Talleres de inglés con perspectiva intercultural como estrategia didáctica para mejorar el aprendizaje del inglés en estudiantes indígenas
English workshops with an intercultural perspective as a didactic strategy to improve the learning of English in indigenous students.
Fátima Rosas fatima.delasso@up.ac.pa
Juventina De Gracia juventina.degracia@up.ac.pa
Cynthia Small cynthia.findlay.1@udelas.ac.pa
Dalys Tamayo dalys.tamayo.8@udelas.ac.pa
Guacamaya
Universidad de Panamá, Panamá
ISSN-e: 2616-9711
Periodicidad: Semestral
vol. 6, núm. 1, 2021
Recepción: 13 Junio 2021
Aprobación: 11 Julio 2021
Resumen:
Este estudio tuvo como propósito identificar la situación actual de nuestros estudiantes indígenas con relación al bajo rendimiento y el impacto que la motivación causa en el aprendizaje del idioma inglés en la Facultad de Administración de Empresas y Contabilidad (FAECO) y en la Facultad de Humanidades. El mismo es un estudio transversal descriptivo. Se aplicó un diagnóstico y una encuesta a una muestra de 24 estudiantes indígenas entre estos Gunas y Embera Se organizaron talleres de inglés desde un contexto intercultural con el fin de conocer la actitud y la percepción de los estudiantes en las clases regulares de inglés y las causas de los altos porcentajes de fracasos, deserción y problemas de aprendizaje que interrumpen el proceso que tiene el estudiante indígena con respecto a su lengua materna obligándole a leer y a escribir una lengua que muchas veces desconoce, no la habla ni la escribe llevándole a rechazar o descuidar su propis lengua para adquirir una segunda lengua resultando en la pérdida de la primera. Se observó que es posible que los estudiantes indígenas de FAECO se sientan excluidos de las actividades de aprendizaje en una aula tradicional, inclusive pueden llegar a ser marginados y desmoralizados, si los docentes obvian el desarrollo de la competencia intercultural en sus lecciones. Por lo que podemos concluir que la enseñanza del inglés desde una perspectiva intercultural refuerza valores, creencias e identidad, como elementos integradores en el desarrollo de una lengua extranjera y que la modalidad de talleres brinda una excelente oportunidad para que se diseñen clases dinámicas e integradoras para estudiantes indígenas con bajo rendimiento en las clases de inglés.
Palabras clave: contexto intercultural, competencia intercultural, lengua materna, talleres de inglés, variabilidad lingüística.
Abstract:
The purpose of this study was to identify the current situation of our indigenous students in relation to low performance and the impact that motivation causes in learning the English language at the Faculty of Business Administration and Accounting (FAECO) and at the Faculty of Humanities. It is a descriptive cross-sectional study. A diagnosis and a survey were applied to a sample of 24 indigenous students between these Gunas and Embera. English workshops were organized from an intercultural context in order to know the attitude and perception of students in regular English classes and the causes of the high percentages of failures, dropouts and learning problems that interrupt the process that indigenous students have with respect to their mother tongue, forcing them to read and write in a language that they often do not know, they do not speak or write it, leading them to reject or neglecting their own language to acquire a second language resulting in the loss of the first. It was observed that it is possible that FAECO indigenous students feel excluded from learning activities in a traditional classroom. They can even become marginalized and demoralized, if teachers ignore the development of intercultural competence in their lessons. Therefore, we can conclude that the teaching of English from an intercultural perspective reinforces values, beliefs, and identity, as integrating elements in the development of a foreign language and that the modality of workshops provides an excellent opportunity to design dynamic and inclusive classes for Low-performing indigenous students in English classes.
Keywords: intercultural context, intercultural competence, native language, English workshops, linguistic variability.
Introducción
Uno de los principales problemas que enfrentan los estudiantes indígenas en las diferentes carreras en la Facultad de Administración de Empresas y Contabilidad (FAECO), y en la Facultad de Humanidades es el aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera. En la mayoría de los casos, el español representa la segunda lengua e inglés su tercera lengua. En FAECO la población de estudiantes indígenas tiene presencia en las diferentes carreras: Contabilidad, Turismo, Administración De Puertos, Logística, otros. Una de las principales demandas de los estudiantes indígenas es minimizar las barreras lingüísticas y culturales existentes, a través de la internalización del concepto de interculturalidad, en las prácticas pedagógicas. La interculturalidad es el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, es además comprender el pensamiento y formas de expresión de otras culturas (Valmore, 2013).
Al realizar un estudio exploratorio de una segunda (L2) o tercera lengua (L3) en los estudiantes indígenas es imperativo tomar en cuenta los siguientes aspectos: el meramente académico, socioeconómico, sicológico, sociolingüístico y lingüístico para así determinar las variables que intervienen de una forma directa o indirecta en el proceso de su aprendizaje; a esto se suma la falta de conocimientos básicos en las diferentes disciplinas, carencia de hábitos de estudios y de lectura, falta de motivación, entre otros, a inicio de sus estudios universitarios (Sanders, 2018). En este sentido, en el año 2015, se organiza el taller de inglés para mejorar las competencias comunicativas en inglés en el segundo semestre. Un primer taller de inglés (con perspectiva intercultural) inicia en el 2010 en la Universidad Especializada de las Américas (UDELAS) con la coordinación de la Magistra Dalys Tamayo y se replica en el 2015 en la Universidad de Panamá siendo el punto central de este trabajo.
Según la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas (2007) la acción de la UNESCO fomenta los sistemas educativos inclusivos que eliminan los obstáculos a la participación y el rendimiento de todos los educandos, toman en cuenta la diversidad de sus necesidades, capacidades y particularidades, y eliminan todas las formas de discriminación en el ámbito del aprendizaje. Bajo esta premisa, no solo es importante si no una necesidad conocer cuáles son los factores que influyen en el bajo rendimiento y desinterés de estudiantes indígenas en clases de una segunda lengua como lo es el inglés (pruebas realizadas en las clases de inglés por las investigadoras). El docente hoy día se centra en lo conceptual soslayando algunos aspectos relevantes en la enseñanza de una segunda lengua especialmente hacia estos grupos.
Maloney (2016) señala:
El concepto de interculturalidad apunta a describir la interacción entre dos o más culturas de un modo horizontal y sinérgico. Esto supone que ninguno de los conjuntos se encuentra por encima de otro, una condición que favorece la integración y la convivencia armónica de todos los individuos.
Interculturalizar el currículo escolar es irse a las raíces de un pueblo cuya cultura es rica, no solo en lo étnico-geográfico sino también en su lengua y en las diferentes formas de comunicarse de tal modo que su desarrollo curricular requerirá valorar su integridad como ser, convirtiéndolo en pilar relevante de su propia formación. Por lo tanto, el docente deberá buscar las herramientas andragógicas apropiadas para poder adentrarse sinérgicamente en el educando de una forma práctica y creativa haciendo que el individuo se interese por ser esos “constructores” eficaces de su propio conocimiento (Maurin, 2016). Es decir que el educador debe estar en una perfecta simbiosis con el educando indígena yendo más allá de sólo el interés de impartir conocimientos, colocándose en el lugar de él para que se logre una verdadera comunicación y así el aprendizaje de una L2 o L3 en estos grupos sea claro y significativo (Hernández Chérrez, 2014).
En la actualidad, en FAECO no existen programas de becas para los grupos originarios; pero si existen programas para los estudiantes de bajos recursos. Por tal razón, los talleres con perspectiva intercultural pueden ayudar a identificar los factores que intervienen en el bajo rendimiento que presentan los estudiantes indígenas y a aumentar la motivación en el aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera en un contexto intercultural en la Facultad de Administración de Empresas y Contabilidad de la Universidad de Panamá.
Materiales y Métodos
Este es un estudio transversal descriptivo que inició en el segundo semestre del año 2015 en FAECO. Es un segundo esfuerzo en determinar la metodología del idioma inglés aplicada a los contextos interculturales. Se aplicó un diagnóstico para conocer y analizar las características de los alumnos indígenas que de alguna manera influyen en su rendimiento académico, en cuanto a hábitos de estudio y su interés hacia este idioma inglés.
Es una muestra intencional sobre la base de la convocatoria que se hizo con los estudiantes indígenas conocidos por las investigadoras de la Facultad de Humanidades y de FAECO. Para esta investigación se requirió la recopilación documental, observaciones, test diagnóstico, entrevistas, además de registros diarios. Posteriormente, estos resultados fueron tomados en cuenta en la etapa de implementación de las nuevas estrategias didácticas de inglés para la superación de algunas de las dificultades observadas, a fin de lograr las competencias lingüísticas bajo un enfoque intercultural.
Un grupo de 24 estudiantes indígenas fueron la muestra intencional de alumnos que se encontraban en condiciones de participar en los talleres de reforzamiento. Para el desarrollo de éste fue necesario utilizar herramientas que permitiesen recolectar el mayor número de información, con el fin de conocer la problemática existente entre los estudiantes indígenas que estudian inglés en las diversas carreras. Las clases talleres se programaron de una hora, dos veces a la semana, en las tardes y que permitió realizar las pruebas diagnósticas y las encuestas para la obtención y el análisis de la información sobre diferentes aspectos tanto académicos como sociales, psicológicos, socioeconómicos y lingüísticos, entre otros. De esta forma, se pudo detectar algunas fortalezas y debilidades propias de la diversidad cultural existente. Estas fueron las bases que orientaron de manera más específica las acciones pedagógicas aplicadas en los talleres. Se consultan libros y artículos electrónicos como material de referencia.
Resultados y Discusión
La muestra intencional escogida de los estudiantes Embera y Gunas de la Facultad de Administración de Empresas y Contabilidad pertenecían a los cursos de las investigadoras o conocidos por ellas, por lo que se decidió trabajar con un grupo de 24 estudiantes quienes iniciaron un programa de reforzamiento de inglés.
Los estudiantes fueron 4 del sexo masculino, representando un 16.7% y 20 del sexo femenino con un 83.3%.
En la figura 1 se observa que existe un marcado porcentaje en el género femenino que representa un 83% y el género masculino un 16.7%
Mientras que en la figura 2 se muestra las edades de los estudiantes indígenas escogidos las cuales oscilan entre 18 a 35 años. En cuanto a su origen étnico, un 91.7% representado por los Gunas, y un 8.3%, Emberá.
Se pudo observar que el nivel de educación de los padres es muy bajo ya que son pocos los que han alcanzado estudios a nivel universitario y la gran mayoría Primer Ciclo, Primaria o ninguno. En cuanto a las edades oscilan entre 45 a 75 años. Las madres por lo general son amas de casa; los padres son jubilados-educadores, agricultores, o independientes.
En cuanto a su historial académico en inglés, la mayoría ha cursado estudios primarios y de primer ciclo en su lugar de origen, entre estos: Guna Yala, Aligandi, otros... Otros tienen estudios de Segundo Ciclo en colegios de la capital como la Escuela Profesional Isabel Herrera Obaldía, Instituto América, otros.
Por otro lado, en lo que respecta al rendimiento académico en el idioma inglés, la figura 3 demuestra que un 45.8% consideró que su rendimiento es bueno, 41.7% regular, 4.2% satisfactorio mientras que un 8.3% es deficiente. El tiempo invertido en inglés fuera de la universidad oscila entre 30 minutos a 2 horas diarias. Un 66.7% ha cursado estudios de inglés anteriormente en sus colegios.
Sin embargo, la figura 4 señala que en cuanto a la asistencia un 8.3% asiste de forma regular. Un 48% expresó que le gusta mucho el inglés y de igual forma un 48% manifestó que es forma regular y solo un 4% que no mucho. Un 90 % manifestó tener dificultades en la comprensión de textos en inglés.
Pero los datos de la figura 5 muestran que un 75% tienen mucho interés de aprender el idioma inglés mientras que un 25% refleja un interés regular.
Finalmente se puede observar que en la figura 6 un 44% siente algunas veces temor al participar en las clases de inglés, mientras que un 36% a menudo teme al participar, un 12% siempre y solo un 8 por ciento expresó que nunca.
En esta sección se discutirán las respuestas de los estudiantes al cuestionario y algunas observaciones obtenidas de cada una de las respuestas de los estudiantes en sus registros. Los investigadores analizaron los 24 estudiantes indígenas para identificar algunos de los problemas y preocupaciones más importantes para la mayoría de los estudiantes indígenas con respecto al aprendizaje y sus actitudes cuando están aprendiendo inglés.
Se puede decir que algunas de las causas del bajo rendimiento de estos estudiantes en el aprendizaje de una lengua extranjera es la motivación. Según algunos investigadores la interacción que tiene el estudiante y el profesor influye de manera positiva en el proceso de aprendizaje. También depende de la habilidad del profesor para mantener y mejorar la motivación que traían los estudiantes al comienzo del curso (Ericksen, 1978).
La labor docente no solo se basa en enseñar sino asegurar que los alumnos aprendan y esto se logra aplicando estrategias de motivación tales como tratar a los estudiantes con respeto y confianza, permitir la participación de los estudiantes, plantear interrogantes, hacer énfasis en el vocabulario a utilizar durante el curso, ser flexible, fluido y ser capaces de adaptarnos a las circunstancias.
Con respecto a algunos docentes que se enfocan en nuevas metodología y que no se centran en la enseñanza de aspectos gramaticales más bien se centran en profundizar que los estudiantes desarrollen problemas relacionados con la vida real en donde deben utilizar la segunda lengua enfocada en tareas específicas como hacer reservaciones, discutir itinerarios, solicitar un menú, sin olvidar aquellas actividades que se centren en enfatizar los valores, sentimientos, la comunicación, actitudes y otros. Es decir, que se hace necesario incorporar la competencia intercultural en el currículum como lo manifiesta Álvarez (2019):
Que la enseñanza del inglés como lengua extranjera puede contribuir a la formación de la identidad cultural propia, siendo este más que un espacio de información pragmático, un vehículo de formación y un espacio de reflexión y transformación de realidades que nos enseña el valor de lo propio y nos recuerda la importancia del otro, creando así un estado de conciencia cultural intrínseco al que se conoce como interculturalidad.
Con respecto a la enseñanza del Castellano, por ejemplo; para algunos docentes es más importante la enseñanza del español, una lengua que no dominan y como no la dominan su rendimiento de estos es pobre (Contreras y Farnum, 2013). Por lo tanto el mejor aporte proviene de los educadores ya que a diario al enseñar van nutriendo a los estudiantes con técnicas y diferentes procedimientos enriqueciendo el aprendizaje del inglés. Por ejemplo en su gran mayoría, aquellos estudiantes Gunas o Emberás cuya lengua materna es español y residen en la ciudad no leen ni escriben en Dule Gaya u otro dialecto de su grupo de origen. La metodología de los talleres se desarrolla dependiendo del contexto.
La Educación Bilingüe Intercultural (2013) señala:
Muchos docentes no hablan la lengua Guna y explican los contenidos de las asignaturas en Español que la mayoría de los niños, si no todos, no entienden. Si se los explican en el idioma del niño, como en algunos casos, estos contenidos no están dentro del contexto y los exámenes vienen en español que el niño no entiende muy bien y menos expresarlo por escrito; eso fuerza al alumno o alumna a recurrir a la memoria sin analizar nada.
Este contexto tiene que ver con la característica existente de su realidad y valor de la cultura indígena. Hay que tomar en cuenta todo lo que el indígena hace, su cultura, valores, costumbres, mitos y cuando esto se da nuestros indígenas se sentirán motivados a integrarse a la sociedad con su propia identidad (Farnum, 2012).
Cabe destacar que dentro del análisis gramatical realizado en este estudio, el verbo ser o estar no se percibe en el Dule Gaya, por ende, la dificultad en la aplicación del presente progresivo del idioma inglés es mayor. Con respecto al uso de los pronombres, de acuerdo al lugar donde habitan los Gunas utilizan otras formas para expresar yo (primera persona) en su lugar se utiliza: an o andule. Además, en el Dulegaya para expresar él, ella, o esto, utilizan we que en el idioma ingles significa nosotros, trayendo como consecuencia una confusión en el aprendizaje.
Por el contrario, con respecto a los adjetivos, específicamente en el comparativo, en el Dule Gaya se expresa con las palabras va bur, por ejemplo, Manuel va bur dunna Carlos va, mientras que en el idioma ingles sería, Manuel is taller than Carlos. En el superlativo se usa bur que significa más.
Recuerden que la escritura Guna es una sola en donde cada región geográfica mantiene y conserva su idiosincrasia al hablar, por lo tanto para entender este fenómeno del comparativo y superlativo es necesario ahondar en su cultura con la ayuda de los especialistas para lograr un análisis de las palabras y su significado.
Esta variabilidad lingüística como menciona Labov (1987) puede ser un indicador de edad y de distancia social con respecto al grupo origen; además menciona que para López (1990) es “como instrumento para formalizar la variación lingüística, social y estilística”, y que describen el funcionamiento interno de la lengua, como lo sentencia López: “las reglas variables, más que explicar, realmente describen la competencia sociolingüística de una comunidad de habla de habla y lo hacen de manera impecable.”
Entendiéndose que las variaciones pueden ser mayormente entre jóvenes ya que muchos van cambiando de acuerdo con el desarrollo de la sociedad y estos cambios afectan sus hábitos lingüísticos. Las distintas formas de decir lo mismo usando otras palabras fundamenta la tesis sobre la variabilidad lingüística. (López, 1990).
Para el estudiante guna John Escobar (Octubre, 2015) esta variabilidad se observa en las diferentes pronunciaciones en Dule Gaya dependiendo de la región geográfica tomando en cuenta cada realidad y situación de esa comunidad al momento de comunicarse. Cada región geográfica mantiene y conserva su idiosincrasia al hablar. Lo mismo ocurre con el castellano (Villanueva, 2011).
Por lo tanto, esta variabilidad dependerá de la persona que habla si es un hombre y desea expresar hermana, él dirá iur, mientras que si fuera una mujer, se dirá an-bunn (a). hermana mayor se dice anbun dumad si fuera hombre y hermana menor – anbubipi. Y si es una mujer hablando de su hermano dirá ansus y si es hermano menor se dice ansu.
En muchos casos la variabilidad lingüística puede manifestarse a través del lenguaje por medio de distintos idiomas, dialectos o acentos en una determinada zona. Por otro lado, puede existir una gran diversidad lingüística o variedad de idiomas dentro una misma cultura o sociedad. Otras de las modalidades gramaticales de la lengua Guna que llama marcadamente la atención cuando se ahonda un poco en su estudio, es la transformación que efectúa en ella, observando que la misma es una lengua polisintética—lengua aglutinante (Alba, 1950).
El conocer y valorar su lengua de origen refuerza la identidad cultural y la motivación por seguir preservándola, minimizando posibles barreras de discriminación y exclusión en instituciones educativas a nivel superior. Es posible que los estudiantes indígenas, en algún momento se hayan sentido excluidos de las actividades de aprendizaje en un aula tradicional, inclusive pueden llegar a ser marginados y desmoralizados, si los docentes obvian el desarrollo de la competencia intercultural en sus lecciones. Este argumento está basado en observaciones previas realizadas por docentes de inglés en dos universidades (UDELAS y Universidad de Panamá).
Conclusión
En general podemos concluir que la enseñanza del inglés desde una perspectiva intercultural refuerza valores, creencias e identidad, como elementos integradores en el desarrollo de una lengua extranjera. Además, es importante que los estudiantes indígenas en FAECO puedan revitalizar su identidad y valores a través del contexto intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera como lo es el inglés.
Quedó demostrado que la modalidad de talleres brinda una excelente oportunidad para que se diseñen clases dinámicas e integradoras para estudiantes indígenas con bajo rendimiento en las clases de inglés. Por ende, el arte de la comunicación intercultural es materia relevante de estudio para que los docentes puedan lograr aprendizajes más significativos a la población de estudiantes indígenas.
Es fundamental que algunas estrategias didácticas con orientación intercultural deben ser incorporadas en el currículo de inglés a nivel superior, como la lectura de leyendas, poesía, historias narrativas, la creación de carteles sobre la base de un personaje de su cultura, estilos de vida, los elementos que denotan la identidad, y su significado místico. Pero estas prácticas no se pueden dar si no se capacitan a docentes que aprendan lenguas indígenas permitiendo así que los grupos indígenas puedan sentirse motivados a no desertar.
Sobre la base de lo antes expuesto no cabe duda que se requiere fomentar en los docentes actitudes y valores interculturales con el propósito de enriquecer las aulas y las prácticas de enseñanza de un idioma extranjero dentro de un contexto intercultural para que el proceso de enseñanza y aprendizaje en nuestros estudiantes indígenas sea más significativo y memorable dando respuesta amplia y teniendo una actitud de puertas abiertas a la riqueza que implica la así a la diversidad cultural del alumnado de la universidad de Panamá.
Referencias bibliográficas
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