemáticas identificadas y propuestas para abordar integralmente.

EMERGENTES DE INVESTIGACIONES SOBRE INFANCIAS Y PANDEMIA

La sistematización de antecedentes de investigaciones sobre las infancias y la pandemia no puede agotar la proliferación de artículos, informes y encuestas existentes y en continua publicación. Sin embargo, algunas tendencias y consensos comienzan a aparecer en los estudios sociales de la pandemia, el aislamiento y sus consecuencias sobre las infancias. En este apartado organizaremos la presentación de los principales hallazgos de la bibliografía en torno de dichos consensos y de ciertos núcleos problemáticos que comienzan a destacarse por su urgencia y relevancia: las sociabilidades, la desigualdad educativa y el aprendizaje, la relación con las pantallas, los problemas de alimentación y el sedentarismo.

a. Sociabilidades

En relación con la sociabilidad, aún sabemos poco sobre cómo las infancias elaboraron la experiencia de la pandemia, cómo fueron afectadas subjetivamente por el aislamiento y cómo transitan la post pandemia. Sabemos sí que las consecuencias de la pandemia fueron negativas y que su peso estuvo desigualmente distribuido (Benza y Kessler, 2020). En particular, las infancias se vieron intensamente afectadas, como señaló la Sociedad Argentina de Pediatría (2020), en relación con sus emociones, sentimientos y percepciones de la cuarentena. Allí se indica que niños de 9 a 14 años manifestaron en un 71% de los casos emociones negativas en relación con la reclusión doméstica y la interrupción de sus rutinas habituales. Un informe de UNICEF (2022) afirma que las dificultades socioemocionales experimentadas por niños y niñas durante la pandemia persisten incluso con la apertura de las actividades del mismo modo que se realizaban antes de la pandemia (sin restricciones, protocolos ni barbijos). La mitad de los hogares relevados con niños menores de 6 años afirma que las alteraciones con la alimentación que comenzaron con la pandemia persisten en la actualidad, junto con un 40% de alteraciones del sueño y un 25% de los niños y niñas con algún problema de comunicación.

Estas consecuencias se articulan con otros problemas relacionados con la contención y el acompañamiento que fueron, también, identificados en el relevamiento que realizó la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (2020). Un hallazgo interesante afirma que las infancias y adolescentes de sectores populares y medios fueron las que más dificultad manifestaron a la hora de sostener el confinamiento. Esto lo explican por el hábito preexistente de reunirse, juntarse cara a cara y sostener intercambios presenciales con pares en espacios barriales y comunes. Esto tuvo como consecuencia, y en eso coinciden varios informes, un efecto muy relevante en los procesos de socialización. Otros estudios coinciden en marcar los problemas de sociabilidad en niños y niñas en la post pandemia: Landaez Rosero (2022), con una investigación cualitativa en Ecuador para nivel inicial, observó que, al volver a la presencialidad, los niños y niñas de salas de 4 y 5 se mostraban cerrados, tímidos, ansiosos y estresados por el miedo a contagiarse de COVID. Y es precisamente en esta dimensión en la que gran parte de la bibliografía identifica problemáticas para las infancias: por un lado, la socialización perdida junto con la cotidianidad cara a cara y, por otro, la nueva forma que asumió la socialización durante la pandemia y los efectos que tuvo en la post pandemia.

b. Desigualdades educativas y aprendizaje

Por diversos factores, América Latina en general y la Argentina en particular fue uno de los países con cierre más prolongado de escuelas (Acevedo, 2020). A nivel nacional, el Ministerio de Educación propuso el programa “Seguimos educando” que ofreció contenidos para los diferentes niveles educativos mediante programas televisivos y en radio nacionales, junto con cuadernillos de actividades (impresos o digitales descargables en PDF) que adaptaron los contenidos curriculares en diferentes formatos. Sumado a estas iniciativas, la página de Internet del Ministerio de Educación, Educ.ar ofrecía recursos audiovisuales, interactivos y textuales que se renovaban semanalmente.

Según análisis de estas experiencias, los cuadernillos se recibieron de forma dispar en distintas partes del país y se relató una baja utilización de ese recurso durante 2020. Anderete Schwal (2020) analizó el funcionamiento de “Seguimos Educando” para el nivel primario y sostiene que las propuestas no tuvieron una gran apropiación por parte de las familias. No se cumplió el objetivo de sustituir parcial o totalmente a las clases presenciales ni de mitigar las desigualdades que se potenciaron por la falta de conectividad (Anderete Schwal, 2021). Al respecto, Álvarez et al. (2021) sostienen que las herramientas digitales que se ofrecieron se basaban en una lógica individual y técnica y que, a diferencia de la escuela, no generan de forma sostenida experiencias colectivas. Alderete Schwal (2020) identifica otras variables que afectaron la continuidad educativa en la educación no presencial: el tiempo disponible de los adultos para ayudar a los más chicos, la tecnología existente en los hogares, los recursos pedagógicos de docentes y las posibilidades de las escuelas.

Más allá de las propuestas del Ministerio de Educación, las instituciones escolares crearon sus propias estrategias de educación no presencial. Entre las modalidades identificadas se encuentran las clases sincrónicas, las llamadas de Whatsapp individuales o grupales, los grupos de Whatsapp con docentes y estudiantes o con docentes y adultos a cargo, la entrega de fotocopias, cuadernillos, la creación de espacios virtuales como blogs, padlets o el uso de plataformas privadas como classroom y otras de pago (Duek, 2021, Di Piero y Miño Chiappino, 2020; Maina, Basel y Papalini, 2022). La educación no presencial se desplegó de formas heterogéneas y hubo grandes desigualdades entre las escuelas de gestión pública y las de gestión privada. Según Narodowski y Campetella (2020), las escuelas de gestión privada se adaptaron más rápido a la virtualidad, posiblemente por contar con mayores recursos y también movidas por la necesidad de satisfacer las demandas de la comunidad educativa que seguía abonando la cuota escolar y reclamaba el cumplimiento del contrato. Southwell (2020) sostiene que mayoritariamente se favorecieron encuentros virtuales (que podrían ser o no sincrónicos) con una evaluación cualitativa de los aprendizajes más que con evaluaciones cuantitativas que buscaran una objetivación de los conocimientos. Al respecto, Tenti Fanfani (2020) afirma que deben valorarse los esfuerzos de adaptación de los aprendizajes desde la escuela a la no presencialidad y que debería existir un balance social positivo sobre algunas experiencias híbridas o completamente virtuales desplegadas durante la pandemia.

Benítez Larghi y Guzzo (2022) estudiaron desde una perspectiva relacional las diferencias entre las instituciones educativas. En su trabajo de campo a nivel nacional registraron un mayor grado de digitalización de contenidos en las escuelas de gestión privada y diferentes modalidades de trabajo en tres niveles educativos diferentes: predominancia de trabajos prácticos y libros digitales en el nivel secundario; contenidos impresos para el primario y videos grabados por docentes en nivel inicial. Concluyen que las valoraciones de docentes sobre “los accesos y las habilidades digitales de los/as estudiantes pudieron influir en el diseño de las estrategias didácticas” (Benítez Larghi y Guzzo, 2022: 11) y esto tendió a reproducir desigualdades preexistentes en relación con el despliegue de recursos pedagógicos en diferentes instituciones de diversos niveles socioeconómicos.

Moguillansky y Duek (2021) realizaron entrevistas con padres y madres cuyos hijos acudían a escuelas públicas y privadas e identificaron en los testimonios grandes diferencias entre la actuación de las escuelas públicas y las privadas, si bien hubo heterogeneidad al interior de ambos sectores. Según la experiencia de las familias y de informes publicados, las escuelas públicas demoraron hasta después del receso invernal de 2020 para iniciar las clases virtuales sincrónicas (por videollamada) y ofrecieron una menor frecuencia y duración de este tipo de encuentros. El descontento de los padres y madres entrevistados se vinculaba con la intensidad de contacto con la institución, con la planificación (o no) de secuencias didácticas y con los vínculos entre docentes y niños y niñas durante ese período.

Las investigaciones del programa PISAC-COVID han mostrado que, durante la vigencia del aislamiento, “se profundizaron las desigualdades sociales en el proceso de escolarización de los NNyA” (Tuñón, 2021). A través de entrevistas, reconstruyen los cambios que atravesó la escuela en este período: a) dejó de ocupar la carga horaria que antes ocupaba y pasó a un lugar secundario en la rutina de las infancias; b) hubo una segmentación socioeconómica en la cual los niños y niñas de hogares más acomodados tuvieron más probabilidad de conectarse con la escuela y los docentes a través de plataformas, mientras que los de hogares vulnerables se comunicaron principalmente por redes sociales o fotocopias; c) se presentaron problemas de conectividad, de falta de dispositivos y de dificultades para el acompañamiento escolar por parte de los adultos a cargo. En términos generales, señalan que las consecuencias de la suspensión de clases presenciales fueron más duras para niños y niñas de sectores vulnerados que sufrieron la discontinuidad educativa (Tuñón, 2021).

La investigación de los efectos de la pandemia desde la perspectiva de la estructura de clases, dirigida por Pablo Dalle (2022), evaluó la continuidad educativa llegando a la conclusión de que “si bien se sostuvo la asistencia escolar, el vínculo y la calidad de las interacciones sufrió un deterioro, que afectó en mayor medida a los hogares de clases populares.” (López y Hermida, 2022: 242). Así, afirman que el aprendizaje fue desigual entre clases sociales durante la pandemia, al comprobar que los niños y niñas de clases altas tuvieron mayor interacción con docentes y compañeros, mientras que en las clases populares se vieron restringidos al uso de soportes estáticos.

Según un informe oficial, durante el aislamiento los niños, niñas y adolescentes dedicaron en promedio 10 horas semanales a actividades o tareas escolares. Si en condiciones normales, la jornada escolar mínima es de 20 horas semanales, resulta evidente que el tiempo dedicado a la educación formal fue mucho menor en la pandemia (Ministerio de Educación de la Nación, 2020). En 2022 se conocieron los resultados de las pruebas Aprender realizadas en 2021. Esta prueba se toma a alumnos de sexto grado de una muestra de escuelas de nivel primario en todas las provincias del país y evalúa conocimientos de lengua y matemática. Como se cuenta con resultados de la misma prueba para 2016 y 2018, se puede hacer una evaluación diacrónica que permite estimar el impacto de la pandemia en la pérdida o retraso de aprendizajes. Según los informes presentados, los resultados mostraron una fuerte caída del nivel de aprendizaje en el área de lengua y una caída menor (o aún cierta estabilidad) en el área de matemática.

c. La relación con las pantallas

Durante la pandemia, las pantallas y la conexión a internet se volvieron recursos claves para las infancias, a la vez que el uso excesivo se tornó un eje de preocupación para los padres y especialistas. Las pantallas fueron necesarias para que los niños y niñas sostuvieran la escolaridad, así como también para sus vínculos con familiares y amigos, y como principal forma de entretenimiento y de comunicación. Esta última dimensión no es menor dado que una de las transformaciones más relevantes, como mencionamos, de la pandemia en la cotidianidad infantil (pero también de la adulta) se vinculó con la mediación de las pantallas para todas las actividades que implicaban una conexión con otras personas. Aprender los lenguajes de las pantallas fue un nuevo desafío dado que no eran contenidos específicos dictados ni desarrollados antes de la pandemia (Duek, 2020).

La relación de las tecnologías digitales con la comunicación no fue un tema nuevo de la pandemia pero lo que sí fue novedoso es que, frente a la concentración de actividades de ocio, de estudio, de vinculación con adultos significativos y de socialización con pares, las pantallas aparecieron como un distribuidor de posibilidades (Paschke et al., 2021). Las potencialidades de las plataformas de juego, de conversación, de consultas de estudio, de clases virtuales y otras prácticas se concentraron en un dispositivo que ofrecía, simultáneamente, accesos a diferentes actividades.

La concentración de muchas actividades en un espacio nos exige repensar la relación de éste con la pandemia. Hall (1966) y Knapp (1980) trabajaron la relación entre comunicación y espacio y fue Hall quien afirmó que las formas que asume el espacio personal y social son herramientas para analizar la comunicación. Como seres sociales, nos comunicamos verbal y no verbalmente, nos comunicamos a través del espacio mediante límites no necesariamente “visibles” pero que existen más allá de que no sean observables. Knapp (1980) llama “territorialidad” a la configuración de los espacios y es precisamente en el de las tecnologías digitales y la pandemia en donde encontramos una reconfiguración significativa: la comunicación se “derivó” hacia espacios digitales porque los analógicos estaban impedidos de acceso. Entonces, para analizar la relación de las infancias con las pantallas lo primero que necesitamos entender fue el campo de los espacios y de las formas de uso y de apropiación del espacio en la pandemia (Moguillansky y Duek, 2021b).

En la relación con las pantallas deben, también, considerarse otros aspectos para analizar a las infancias. En la pandemia, se visibilizaron como pocas veces antes las desigualdades de acceso a los dispositivos y, también, de habilidades y destrezas para sus usos. Cuántos dispositivos había en cada hogar y qué tipo de conectividad podían utilizar (compartida, propia, intensiva, intermitente, de calidad, de mala calidad) fueron aspectos que intervinieron fuertemente en la configuración de la cotidianidad doméstica y en su despliegue a lo largo de las semanas y meses que, finalmente, compusieron el momento de reclusión más estricta. Califano (2022) afirma que en el comienzo de la pandemia el 85,5% de la población era usuaria de internet pero solo el 63,8% de los hogares urbanos tenía acceso a una computadora y el 35,79% no contaba con acceso a internet fijo. La situación era muy desigual en el análisis de las regiones: mientras que la Ciudad Autónoma de Buenos Aires “tenía una tasa de penetración de internet fijo que superaba el 106%, en Formosa, San Juan, Santa Cruz, Mendoza y Chaco más del 60% de los hogares no disponía de este tipo de conectividad” (Califano, 2022: 1). En el segundo trimestre de 2021 más del 50% de los hogares argentinos continuaba sin servicios de conectividad fija en ocho provincias. Estos datos se complementan con un aumento de la cantidad de líneas de celular que se registran en la Argentina (55 millones en 2021) pero la forma de pago del servicio da cuenta de las desigualdades: prevalecen los planes prepagos en sectores populares que encarecen las llamadas, los datos y las potencialidades para el uso intensivo de los dispositivos (Califano, 2022).

En este contexto, revisar el rol crucial que tuvieron las pantallas para la sociabilidad, la escolaridad y la gestión de las emociones durante la pandemia nos exige identificar núcleos problemáticos de desigualdades que se visibilizaron (aún más) en el contexto de la pandemia. Siede (2022) afirma que las escuelas tuvieron que hacer un esfuerzo sin preparación alguna para sostener las “aulas perdidas” pero, más que nada, los vínculos perdidos e interrumpidos que permitían a las infancias relacionarse con pares y con adultos que no fueran parte de su núcleo familiar más directo. Las pantallas fueron, en la pandemia, una puerta de acceso a un mundo vedado por las limitaciones de movilidad pero, también, operaron como barrera para el despliegue de la sociabilidad y la escolaridad para quienes no accedían a ellas. Juegos, redes sociales, chats sincrónicos y videollamadas fueron, para quienes accedieron a los dispositivos y a la conectividad, una forma de modalizar el aislamiento y de transitarlo (a la distancia) con otras personas.

d. Alimentación

Las rutinas de la vida cotidiana, las formas de la alimentación y comensalidad se vieron afectadas por la pandemia y sus restricciones. El aislamiento y la ausencia de rutinas escolares, de vínculos con pares y, en algunos casos, la carga de cuidados de hermanos o la soledad doméstica por la ausencia de adultos y la falta de relevos de cuidados, generaron a muchos niños y niñas malestar emocional, discontinuidad vincular y problemas de alimentación en relación con los espacios y la calidad de los alimentos (Angeli y Huergo, 2021).

Ahora bien, según los estudios ya publicados, los problemas de alimentación durante la pandemia se presentan diferenciados en las familias de sectores populares, donde la principal preocupación fue poder ofrecer todas las comidas a los niños y niñas; mientras que en las familias de clase media, con ingresos asegurados, la dificultad fue mantener el orden y el equilibrio de los alimentos elegidos, en un contexto de desorganización de las rutinas cotidianas.

Al comienzo de la cuarentena imperó una gran incertidumbre y miedo al desabastecimiento, en particular en cuanto a alimentos (y también remedios u otros insumos básicos). Desde el Estado se implementaron medidas que buscaron paliar los problemas más urgentes, con el Ingreso Familiar de Emergencia (IFE) y la Tarjeta Alimentar (TA) que según diversos estudios fueron relevantes para garantizar la alimentación básica de niños y niñas (Heredia, 2022; Molina et al, 2021).

Los niños y niñas que habitualmente hacían al menos una de sus comidas en una institución escolar dejaron de hacerlo, pero las escuelas públicas mantuvieron la entrega de bolsas de alimentos para garantizar una alimentación mínima de los niños y niñas. Según la investigación de Ianina Tuñón (2021), los testimonios de docentes dan cuenta de la dificultad económica y alimentaria atravesada por las familias y el ASPO al resaltar que iban todos a buscar la mercadería” (Tuñón, 2021: 169). Además, estos momentos de encuentro presencial entre docentes y padres o madres fueron importantes para mantener algún contacto y poder mejorar la comunicación.

En sectores vulnerables se observaron cambios en la forma de alimentación de las familias, incluyendo a los niños y niñas. Durante el aislamiento estricto los comedores restringieron su actividad y muchas familias pasaron a comer todos los días en el hogar, en algunos casos salteando comidas, con alimentos menos diversos y predominio de preparaciones caseras. Luego de un tiempo se retomó la actividad y los comedores tuvieron que afrontar el desafío de ofrecer el servicio sin generar situaciones de riesgo de contagio; otro problema fue el aumento de los precios de los alimentos, debido a lo cual “incorporaron nuevos preparados en reemplazo de la carne vacuna y el queso” (Molina et al, 2021: s/n). Un estudio realizado por Longhi y otros en comedores infantiles de Tucumán y Santiago del Estero señala que el rol de estos espacios fue crucial para sostener la vida y la sociabilidad; encuentran que aumentaron los comensales y observan también un incremento en la obesidad infantil (Longhi et al., 2021). Tuñón y Areces (2021) encontraron preocupación entre las madres por la caída de la calidad de la alimentación de los hijos/as, la disminución o falta de carne, lácteos, frutas y verduras, ya que predominó el consumo de fideos, arroz, polenta en la forma de guisos, estofados y sopas (Tuñón, 2021:55). Un estudio de Salvia y otros (2021) encontró que entre las familias con niños y niñas aumentó la percepción de inseguridad alimentaria y que en particular en familias con indigencia monetaria aumentó hasta un 50 % la inseguridad alimentaria severa (al menos un miembro de la familia pasó hambre durante los últimos doce meses).

También sobre sectores vulnerables, en este caso en la villa 21-24 se estudió la alimentación infantil durante la pandemia y se encontró que los comedores populares tuvieron un rol fundamental, que debieron adaptar las porciones y los ingredientes al contexto de crisis e incremento notable de la demanda (Seewald, 2022). En algunos casos, resolvieron seguir funcionando en forma presencial aún cuando se indicara el aislamiento. Los problemas que señalan los informantes claves del barrio incluyen tanto la desnutrición como el sobrepeso.

En cuanto a los niños y niñas de familias más acomodadas, la alimentación también se vio alterada por la pandemia pero en este caso el problema que refieren los estudios consultados es el exceso de alimentos ultraprocesados, el picoteo entre comidas y la dificultad para organizar una alimentación saludable (Matzkin et al, 2022). El encierro y el estrés asociados a la pandemia se vincularon con un aumento del consumo de comidas rápidas e hipercalóricas entre niños y adolescentes, con el consiguiente aumento del sobrepeso (Bueno Lozano, 2021).

e. Actividad física

Otro estudio de la Sociedad Argentina de Pediatría destacó que para los niños y niñas de entre 10 y 14 años el deporte era un espacio clave de sus vidas cotidianas previo a la cuarentena, así como las salidas a plazas y parques al aire libre. La pandemia y las medidas de cuarentena, con particular importancia la decisión de cerrar los parques y plazas y de prohibir la circulación de niños y niñas por el espacio público, supusieron una fuerte restricción de la actividad física de las infancias. Ello creó un sedentarismo obligado por la reclusión, que en las ciudades más densamente pobladas se vivió en muchos casos en espacios pequeños (Betancourt Ocampo et al., 2022). La investigación de Tuñón et al. (2021) sobre las estrategias de las escuelas durante el aislamiento y la percepción de los NNyA al respecto, muestra que en la mayoría de los casos no tuvieron clases virtuales de educación física y que sólo en algunos casos los docentes enviaron videos con propuestas de ejercicios (que fueron positivamente valorados).

Entre las familias de hogares populares, se valoró como muy importante la actividad física de niños y niñas (Aliano et al., 2021). Desde la perspectiva de los padres, la realización de deportes y de otras actividades recreativas de carácter físico son sobre todo importantes por el contacto y la sociabilidad entre pares que habilitan. Así, se buscaron estrategias para paliar la falta de actividades físicas y se intentó preservar esta dimensión para la niñez. Sin embargo, las restricciones para el uso de espacios públicos tales como parques y plazas hicieron que en muchos casos, si el hogar no contaba con algún patio o jardín, se tuvieran que realizar en espacios muy reducidos. También señalan que la presencia o no de hermanos, primos o vecinos fue un factor que podía favorecer o limitar el desarrollo del juego y las actividades físicas. Un estudio realizado en la villa 21-24 señaló que resultaba muy difícil que los niños y niñas pudieran hacer actividades físicas durante la pandemia, por lo reducido de los espacios habitacionales y por la inseguridad de las calles del barrio (Seewald, 2022).

LAS INFANCIAS EN LA POST PANDEMIA: UNA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN

A partir de nuestra experiencia como investigadoras y de la revisión de estudios sobre la experiencia de las infancias durante la pandemia del COVID-19, identificamos un conjunto de problemas que consideramos deberían ser atendidos de manera urgente. No sólo por futuras investigaciones sino, fundamentalmente, por intervenciones desde las políticas públicas y la acción de organizaciones e instituciones no gubernamentales vinculadas a las infancias. Nos referimos a los siguientes: 1) las dificultades de socialización y sociabilidad que muestran los niños y niñas, tras un período prolongado de aislamiento; 2) la desigualdad educativa y la pérdida o el retraso de aprendizajes escolares, en función de la prolongada suspensión de clases presenciales; 3) la relación problemática con las pantallas, por el exceso de exposición y la inadecuación de contenidos; 4) los problemas de alimentación, que por mala calidad y déficit nutricional producen cuadros tanto de desnutrición como de sobrepeso; 5) el déficit de actividades físicas, de carácter deportivo pero también en forma de juego libre.

La investigación y el abordaje desde las políticas públicas y/o las intervenciones comunitarias sobre esta constelación de problemas, consideramos, requerirán de miradas informadas, interdisciplinarias y abiertas a escuchar las voces de los niños y niñas. Un primer aspecto a tener en cuenta es que a nivel internacional ya se están implementando políticas para abordar o mitigar algunos de estos problemas^[2]. Resultará necesario tener en cuenta estas experiencias a nivel mundial para incorporar las mejores prácticas y aprender de los resultados virtuosos, lo cual también permite salir de la lógica polarizada de la discusión que las políticas sobre la pandemia han tenido en Argentina. En segundo lugar, es importante tener en cuenta que la pandemia y el aislamiento produjeron consecuencias múltiples, complejas y heterogéneas que requieren un tratamiento interdisciplinario con las perspectivas de la psicología, la sociología, la comunicación, la antropología, la medicina, entre otras. En tercer lugar, dado que buena parte de las políticas de la pandemia han tenido una mirada adultocéntrica (Siede, 2022; Vitaliti, 2021) es necesario crear espacios para la escucha de la voz de los niños, las niñas y los adolescentes, no sólo para registrar sus experiencias desde su propia perspectiva sino también para ofrecer un espacio de elaboración simbólica de la pandemia.

La primera dimensión a indagar y sobre la cual intervenir es entonces el déficit de socialización asociado al cierre prolongado de espacios de sociabilidad infantil. El aislamiento extendido y la falta de escolaridad presencial supusieron, como mencionamos previamente, una interrupción del vínculo cotidiano con pares y con adultos externos al núcleo familiar. Los intercambios, las formas de juego, los temas de los juegos, las grupalidades y las dinámicas se modificaron durante y luego de la pandemia. Para muchos niños y niñas la ausencia de contacto con pares implicó muchas dificultades vinculadas con el desarrollo del lenguaje, de la motricidad en relación con los espacios, con los cuerpos de sus pares y con la construcción de escenas lúdicas compartidas con y sin objetos complementarios. La indagación sobre el juego libre está vinculada con la socialización y las dificultades que muchos niños y niñas de diferentes edades tuvieron y aún tienen en relación con sus pares.

Siede (2022) afirma que, desde el punto de vista pedagógico, quienes más fueron afectados por la falta de presencialidad fueron los ingresantes a los cuatro niveles educativos: inicial, primaria, secundaria y universidad. Una hipótesis que creemos es fundamental explorar es si, a nivel de la socialización y de los vínculos con pares se replica esta dificultad que identifica Siede en la dimensión pedagógica. En muchos casos el cambio de nivel educativo supone un cambio de institución. El aislamiento en Argentina comenzó jornadas después del primer día de clases e implicó que los niños y niñas no pudieran tejer vínculos de sociabilidad. Para otros, la pandemia exigió una reformulación de los vínculos que no se pudo sostener en el aislamiento por decisión propia, por imposibilidades técnicas vinculadas con los dispositivos, por falta de asistencia y de conocimiento del funcionamiento de los dispositivos y plataformas en el caso de las infancias más pequeñas, entre tantos otros motivos identificados por las investigaciones mencionadas. Por estos motivos, será fundamental relevar las formas que adquirió la sociabilidad infantil en el regreso a la presencialidad de las actividades escolares y extraescolares así como observar los juegos, las interacciones y los intercambios de los niños y niñas para identificar dinámicas. A modo de agenda, observamos la necesidad de indagar acerca de la percepción y preocupaciones de niños y niñas sobre sus vínculos de sociabilidad antes, durante y después de la pandemia.

La Oficina de Estándares en Educación, Servicios para Niños y Habilidades del Reino Unido OFSTED (2022) del Reino Unido publicó un informe sobre el desarrollo de destrezas comunicacionales entre niños y niñas en la post pandemia. Concluyó que la comunicación fue una de las dimensiones más perjudicadas, no sólo por las demoras del habla y de la comprensión del lenguaje verbal y no verbal, sino también en cuanto a la posibilidad de expresar necesidades y deseos a terceros. La reducción de la interacción social es una dimensión que hay que abordar, según el informe, para que los niveles educativos subsiguientes no se encuentren con infantes o adolescentes con estas dificultades. En este sentido, será fundamental replicar este tipo de indagación sobre las habilidades comunicacionales en las infancias con metodologías similares a las que se utilizaron en el informe citado: grupos focales y observaciones participantes para identificar matrices de interacción, formas de comprensión y de construcción del discurso con y para otros.

En línea con la sociabilidad y con un nivel de protagonismo indiscutido para la investigación de las infancias y la pandemia aparecen las pantallas. Decimos “aparecen” por el nivel de protagonismo que adquieren durante el aislamiento como forma de vincularse con otras personas, instituciones y demás espacios en momentos de imposibilidad de movilizarse de manera presencial. La mera existencia (o no) de pantallas en el hogar supuso una experiencia diferente en los hogares. Ahora bien, en lo que respecta a las infancias y a su cotidianidad durante la pandemia sería importante desplegar investigaciones que se ocupen del uso del tiempo con los dispositivos en la cuarentena y en la post pandemia. Esto se justifica por una indagación previa que realizamos con veinte padres y madres en la que apareció una relación entre el tiempo de uso de tecnologías digitales, los permisos y la organización familiar que amerita una mayor sistematización (Moguillansky y Duek, 2021a). Observamos que los adultos perciben una dificultad e incluso imposibilidad de retirar permisos otorgados durante la pandemia en cuanto al uso de pantallas en sus hijos e hijas. De ahí que sería importante desplegar líneas de investigación que incluyan tanto las representaciones como las prácticas de niños y niñas en relación a sus usos y apropiaciones de las tecnologías digitales, sus emociones y percepciones de distintos momentos de interacción con los dispositivos. Esto supondría relevar no solamente la experiencia de uso sino las formas en las que esos usos quedaron en la memoria de las infancias como huella de la pandemia, de su excepcionalidad y de la modificación tuvo la dinámica doméstica durante el aislamiento estricto hasta la normalización de las actividades presenciales hacia finales de 2021 y comienzos de 2022.

El uso de los dispositivos constituye un problema para el mundo adulto en relación con las infancias hace ya mucho tiempo. Ahora bien, si la pandemia supuso un mayor tiempo de exposición a las pantallas y la post pandemia no parecería poder volver atrás con esos permisos, cabría profundizar (con datos y trabajo de campo) el vínculo actual de las infancias con los dispositivos a los que acceden. Qué plataformas, qué interacciones, de qué formas y durante cuánto tiempo. Esto permitiría rastrear e historizar cualitativamente no sólo las experiencias de la pandemia y post pandemia sino historizar, dentro de las trayectorias individuales, los diferentes momentos de habilitación y de formas de uso de las infancias en contextos diferentes. Hemos analizado en un trabajo previo (Duek y Moguillansky, 2021b) el concepto de “mediación parental” y los alcances que éste tuvo durante la pandemia en relación con las modalidades de uso de los dispositivos electrónicos y su oferta de contenidos. Sin dudas es un tema a profundizar dado que vincula de manera directa los usos y apropiaciones de los niños y niñas con las formas de intervención (o no) del mundo adulto en relación con dicho consumo que devino problemático durante la pandemia por la alta exposición cuantitativa a los contenidos y por la calidad de los contenidos a los que se expusieron aparentemente (por resultados preliminares) sin mucha intervención adulta en términos de curaduría y de orientación de los consumos.

En forma complementaria y en relación con las pantallas, es indispensable contar con información de experiencias de la pandemia y post pandemia en infancias que no accedieron a la conectividad y/o que lo hicieron de manera discontinua mediante dispositivos prestados o que tenían que recorrer distancias significativas para acceder a la conectividad. Sin dudas, un trabajo de investigación cuyos resultados permitan estudiar estas experiencias con datos cuantitativos y cualitativos sería un insumo decisivo para el diseño de políticas públicas vinculadas con la inclusión digital y las políticas educativas post pandemia.

Precisamente en relación con el diseño de políticas educativas aparece una de las dimensiones a investigar más relevantes durante y luego de la suspensión de clases: el agravamiento de las desigualdades educativas y la pérdida o retraso de aprendizajes escolares. La suspensión de clases y el paso a la educación remota afectaron en forma diferencial a los estudiantes de clase media o media-alta, que asisten a escuelas privadas, y a los de sectores populares y familias vulnerables que asisten a escuelas públicas y muchas veces carecen de conectividad. Aunque con diferente intensidad, la pérdida de aprendizajes se produjo en todos los sectores y no se vincula solamente con la fecha o la edad en que se aprende a multiplicar o a dividir sino con la disrupción de las secuencias didácticas. La pandemia supuso una adaptación sin anticipación ni preparación de los docentes junto con los contenidos para el dictado no presencial más o menos sistemático según diversas experiencias (Siede, 2022). Por ello es importante diseñar estrategias de investigación que permitan construir datos sobre las experiencias, contenidos, aprendizajes (y ausencias) en la voz de los niños y niñas, así como también en la de sus docentes y adultos a cargo. Esto supone no solamente relevar los contenidos curriculares sino las secuencias en las que se insertaron (o no), la posibilidad de comprender cómo se articula lo visto en la no-presencialidad con lo dictado en la presencialidad, de qué formas la cotidianeidad escolar se ha modificado para las infancias y para el mundo adulto luego de la cuarentena, el presentismo y el cumplimiento de las tareas, entre otras dimensiones.

La prolongada suspensión de las clases presenciales interrumpió el flujo habitual de la vida de los niños y niñas. Ir a la escuela formaba parte de las rutinas junto con las tareas, los contenidos y los vínculos con pares y adultos en la escuela. La pandemia modificó la relación que tenían las infancias con el aprendizaje, con los docentes y con sus propias responsabilidades. La vuelta a la presencialidad fue difícil para niños y niñas dado que tuvieron que re-adaptarse a las rutinas y horarios. En este punto consideramos fundamental investigar acerca de las experiencias previas a la pandemia, durante la pandemia y post pandemia en relación con los aprendizajes, los contenidos, el uso y apropiación de esos contenidos así como también relevar los vínculos entre las instituciones, las familias y los estudiantes.

Otra dimensión que proponemos dentro de esta agenda de investigación de las infancias en la pospandemia es la alimentación. La desorganización de los horarios, la soledad de las infancias a la hora de comer y la demanda laboral de los adultos han supuesto, durante y posteriormente a la cuarentena, un cambio de rutinas de compras, de preparación y de alimentación en las que los más chicos tuvieron que aprender nuevas destrezas (cocinar algo sencillo, calentar comidas, elegir qué comer de una oferta limitada) e incluso ocuparse de hermanos pequeños a este respecto. La gran urgencia que identificamos para la investigación junto con la base de datos mencionada es la realización de entrevistas cualitativas a niños y niñas de todo el país, de niveles socioeconómicos diversos que tengan situaciones familiares variadas. La experiencia de la pandemia está atravesada por las herramientas, las posibilidades y limitaciones que supuso para cada individuo el tránsito por la situación excepcional del encierro, de miedos y de los cuidados. Escuchar la voz de los niños y niñas es un paso indispensable para identificar sus experiencias pero, también, los cambios y permanencias en la organización del hogar que los ubicaron, en muchos casos, como cuidadores de hermanos menores teniendo que ocuparse incluso de la alimentación sin ni ningún tipo de encuadre ni de lineamientos para la preparación de las comidas.

Britos (et al., 2003) analizaron los programas de alimentos en Argentina y concluyeron que, si bien existieron diversas iniciativas y programas, éstos suelen estar desarticulados entre sí y no logran una cobertura nutricional adecuada por no tener un planeamiento adecuado. Durante la pandemia el actor más relevante que se retiró de la cotidianidad familiar fue la escuela, como mencionamos, pero no solamente en su rol educativo sino en su rol de alimentador de las infancias. Quienes concurren en jornada completa o extendida hacen dos o tres comidas en la escuela. Desde antes de la pandemia, se había ya planteado un déficit en el balance de alimentos y en la forma de ofrecer hidratación en las escuelas (Llaver et al, 2017). Por ejemplo, suelen ofrecerse jugos artificiales en lugar de agua potable fresca para construir el hábito de la ingesta de líquido sin conservantes ni azúcares. En 2017 se estimó que el 37% de los niños y niñas argentinas tenían sobrepeso u obesidad. Esto suele vincularse con alimentaciones muy calóricas y poco equilibradas nutricionalmente que responden, a su vez, a limitaciones económicas para la compra de alimentos (los fideos y arroz suelen hacer “rendir” mejor las porciones).

Es fundamental desplegar líneas de investigación específicas que puedan medir estas cifras a lo largo del país para identificar las formas en que los menúes escolares deben rediseñarse (esta es una demanda previa a la pandemia que se reactualiza con el aumento aparente de los índices de sobrepeso y obesidad post pandemia) y para construir políticas e intervenciones pedagógicas específicas sobre la alimentación, la nutrición y las formas de elegir, combinar y de incorporar alimentos. Es preciso sistematizar los datos existentes y construir los faltantes para intervenir sobre los problemas nutricionales. En particular es urgente diseñar dispositivos escolares y extraescolares que garanticen la alimentación equilibrada de niños y niñas en todo el país.

Sumado a la alimentación, la siguiente urgencia que identificamos para la investigación está vinculada con la actividad física y con el sedentarismo. Existe un vínculo directo entre los problemas de sobrepeso y obesidad infantil con el déficit de actividad física y recreación libre, aspectos sobre los cuales no se cuenta con datos sistemáticos a nivel nacional. Durante la pandemia y sobre todo durante el aislamiento estricto, las infancias se vieron privadas de la posibilidad de salir al exterior, mientras que el uso de parques y plazas se encontraba vedado. Espacios acotados para la convivencia permanente y sin interrupciones se sumaron a la limitación de espacios abiertos en los que salir a caminar, correr, jugar a la pelota y dispersarse.

La falta de actividad física y el sedentarismo infantil durante la pandemia es una dimensión que es urgente investigar de manera sistemática y en relación con la reanudación en 2022 de la escolaridad plena. Es indispensable identificar mediante la investigación cuanti y cualitativa el estado físico de los niños y de las niñas en relación con el sedentarismo y la reclusión doméstica en 2020 y parte de 2021. Por ejemplo, la Encuesta Nacional de Educación Física y Deporte (ENAFyD) no incluye a los niños y niñas menores de 16 entre su población objetivo, lo cual podría modificarse en su próxima edición o saldarse con un estudio complementario. En este terreno es necesario pensar intervenciones directas e inmediatas, como por ejemplo ofrecer programas públicos de recreación y educación física para las infancias, mejorar las instalaciones deportivas disponibles y/o aumentar el tiempo dedicado a la actividad física en las escuelas.

Uno de los debates menos saldados en relación con las infancias y la actividad física se vincula con el uso de barbijo. Durante 2021, en una parte de las escuelas se impuso su uso incluso para las clases de gimnasia mientras otras disminuyeron estas actividades para evitar los contagios. La falta de acuerdos tuvo como consecuencia en muchos casos la discontinuidad o la suspensión de la educación física incrementando el problema del sedentarismo en niños y niñas. Al respecto es una prioridad tanto de la agenda de investigación como de las políticas públicas atender al déficit de actividad física en las infancias en 2020 durante la cuarentena, a sus consecuencias y analizar la forma en la que se produjo la reincorporación de la actividad física después.

Otra dimensión relacionada con el cuerpo, el sedentarismo y la pandemia que debería abordarse en investigaciones y en políticas específicas es el juego libre. No solamente la actividad física en tanto deporte o introducción al deporte se vio desplazada en la pandemia sino que el juego libre con y sin elementos complementarios ha sufrido un desplazamiento que es pasible de ser investigado en el corto plazo. Plazas, espacios públicos, calesitas y otros similares fueron para muchos niños y niñas, espacios con restricciones. Como hipótesis sostenemos que en muchos adultos persisten los miedos en relación con el contacto cercano y con compartir objetos; por ello podría encontrarse en la investigación una menor exposición de niños y niñas a los espacios lúdicos de las plazas. De modo complementario, la resignificación del espacio público durante finales de 2020 y el 2021 con alguna persistencia en 2022 para el festejo de cumpleaños y otras celebraciones infantiles (graduación, reuniones de familias, entre otras) amerita una indagación cualitativa para relevar las experiencias de las infancias en dichos eventos. Emociones, sentimientos, organización y recuerdos pueden ser algunas de las dimensiones de indagación para buscar, en los niños y en las niñas, las huellas que esas experiencias dejaron.

A MODO DE CIERRE

La jerarquización de la voz de niños y niñas es crucial en todas las líneas de investigación aquí propuestas. Escuchar sus experiencias, emociones y recuerdos es la puerta de entrada para comprender ciertas configuraciones que se han invisibilizado en las preocupaciones adultas por la extensión del cierre de las escuelas y por la dificultad para llevar adelante la rutina laboral mientras las escuelas continuaban cerradas. Escuchar a los niños y a las niñas habilita, en cualquiera de las líneas propuestas, un acercamiento de calidad a los datos, a la experiencia subjetiva e irrepetible de un hecho excepcional que ha modificado no solamente de manera temporal la cotidianidad sino de forma definitiva la relación que tenemos con la rutina, con las instituciones, con los cuidados sanitarios y con las emociones que nos atravesaron en situaciones colectivas e individuales de excepción.

Repensar lo vivido y analizar cómo las infancias (atravesadas por las desigualdades sociales, culturales, económicas y políticas) vivieron la pandemia supone un trabajo de investigación a mediano y largo plazo. El ejercicio de la memoria es relevante a la hora de pensar la forma en que las infancias atravesaron la pandemia. Jelín (2002) sostiene que la historia “dura” de los eventos y de los acontecimientos que existieron es un material importante pero no suficiente para entender las formas en las que los sujetos construyen sus narrativas e interpretaciones sobre el pasado y sobre lo vivido. Reconstruir la cotidianidad de la cuarentena, de las escuelas cerradas, de la vida doméstica modificada por las transformaciones de la convivencia, la relación con las pantallas y la alimentación exige de dos operaciones: el recuerdo, por un lado, es decir, lo ocurrido, y la resignificación del marco de esa experiencia que incluye con quiénes, en qué momento y en qué condiciones. Creemos que todas las propuestas aquí presentadas como líneas de investigación alientan y fortalecen la articulación entre lo vivido en el pasado y el marco que lo sostiene (o no) en el presente. Halbwachs (2005) decía que la reconstrucción del pasado necesita contar con marcos que encuadren y estabilicen lo acontecido; esos marcos son sociales y son principalmente el espacio y el tiempo de la experiencia.

Es mediante la comunicación como una totalidad que vamos a poder desplegar líneas de indagación que releven las narrativas de la experiencia de la pandemia, el uso de los dispositivos y de las pantallas y de las formas híbridas que adquieren los vínculos sociales para comprender, en la voz de las infancias, qué recuerdan, qué han vivido, con quiénes y cuáles son las actividades y prácticas que aun perduran en la post pandemia y que se han convertido en “nuevas normalidades” luego de la experiencia del confinamiento y del paulatino regreso a la presencialidad. Comunicar, como eje, incluye identificar los espacios, los tiempos, los gestos y las palabras que se le adjudican a las experiencias. Sistematizar y analizar todas esas dimensiones en relación con los temas de agenda planteados, constituyen núcleos urgentes para las ciencias sociales contemporáneas en el campo de las infancias y la comunicación y la cultura.

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Notas