INTRODUCCIÓN

Pese al lugar central que juegan los medios de comunicación en la jerarquización de los temas de la agenda pública (Aruguete, 2015) y a la creciente digitalización de la vida social (Boczkowski y Mitchelstein, 2021), ha habido muy pocas investigaciones sobre las representaciones mediáticas sobre la escuela. La mayoría de los trabajos que se desarrollaron en ese campo en las últimas dos décadas y media se dedicaron al caso estadounidense (Berliner y Biddle, 1995; Fischman y Haas, 2009 y 2010). En América Latina en general, y en el caso argentino en particular, hay una vacancia elocuente.

Este artículo indaga en la manera en que los medios periodísticos hablan de la escuela. Más en particular, cómo los diarios nacionales más vendidos de Argentina y de Francia hablan de la escuela primaria y secundaria. El foco está en la frecuencia en la que recurren a los dos actores centrales de la escuela como fuentes de las notas: alumnos/as y docentes. Aunque hay diferencias entre medios y países, lo que persiste y es claro es que en todos los casos esos actores están fuertemente subrepresentados mediáticamente.

Más allá de una historia y de condiciones socioeconómicas muy diferentes, la comparación entre Argentina y Francia se justifica en que ambos sistemas educativos tienen elementos comunes que provienen de que el Estado argentino tomó al sistema francés como modelo. Argentina fue pionera en educación en América Latina con la ley de 1884 que declaró la educación gratuita, obligatoria y laica inspirada en las leyes francesas de 1881 y 1882.

Históricamente, los medios informativos y la escuela tuvieron una relación compleja. Esta relación, sin embargo, se volvió más problemática en la sociedad contemporánea donde se observa una tensión de temporalidades evidente entre las lógicas bajo las que funcionan la escuela y los medios informativos. Es decir, una institución cuyo eje central es la transmisión de saberes en el marco de un proceso inscripto en el largo plazo, choca contra la velocidad y la necesidad de la lógica de la noticia, cada vez más marcada por informar “en tiempo real” (Boczkowski, 2010), de los medios de comunicación, algo profundizado por la lógica de los medios digitales y las redes sociales (Aruguete y Calvo, 2018). Ante esa situación, la pregunta es cómo se desarrolla esta relación.

Este trabajo se focaliza en un análisis comparativo sobre cómo muestran a la escuela los que eran los dos diarios nacionales más vendidos de cada país durante el período de estudio: Le Figaro y Le Monde en Francia y Clarín y La Nación en Argentina.

Se decidió trabajar sobre los diarios porque reúnen dos características clave para este estudio. La primera es que aún para ese momento eran considerados el medio más influyente para marcar la agenda mediática (de la televisión, los medios digitales y la radio). Como señalan Calvo y Aruguete (2020), este lugar está cada vez más disputado y erosionado en los últimos años, sin omitir que sus medios digitales también están entre los medios más leídos y están entre las principales autoridades en las redes sociales. La segunda es que, entre los medios masivos que aparecen cotidianamente, los diarios impresos son los que cuentan con el margen de tiempo más amplio entre uno y otro producto, si se lo compara con la temporalidad que se suele exigir en los medios digitales y en la televisión, los que les permite contar con otros plazos para preparar y planificar sus artículos y para reflexionar al formato que darán a los artículos y definir las fuentes a las que consultarán.

Al mismo tiempo, los medios periodísticos tienen especificidades: su cobertura sigue una lógica enmarcada al interior de normas, regulaciones y tradiciones –formales e informales- que les permiten completar cada día un producto a partir de los recursos con los que cuentan: humanos, económicos, de tiempo (Gans, 1979; Boczkowski, 2010). En ese marco, indagar en las fuentes consultadas permite ver quiénes logran tener voz en la definición de ciertos problemas públicos, así como la relevancia que los periodistas y los medios informativos otorgan a los distintos actores a la hora de incidir sobre el curso que tomarán los acontecimientos (Bennet, 2016). En nuestro caso, sobre la escuela.

Entonces, siempre son muchas las “realidades” que quedan fuera de los medios, y unas pocas las que aparecen en ellos. Esta investigación se pregunta por las maneras en que la escuela fue representada en los medios gráficos en 2008 y 2009. En ese marco, una pregunta central para por indagar en el espacio como fuente que tienen en los medios dos actores fundamentales de la escuela. Aquellos dos sin los cuales, hasta hoy, no hay escuela posible: las y los docentes y las y los alumnas/os.

Partimos de que las maneras en las que los medios hablan de la escuela no son inofensivas: inciden sobre la evaluación y la representación que la sociedad hace/construye de ella. Ahora bien, los diarios no tienen un discurso homogéneo sobre la escuela, sino discursos diversos, separados, mezclados y a veces contradictorios. Sin embargo, también tienen continuidades, una línea editorial que se observa en las tapas, en cómo jerarquizan las noticias, en cómo las presentan, en el espacio que dedican a la escuela en las editoriales y, también, en el lugar que le dan a sus protagonistas principales como voces autorizadas para hablar del espacio que habitan cotidianamente.

METODOLOGÍA

Este estudio trabajó sobre todos los artículos escritos a lo largo de un año escolar (diez meses) en Argentina y en Francia. La investigación no se focalizó en la sección Educación, ya que eso ignoraría que la escuela atraviesa el discurso de otras secciones también. La elección de trabajar sobre un año completo tuvo que ver con la intención de ver, por un lado, la vida cotidiana de la escuela (inicial, primaria y secundaria) en los diarios y, por otro, con observar cómo la suma de artículos que aparece durante ese período –que, en general, refiere a hechos únicos- marca, sin embargo, la línea editorial de un medio y permite indagar en la manera en que cada medio muestra a la escuela. De esta manera evitamos los análisis que eligen un puñado de artículos sin seguir una secuencia específica con pretensión de enmarcar el discurso de un medio, como institución, sobre la escuela.

Para este trabajo, se siguieron dos diarios por país (Le Monde y Le Figaro en Francia y La Nación y Clarín en Argentina) con el objetivo de analizar los temas que releva la agenda de medios tradicionales, pero también para marcar las diferencias entre medios y entre países. La compilación fue hecha desde Internet para los diarios argentinos (que por entonces era gratuita) y desde los archivos digitales de la Ecole Normale Supérieure de Cachan para los medios franceses.

Todos los artículos que aparecieron en esos diarios impresos fueron analizados y se preseleccionaron todos aquellos que hablaban de las escuelas (en el nivel inicial, primario y secundario). Se retuvieron aquellos que o hablaban en su título de las escuelas o abordaban temas ligados a la escuela en la mitad de su contenido. Los que no lo hacían, fueron descartados. De esa manera, se armaron cuatro corpus de análisis, uno por diario.

El trabajo toma notas publicadas entre julio de 2008 y junio de 2009. Tres fenómenos coincidentes justifican la elección del período de estudio. El primero es que fue un período previo a la masificación del uso cotidiano y expandido de las redes sociales. Si bien para entonces ya había una presencia fuerte de los sitios digitales, los diarios tenían un lugar más central en la agenda pública y la versión papel, al menos en los casos estudiados, eran más decididamente jerarquizados que sus versiones digitales. El segundo fenómeno es que fue un tiempo donde el periodismo educativo, como mostraremos luego, tenía un lugar de cierta especificidad dentro de los medios elegidos. Varios periodistas dedicaban especialmente parte de su tiempo a esos temas. Ese lugar no hizo más que erosionarse en la década de 2010: en ambos países se extinguieron los suplementos educativos que había y el número de periodistas con conocimientos sobre educación se redujo significativamente. El tercer fenómeno concierne al caso argentino: la disputa pública entre los gobiernos de Cristina Fernández de Kirchner (2007-2015) y el gran grupo mediático argentino, Clarín, comenzó en las primeras páginas y fue paulatinamente trasladándose a todo el diario (Sivak, 2015), incluyendo a los temas educativos, que fueron elegidos por el medio como un blanco de disputa con el gobierno de manera marcada desde 2012 (Schuliaquer, 2018). El período aquí elegido no cuenta a la educación como un tema de política facciosa.

En el período de estudio, en los medios informativos nacionales y generalistas la educación no estaba entre las secciones más jerarquizadas. Lo mismo sucede en los cuatro diarios estudiados: en ninguno de ellos existía la sección Educación. Las noticias educativas –dentro de las cuales aparecen las de escuela- tenían lugar en estos diarios, pero siempre dentro de una sección más amplia, diferente según el periódico. Al mismo tiempo, solo dos de los medios tenían suplementos educativos que, como veremos, no surgieron de fuertes decisiones editoriales del medio.

Dicho esto, sin embargo, todos los diarios estudiados tenían periodistas que, para cuando se realizó este estudio, dedicaban la mayor parte de su tiempo a cubrir noticias de Educación. Lo cual, al mismo tiempo, muestra que sí se reconocía que la escuela tenía un lugar propio en la estructuración de la división de tareas dentro del diario.

Durante el período estudiado, Clarín tenía tres periodistas dedicados a Educación, aunque no trabajaban exclusivamente sobre ese tema. Todos en la sección Sociedad. Con lo cual, sus tareas excedían las cuestiones educativas. El diario tenía un suplemento -La Guía de la enseñanza, que luego dejó de salir- que durante el año estudiado apareció cinco veces, motivado por cuestiones comerciales. [1] En el caso de La Nación, los periodistas de Educación eran los cinco de la sección Cultura [2] que, entre sus tareas cubrían esos temas, sin que hubiera una clara distinción entre ellos que hiciera que las cuestiones de educación fueran exclusivas de ciertos periodistas. Asimismo muchas de las cuestiones escolares, vinculadas a hechos sucedidos dentro de los establecimientos, fueron tratadas en la sección Información general.

En el caso de Le Monde, la composición de su staff para temas educativos cambió a partir de la incorporación del suplemento educativo Le Monde de l’éducation, que se debió a los malos resultados económicos que daba su venta como revista mensual separada del diario [3] . Durante el período estudiado, los periodistas de educación pasaron de ser dos a ser seis, aunque los que se incorporaron trabajaban, al mismo tiempo, para distintos medios del mismo grupo. [4] No había una sección definida para los temas escolares, pero aquella en la que solían aparecer era France (dedicada a política nacional). Por su parte, Le Figaro contaba con dos periodistas dedicados específicamente a Educación y sus artículos se publicaban, en función del tema, o en Sociedad o en Política.

Cuadro I.

Los temas de escuela en la estructuración de los diarios.

Elaboración propia

LOS ACTORES FUNDAMENTALES DE LA ESCUELA

Sin estudiantes y docentes no hay escuela. Pese a eso, si se analizan todos los artículos publicados sobre escuela primaria y secundaria entre julio de 2008 y junio de 2009 en los dos diarios nacionales de mayor alcance de Argentina y de Francia se observa que en la mayoría de los artículos periodísticos ni los docentes ni los estudiantes son consultados y que no aparecen en todo el año como entrevistados ni como aquellos que pueden firmar una nota de opinión.

Docentes y alumnas/os son quienes habitan los establecimientos educativos y quienes cuentan, por lo tanto, con información privilegiada para contar la cotidianeidad de las escuelas. Más allá de la subrepresentación, el grado de participación que tienen y los temas sobre los que se los consultó varían según el diario del que se trate.

En Francia, los que suelen tener voz para hablar de escuela, quienes firman las notas de opinión o quienes son consultados y citados en los artículos periodísticos, son los periodistas de mayor jerarquía dentro de la estructura interna de cada medio (incluidos los editores), los políticos y los investigadores. En Argentina, se repiten los mismos actores, aunque los políticos tienen una presencia muy débil. [5] Es decir, en los diarios, docentes y alumnas/os “son hablados” por otros (Bourdieu, 1982).

Esta investigación tomó, entonces, todos los artículos sobre las escuelas primarias y secundarias publicados a lo largo del año en los diarios y los estudió. Para eso, se siguieron dos criterios principales: o los artículos debían versar en la mitad de su texto sobre la escuela o debían hablar de la escuela en su título. En total, Le Monde publicó 265 notas bajo este criterio y Le Figaro 349. En cuanto a los periódicos argentinos, Clarín publicó 693 artículos y La Nación 512. Es decir, la cantidad de notas publicadas en Argentina sobre la escuela casi duplicó las publicadas en Francia.

Una vez que se contaba con estos artículos, para este trabajo, se seleccionó aquellos en los que los docentes y/o los alumnas/os fueron consultados y citados. [6] Del total de todos los artículos específicos sobre escuela en esos diarios durante el año estudiado, el porcentaje de artículos publicados en los que se consultó a alguna de estas fuentes en cada diario representó: 19,2% en Le Monde, 7,4% en Le Figaro, 18,4% en La Nación y 11,7% en Clarín.

Antes de continuar, hacemos una precisión: los artículos de los diarios son diferentes entre sí y en la presentación que haremos marcaremos dos distinciones. Una es entre las notas periodísticas –las más numerosas- y las notas de opinión y entrevistas. Es decir, entre aquellos artículos con pretensión documental e informativa de aquellos en los que el medio, o una persona convocada por él, expresa su parecer en primera persona. [7] En líneas generales, quienes tienen la posibilidad de escribir frecuentemente sus pareceres sobre la escuela no son los “periodistas de campo” (los redactores descriptos hace un instante), sino los llamados “periodistas sentados”, que son los jefes: los que se encargan de sostener la línea editorial, quienes tienen el privilegio de la última palabra (Mauger, 2009). La otra distinción que se puede hacer es entre los artículos de diario con una temporalidad inmediata -las notas que precisan, de acuerdo a las normas del diario, salir al día siguiente porque si no perderían actualidad e interés- y aquellos con una temporalidad larga que podrían ser publicados una semana más tarde y tendrían el mismo interés. Esta distinción permite separar los artículos basados en los sucesos, que son la gran mayoría [8] , de aquellos que no lo están y sobre los que se postula que se cuenta con más tiempo para planificar la nota.

Retomando, en este trabajo se indagó en qué contexto y por qué fueron consultados alumnas/os y docentes, pero también si su aparición respondió a temas educativos, a conflictos ligados a sucesos o a otras cuestiones. En las subsecciones que siguen describimos las características particulares que tomó en cada diario.

Cuadro II

Alumnas/os y docentes consultados en notas sobre escuela.

elaboración propia

1. Las voces de alumnas/os y docentes en Le Figaro

El diario Le Figaro es aquel en el que la voz de docentes y alumnas/os tiene menos presencia. Ese diario, a su vez, es el que utiliza como fuente frecuente, válida y legítima, para hablar de la escuela a distintos funcionarios policiales que hablan, en particular, de la violencia escolar que es, sin dudas, el tema más destacado en Le Figaro durante el período analizado: ocupó 28% de su discurso sobre la escuela. Además, en ese periódico también se observa, si se lo compara con los otros tres, la mayor presencia de políticos profesionales como fuente de consulta habitual en notas sobre escuela. En especial, de aquellos funcionarios que ocupan cargos importantes en el gobierno.

Al mismo tiempo, se trata del diario que exhibe menor pluralidad de voces, ya que a la falta de consulta de docentes y alumnas/os, se suma que hay una ausencia notoria de artículos de opinión escritos por personas que no pertenecen al staff del diario y, por lo tanto, hay una ausencia de voces que no responden directamente a su línea editorial.

En cuanto a la consulta a alumnas/os y docentes como fuentes para Le Figaro, en 15 artículos se ve que aparecen para profundizar historias acerca de ciertos temas educativos. Entre otros, se pueden nombrar: las escuelas con internado, los cursos de inglés, los vínculos entre el mundo empresarial y la escuela, las escuelas privadas, capacitaciones para actuar ante hechos de violencia en las escuelas y la moda en las escuelas. Todos temas que responden a una línea editorial liberal en lo económico y conservadora en lo político.

Por otra parte, 11 de los artículos con citas de Le Figaro refieren a sucesos. Siete tienen que ver con la violencia, en los que el abordaje se centra en la reconstrucción de los hechos. Es decir, alumnas/os, pero sobre todo docentes, aparecen como testigos. Por ejemplo, cuando una alumna es acusada de haber asesinado a otra, aparece esto: “‘Ella era bastante reservada, como Camille. Quizás un poco más’, cuenta la directora del liceo. ‘En clase, siempre se sentaban una al lado de la otra’”. [9]

Los otros cuatro artículos están directamente relacionados con anuncios del gobierno que, por entonces, era de derecha y estaba encabezado por Nicolas Sarkozy (2007-2012).

En total, alumnas/os fueron citados en diez artículos a lo largo de todo el año. Es decir, solo 2,9% de los artículos sobre escuela tuvieron la voz de estudiantes. En el caso de las y los docentes, estuvieron en 20 (5,7%). Sin embargo, no se trata solo de la cantidad de veces en que fueron citados, sino que, además, el discurso de esos docentes suele ser muy crítico de alumnas/os, si se tiene en cuenta que la mayoría de las veces que son consultados lo son en relación con episodios de violencia como robos en instituciones educativas y asesinatos.

Niñas y niños, y especialmente las y los adolescentes, están ausentes como fuentes en la mayoría de los casos. Ellos no hablan, pero también son presentados como peligrosos, si se tiene en cuenta la manera en que suelen aparecer nombrados: 80% de las veces que el diario escribió adolescent (adolescente) y 83% de las veces que publicó garçon (niño) a lo largo del año, cuando hablaba de escuela, habló de violencia.

Al mismo tiempo, durante ese año, para Le Figaro, el proyecto del gobierno francés de reforma del liceo [10] fue uno de los temas centrales (21% de sus artículos versaron sobre ese tema). Pese a eso, sólo una vez los estudiantes, que encabezaron masivas y repetidas protestas, fueron consultados sobre la reforma. Por último, en lo que respecta a los docentes como fuentes, cuando se los consulta, hay una destacada presencia de los directivos por encima de profesoras/es y maestras/os.

2. Las voces de docentes y alumnas/os en Le Monde

De los 51 artículos de Le Monde donde hay docentes y/o alumnas/os consultados, 34 hablan de temas educativos con un tratamiento lejos de la lógica de los sucesos y del último momento. Es decir, se evita el relato anecdótico a partir de profundizar en una cobertura temática que presenta responsables sociales antes que individuales. Estos artículos pueden versar sobre distintas experiencias: incorporación de tecnologías, escuelas internadas, experiencias en secundarias de barrios desfavorecidos o discusiones planteadas después de la proyección de una película en el aula. En ese sentido, este enfoque inscribe el trabajo de las escuelas en un proceso.

Tomaré un artículo en particular que muestra cómo Le Monde logra romper la tensión subyacente y constante entre la temporalidad de último momento de los medios de comunicación en la producción diaria de noticias y el largo plazo de las escuelas a partir de contar la vida cotidiana del proceso de enseñanza. En este caso, es la historia de un año escolar en el distrito 20 de París, que se presenta como: "Aquí, todo es una lucha. Crónica de un año escolar marcado por la Junta de Disciplina en el Collège Jean-Perrin". En este caso, para hablar acerca de la disciplina -el problema que interesaba abordar- Le Monde toma la decisión de mostrar cómo trabajan los consejos disciplinarios sobre el tema de la violencia y las herramientas que utilizan las escuelas. Para eso, no parten de un suceso puntual, sino de una situación que se considera compleja sobre el terreno concreto de los establecimientos educativos, que es interesante mostrar y para lo cual se deciden a movilizar recursos. [11]

Se trata en general de artículos periodísticos y no de opinión, pero que tienen una temporalidad larga y no responden a sucesos. Un discurso complejo sobre la escuela material, entonces, está relacionado con el raro hallazgo, en un diario, de la combinación entre un discurso periodístico y uno de larga temporalidad. Esa combinación, que de los medios estudiados solo es fuerte en Le Monde, es aquella en la que docentes y/o estudiantes tienen más espacio para expresar su opinión, lo cual es favorecido por una planificación del trabajo –como sobre todo pasa en el suplemento educativo de Le Monde- y por la especialización de los periodistas en el campo educativo.

Volviendo a los temas tratados por los artículos de Le Monde, hay 17 notas que responden a sucesos, la mayoría de los cuales abordan la violencia, pero también los movimientos de docentes y estudiantes contra el gobierno y sus medidas.

Aunque las y los docentes son, como en Le Figaro, más consultados que las y los estudiantes, en Le Monde hay más artículos en los que se consulta a ambos. Además, hay un lugar más amplio para alumnas/os, a los que se le da una voz legítima que no tienen en Le Figaro, ya que se los consulta, la mayoría de las veces, sobre asuntos relacionados con su realidad académica. En Le Monde, 36 artículos (13,6%) utilizan como fuente a docentes, mientras que en 26 fueron consultados estudiantes (9,8%).

3. Las voces de alumnas/os y docentes en Clarín

En la agenda de Clarín sobre escuela, 11,7% de los artículos tuvo como fuentes a docentes y/o a estudiantes y, a diferencia de lo que se encontró en los diarios franceses, estas fuentes aparecieron, en la mayoría de los casos, vinculados a sucesos relacionados con conflictos. Así, de entre los 81 artículos en los que aparecen estas fuentes, poco más de la mitad (41) hablan de ese tipo de hechos: de huelgas, pero también de violencia y de enfermedad (especialmente de la gripe H1N1). Lo que prima aquí son artículos periodísticos de corta temporalidad sobre sucesos.

En las huelgas (sobre las que se escribieron un tercio de las notas de Clarín sobre escuela a lo largo del año –algo que también sucedió en La Nación-), las y los docentes son consultados para dar las razones de por qué adhieren o no a ellas, mientras que los y las estudiantes hablan de los problemas que tienen por la falta de clases. Esta última situación se observa también cuando se habla de la gripe H1N1. En cuanto a la violencia, las fuentes se consultan para hacer una reconstrucción de los hechos.

En cuanto a los otros artículos en que alumnas/os y/o docentes fueron consultados, 34 fueron noticias sobre temas educativos. El espacio más grande es para historias extraordinarias que no cumplen con la lógica de sucesos que se vuelvan, dentro de las rutinas de Clarín, temas ineludibles que habría que publicar al día siguiente -tales como las huelgas o hechos de violencia-. Por el contrario, se trata de artículos de temporalidad larga, pero que se presentan como episodios ejemplares. Los relatos en este caso también son anecdóticos antes que temáticos: "Dos niños reyes, ejemplos de la vida. Lourdes deslumbra como alumna y compañera y Leonel sorprendió con su acto de honestidad", "Historia del joven nacido en Misiones que jugó en la Olimpiada Internacional de Biología en la India. Tenía un sueño y volvió con una medalla de bronce", "A los 90 años, cumplió el sueño de terminar la escuela secundaria" o "Dos discapacitados que se enfrentaron a la vida y quieren ser periodistas. Terminaron la secundaria en Salta sin llevarse ninguna materia". Estas historias de vida son siempre acompañadas por el testimonio de los protagonistas.

Por otra parte, algunos de estos 34 artículos cuentan experiencias de diversas instituciones que ilustran, para el diario, diversos temas: propuestas relacionadas con el uso de tecnologías, programas de educación de adultos, la experiencia de estudiantes de secundaria de ser legisladores por un día, o la relación de alumnas/os con las drogas.

También hay seis artículos pequeños que no pueden ser clasificados en ninguna de las dos categorías mencionadas anteriormente y que muestran algo que, de los cuatro diarios, solo hizo Clarín durante el período estudiado: se trata de seis pequeños artículos de opinión (de tres párrafos en promedio) publicados el mismo día y firmados por directoras/es de escuelas acerca de una posible reforma de la secundaria. Es la única vez en que docentes o alumnas/os escribieron, durante todo el año, un artículo de opinión.

Por lo tanto, excepto en el caso descrito, los artículos donde docentes y/o estudiantes fueron consultados son los que llamamos periodísticos. En Clarín hay 55 artículos en los que se consulta a docentes (7,9% del total) y 50 en los que aparecen estudiantes (7,2%).

Por otra parte, aunque no es el tema central de este artículo, cabe mencionar que los expertos en educación tienen una presencia no despreciable en el discurso de los diarios sobre la escuela. Cuando ocurre un suceso, no es raro tener una consulta con un investigador pidiendo alguna puesta en contexto. Por otra parte, los lugares que ocupan en los artículos de opinión y en las entrevistas son claros. Como señala Haas (2004), los expertos son clave en la cobertura de noticias en tanto dan credibilidad y autoridad a las historias que aparecen en los medios. Clarín, La Nación y Le Monde los consultan frecuentemente, aunque el espacio que los diarios argentinos dejan a “los periodistas sentados” siempre es muy amplio. En Le Figaro, los especialistas son mucho menos consultados.

4. Las voces de alumnas/os y docentes en La Nación

En primer lugar, si se compara con Clarín, se observa que la presencia de los docentes y/o estudiantes en La Nación es, proporcionalmente, 7% superior.

La Nación tiene 94 artículos en los que aparece alguno de los dos actores fundamentales de la escuela. En ese marco, publica declaraciones de alumnas/os en 49 artículos (9.6% de los artículos) y de docentes en 67 (13.1%).

Sin embargo, en La Nación también hay un predominio de artículos relacionados con los conflictos en la escuela: 52 de sus notas responden a esta característica. La mayoría, a sucesos relacionados con las huelgas y las tomas de escuelas por parte de las y los estudiantes. En su mayoría son artículos periodísticos de corta temporalidad. La violencia, al mismo tiempo, aparece, pero tiene un lugar mucho más pequeño que en Clarín y no siempre responde a sucesos recientes, sino a un tratamiento más amplio del tema en el que se consulta a diferentes actores.

Entre los otros 42 artículos, la mayoría no están relacionados con un suceso: cuentan con una amplia variedad de fuentes consultadas sobre cuestiones que exceden lo anecdótico y en ellos también hay, a veces, una combinación entre los artículos periodísticos y la temporalidad larga, como se describió en los artículos de Le Monde. A la vez, a diferencia de Clarín, se focaliza menos en historias extraordinarias de ciertos individuos “ejemplares” y se centra más en la situación general de ciertas escuelas o en programas, de entidades privadas mayormente.

Aunque los artículos de Clarín y La Nación pueden tener como punto de partida las mismas circunstancias, el ángulo seleccionado por La Nación, siempre vinculado con su línea ideológica, pretende abordar los temas con mayor planificación, lo que permite, en general y para los casos no ligados a sucesos, más consultas a fuentes de la escuela.

5. Alumnas/os, docentes y la opacidad de su voz

Después de analizar cómo aparecen estudiantes y docentes como fuentes de los diarios, vemos que en Le Monde y en La Nación, se han encontrado, proporcionalmente, la mayoría de presencias de unos y otros. Sin embargo, es muy baja: en menos de uno de cada cinco artículos relacionados con la escuela aparecen como fuentes. Mientras tanto, en el caso de Clarín en uno de cada nueve artículos y en los de Le Figaro en uno cada catorce.

Si alumnas/os y docentes fueran estudiados por separado, la proporción es aún más baja. En todos los periódicos los docentes fueron más consultados que las y los alumnas/os. Le Monde y La Nación son los que dan más lugar a las y los docentes y, sin embargo, en menos de uno de cada siete artículos sobre la escuela son consultados. En Clarín es inferior a uno cada doce y en Le Figaro a uno cada diecisiete.

Sin embargo, las y los estudiantes son aún menos consultados. En el caso de Le Figaro es donde esto se ve más claramente: en uno de cada 34 artículos sobre la escuela, alumnas/os tuvieron voz. En Le Monde y La Nación fueron consultados en menos de uno de cada diez artículos y en Clarín en menos de uno cada trece. Al mismo tiempo, es en Clarín donde vemos la brecha más reducida entre docentes y estudiantes como fuente de consulta.

Ahora, ¿por qué la noticia educativa se construye, en la gran mayoría de los casos, sin consultar ni a docentes ni a alumnas/os? Teniendo en cuenta que son los actores cotidianos de la escuela tangible, esta constatación muestra una vez más la dificultad de las escuelas para aparecer en los medios de comunicación, pero también para expresarse en ellos.

Los medios de comunicación tienen un peso especialmente importante entre los agentes en la lucha por la imposición de un mundo social (Sedel, 2009; Aruguete, 2015). En ese contexto, la falta de actores de la escuela tangible en las historias que circulan sobre ella no es un hecho banal: se inscribe en la estructura periodística que muestra a la escuela desde los medios y continúa bajo esa lógica.

Se habla de escuela tangible, para contraponerla a aquella escuela inmaterial que suele aparecer en los discursos de las notas de opinión de los mismos diarios y que la señalan como el lugar donde muchos de los problemas de la sociedad deben ser resueltos. Así, un sitio que en la cotidianeidad aparece como un teatro de conflictos y en crisis –un diagnóstico que comparten los cuatro diarios-, es la esperanza para una sociedad mejor.

CONSIDERACIONES SOBRE DOCENTES Y ALUMNAS/OS COMO FUENTES

En función de lo desarrollado, podemos plantear que entre las cuestiones que confluyen para que docentes y alumnas/os ocupen un lugar reducido como fuentes de las notas periodísticas, encontramos al menos tres. Una, que escuelas, docentes y alumnas/os suelen presentarse como indiferenciados y uniformes para medios y periodistas. Dos, que escuelas, docentes y estudiantes no tienen un dispositivo de disputa legítima del discurso de los medios. Tres, la dificultad de mediatizar el trabajo docente.

La primera cuestión, entonces, es que escuelas, docentes y estudiantes son presentados en general como uniformes e indiferenciados, lo cual tiene una íntima ligazón con el carácter oficialmente uniforme y estandarizado de la educación pública (van Zanten, 2009), lo que produce una alta opacidad vis-à-vis del exterior y, en este caso, ante los medios informativos.

Los dos países comparten esta característica, aunque en Argentina la fuerte y creciente presencia de la educación privada genera tensiones en este punto. [12] A su vez, en el caso francés, a pesar de que los periódicos estudiados no lo utilizaron explícitamente como una forma de distinción, el ranking de escuelas, basado en los exámenes de fin de la escuela secundaria, es un dispositivo que permite un tipo de clasificación de los establecimientos (como guía de las instituciones) a partir de los resultados obtenidos por alumnas/os.

No obstante, retomando, la indiferenciación de las escuelas hace que sea difícil saber cómo funciona cada establecimiento y en qué se distingue. Entonces, los periodistas tienen problemas para guiarse para saber acerca de qué temas pueden hablar con cierta experiencia y conocimiento los actores de una escuela o de otra. En ese marco, la pregunta pasa por saber cuál es el dispositivo de selección que movilizarán (Karpik, 1989 y 2000) para distinguir las cualidades de unas respecto de las demás.

Las escuelas aparecen, entonces, en el espacio público de una manera similar a la descrita por Lucien Karpik (2000: 370): "Las características de las singularidades, en particular porque son múltiples, son de muy difícil acceso a la visibilidad pública". La cuestión, por lo tanto, es similar a lo que se pregunta el autor ante la amenaza de la opacidad y debido, en este caso, al hecho de que cada escuela es una singularidad: "¿Cómo hacer una elección razonada entre muchos establecimientos, muy variados, que se inscriben en universos parcialmente inconmensurables?" (Karpik, 2000: 381). El dispositivo entonces, aunque los actores no sean del todo conscientes de que lo usan, aparece a partir de una lógica movilizada contra esta opacidad por parte de periodistas y periódicos y es la lógica del suceso. Es decir, la de buscar en aquello que rompe con lo previsible bajo máximas centrales en la ideología periodística como que se informa de los trenes que no llegan a horario, no de los que sí llegan (Legavre, 2011). Este dispositivo entonces puede explicar por qué muchas instituciones aparecen en los periódicos (donde se distinguen en el espacio de los medios de comunicación) cuando hay un suceso (en general, vinculado a los conflictos). [13] Esta característica, no obstante, era relativamente contestada, eventualmente, por los periodistas educativos que tenían un conocimiento específico del terreno de indagación e iban construyendo dispositivos para guiarse en ese terreno. La caída pronunciada y sostenida de esa especialidad en los medios generalistas no hace sino aumentar la indiferenciación de la escuela y de sus protagonistas.

La segunda cuestión es que escuelas, docentes y estudiantes no tienen un dispositivo de disputa legítima del discurso de los medios (Sedel, 2009): ni para construirlo y provocarlo como fuente primaria ni para contestarlo después. Mientras las empresas y los organismos públicos tienen servicios de prensa que sostienen una relación frecuente con periodistas y son responsables de la difusión de las actividades a los medios y de responder y desafiar el discurso que circula sobre ellos ahí, las escuelas no contaban con este tipo de dispositivos.

Las oficinas de prensa de los ministerios de Educación trabajaban principalmente, y de manera casi exclusiva, sobre la agenda política del gobierno (especialmente la del ministro) y no la de las escuelas. Así que los dispositivos de selectividad (Karpik, 1989) no se movilizan ni desde las escuelas ni para las escuelas. ¿Las escuelas pueden disputar este espacio? ¿Pueden responder los discursos que aparecen sobre ellas en los medios? ¿Pueden sugerir temas basados en los resultados de la labor diaria que hacen?

En Argentina el tema es más álgido, ya que, sobre todo en La Nación -pero también en Clarín-, hay una clara distinción, a la hora de presentar las instituciones, entre las escuelas privadas y públicas, ya que estas últimas son las que, en la mayoría de los casos, son asociadas con eventos conflictivos como las huelgas y las violencias. En un país con una matrícula cada vez más fragmentada entre escuelas públicas y privadas eso puede tener mayor influencia. Si el poder de los medios de comunicación sobre sus audiencias aumenta a medida que hablan de cuestiones que no se relacionan con sus entornos (Schuliaquer, 2014), las experiencias que conoce un sector amplio de la población sobre la escuela pública, con la que no tiene vínculo cercano, están más fuertemente influidas por los medios.

Otra pregunta sobre este tema es si el Estado podría desarrollar dispositivos de comunicación a través de los cuales se muestre a las escuelas públicas desde un ángulo no relacionado con sucesos conflictivos y si se puede considerar una estrategia para dar legitimidad a las escuelas públicas. Esta decisión, además, habilita preguntarse si eso no iría en contra de la indiferenciación y uniformidad de las escuelas públicas, de manera que da igual ir a cualquiera de ellas, una idea tan cara al sistema educativo desde su origen.

La tercera cuestión se relaciona con la dificultad de mediatizar el trabajo docente. Esta dificultad está relacionada con la invisibilidad del trabajo de socialización que, a pesar de su carácter "metódico" dentro de la escuela (Durkheim, 1922), se basa en un conjunto de microdecisiones que ejercen su efecto con el tiempo y es difícil de poner en palabras (Tardif y Lessard, 1999). Esta invisibilidad es aún más fuerte en países como Francia y Argentina en los que la construcción de las escuelas públicas se ha asociado con el establecimiento de límites claros entre las escuelas y las comunidades locales y entre el interior y el exterior (Dubet, 2010), lo cual se acompaña de cierta noción de que es mejor no mostrar lo que ocurre en su interior.

Además, para las y los docentes, el ambiente de los medios es extraño y funciona con reglas diferentes. Pierre Bourdieu (1994) habló del dilema de la torre de marfil para el campo académico y de las diversas implicaciones que tiene dejar el ambiente propio para presentarse ante los medios de comunicación. En el caso de docentes y alumnas/os, el proceso de entrar en los medios siempre implica exponerse a normas diferentes, poco conocidas y que no pueden dominar. Además, en muchos casos no tienen opción para elegir si dar o no la espalda a los medios informativos: una vez que ocurre un suceso en su establecimiento, ya están dentro de esos medios.

Por otro lado, la sospecha que tienen muchos docentes sobre los medios, a los que consideran como aquellos que "sólo muestran lo que va mal en la escuela", ha reforzado la tendencia al repliegue en las aulas y en los establecimientos. Sin embargo, ese interior es siempre una noticia potencial porque, una vez que hay un suceso asociado a una “mala noticia”, habrá buenas posibilidades de salir en el diario de mañana.

A lo largo de este trabajo se ha intentado responder por el espacio que tienen alumnas/os y docentes como fuentes cotidianas de los diarios en la Argentina y en Francia. Ante eso, hemos mostrado que no tienen lugar en los artículos de opinión ni en las entrevistas y que son poco consultados cuando se escriben artículos sobre la escuela, pese a que son los dos actores sin los cuales no hay escuela posible.

En trabajos posteriores sería relevante explorar las maneras en que ha cambiado la forma de representar a la escuela y de consultar a sus actores principales como fuentes en los distintos medios. Una comparación entre uno y otro período podría ser iluminador para pensar qué de lo que mostramos en este artículo persiste y qué se ha modificado en cada medio y en cada país. Sin dudas, la masificación de los medios digitales y de las redes sociales, los cambios en el periodismo, así como las distintas y renovadas formas de “tomar la palabra” en el espacio mediático permiten imaginar diferentes líneas de indagación provechosas.

Referencias

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Notas