Artículos de investigación

Comprensión, análisis y crítica de los lugares comunes en distintos contextos

Understanding, analysis, and critique of commonplaces across diverse settings

López García, Alejandro; Orsini, Esteban; Sbrancia, Bruno Sebastián

Alejandro López García

lopez.garcia.alejandro@gmail.com

Bachillerato de Bellas Artes, Universidad Nacional de La Plata Argentina

Esteban Orsini

esteban.orsini@gmail.com

Bachillerato de Bellas Artes, Universidad Nacional de La Plata Argentina

Bruno Sebastián Sbrancia

brunosbrancia@gmail.com

Bachillerato de Bellas Artes, Universidad Nacional de La Plata Argentina

Plurentes. Artes y Letras

Universidad Nacional de La Plata, Argentina

ISSN: 1853-6212

Periodicidad: Anual

núm. 15, e081, 2024

plurentes@bba.unlp.edu.ar

Recepción: 10 Septiembre 2024

Aprobación: 30 Septiembre 2024

Publicación: 29 Octubre 2024

URL: https://portal.amelica.org/ameli/journal/186/18650041865004020/

DOI: https://doi.org/10.24215/18536212e081

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Resumen: Este artículo aborda el concepto de "lugares comunes", definiéndolos como afirmaciones simplificadas o distorsivas y generalmente aceptadas sin crítica, que desempeñan un papel clave en la construcción de discursos e identidades colectivas. Mediante un enfoque dialéctico, se analizan los componentes y microcomponentes de los lugares comunes, tales como sus simplificaciones y distorsiones. Se examinan los efectos abusivos de su uso, los cuales desafían el análisis crítico y promueven la polarización. En último lugar, se analizan ejemplos en distintos ámbitos como la educación, la política, la publicidad, y las redes sociales.

Palabras clave: lugares comunes, análisis dialéctico, simplificaciones, distorsiones, discusión crítica.

Abstract: This article addresses the concept of "commonplaces," defining them as simplified or distorting statements generally accepted without criticism, which play a key role in the construction of discourses and collective identities. Through a dialectical approach, the components and microcomponentes of commonplaces, such as their simplifications and distortions, are analyzed. The abusive effects of their use, which challenge critical analysis and promote polarization, are examined. Lastly, examples in various fields such as education, politics, advertising, and social networks are discussed.

Keywords: commonplaces, dialectical analysis, simplifications, distortions, critical discussion.

1. Concepto de lugar común

Un lugar común se refiere a una afirmación simplificada, distorsionada y abusiva 1 , que ha sido difundida y aceptada como verdad por personas influyentes dentro de un colectivo 2 . Estas afirmaciones se convierten en pilares discursivos que ofrecen aceptación 3 y sofisticación a los miembros del grupo que las emplean, al tiempo que actúan como salvaguarda contra la crítica potencial al evitar o mitigar la oposición interna. Los lugares comunes se construyen principalmente en el ámbito verbal basándose en opiniones más que en hechos concretos y en «lo que se dice» más que en «lo que se observa».

Estos lugares comunes suelen presentarse como incontestables y se asumen como verdades absolutas sin necesidad de evidencia. Constituyen la base de las identidades dentro de un grupo, dan forma a un discurso que reinterpreta el pasado, el presente y el futuro, y establecen a su vez las bases para una ideología específica. Además, los lugares comunes ocultan apropiaciones: la toma de posesión de causas significativas para la sociedad, que sirven como fundamentos de creencias compartidas. Es por ello por lo que estas afirmaciones suelen postular reglas de comportamiento, principios o declaraciones con una significativa carga moral o política. Es decir, consisten en juicios de valor, o los suponen, y pretenden, como tales, tener incidencia en los cursos de acción de las personas que pertenecen a un determinado colectivo o que se busca persuadir.

Es importante destacar que los lugares comunes no se limitan al ámbito verbal; también se manifiestan con frecuencia en discursos visuales, tales como las imágenes publicitarias y los contenidos de las redes sociales. Estas representaciones visuales refuerzan y amplifican los lugares comunes, y contribuyen a la construcción y consolidación de narrativas ideológicas. A su vez, la ubicuidad de estos elementos en diversos medios de comunicación potencia su impacto en la percepción colectiva.

Ahora que hemos establecido una comprensión clara del concepto de lugar común y su impacto en diversos ámbitos de la comunicación, es importante considerar cómo podemos abordar críticamente estas afirmaciones. Para ello, pasaremos a explorar un enfoque analítico específico: el análisis dialéctico de los lugares comunes.

2. Análisis dialéctico de los lugares comunes

La perspectiva que buscamos desarrollar para el análisis y la crítica de los lugares comunes es la dialéctica 4 . En otras palabras, nuestra intención es examinar estos lugares comunes en el contexto de un diálogo entre un proponente, que expresa el lugar común, y un oponente, que lo escucha e intenta extraer más información de este, en colaboración con el proponente. Suponemos que el lugar común se manifiesta en un diálogo argumentativo, donde puede adoptar cualquier posición entre los componentes de un argumento: tesis, datos, garantías, respaldos e incluso salvedades.

Como es propio de un diálogo argumentativo, el oponente, encargado de desarrollar la contraargumentación, plantea una serie de preguntas, que denominamos analíticas 5 . Su objetivo es lograr que el proponente aclare su argumento, manifestando y desarrollando todos sus componentes, incluso los implícitos 6 . Cuando uno de estos componentes es un enunciado que refiere a un lugar común, es necesario profundizar aún más en lo no expresado. Con este fin, dirigiremos nuevas preguntas hacia lo que llamamos microcomponentes de un argumento, refiriéndonos específicamente a las simplificaciones (omisiones y generalizaciones) y a las distorsiones del sentido general de una idea que posibilitaron la construcción de un lugar común.

Preguntas analíticas para reconstruir los componentes explícitos e implícitos de un argumento e identificar lugares comunes en el argumento:

¿Qué pretende justificar el argumento? ¿Qué conclusión intenta sacar?

Afirmación o tesis: (respuesta) …………………………………..........................

¿En qué datos o información sobre hechos se apoya el argumento para afirmar la tesis?

Datos o evidencias: (respuesta) …………………………………………………..

¿Qué tienen que ver los datos con la tesis, o cómo se llega a la tesis a partir de los datos?

Garantía: (respuesta) …………………………………………………………….......

¿Qué pruebas ofrece el argumento de los datos que presenta, qué fuentes o testimonios los respaldan, de dónde se obtuvieron?

Respaldo de los datos: (respuesta) ………………………………………………….

¿Qué estudio científico justifica esta garantía? ¿Qué ley, qué estatuto, reglamento o estadística nos obliga a aceptar la garantía?

Respaldo de la garantía: (respuesta) ………………………………………………...

¿Qué fuerza, certeza o seguridad confieren las razones a la tesis? ¿Es posible, tiene cierto grado de probabilidad, es segura, es necesaria o meramente plausible?

Matiz o modalizador: (respuesta) …………………………………………………..

¿Algún dato o circunstancia obliga a limitar el alcance de la tesis?

Salvedad o contraargumento: (respuesta) …………………………………………..

Preguntas analíticas para reconstruir los microcomponentes de un lugar común detectado en el argumento:

Las preguntas que se formulan para explicitar los microcomponentes de un argumento apuntan en dos sentidos diferentes: hacia las simplificaciones que el lugar común realiza sobre la experiencia completa del proponente y hacia las distorsiones de ésta. Es importante remarcar que el objetivo de cuestionar un lugar común no es desacreditarlo, sino profundizar en su significado e implicaciones a través de una serie de preguntas analíticas que buscan enriquecer su comprensión y promover un diálogo más informado.

Simplificaciones

Las simplificaciones que pueden contener los lugares comunes son diversas y numerosas. Aquí abordamos algunas de ellas con sus preguntas críticas:

1. Las omisiones simples que se encuentran en los lugares comunes son las omisiones del sujeto del verbo o de su objeto necesarios para completar el sentido de la afirmación.

Ejemplo: “Los estudiantes no tienen interés en aprender.” “No se preocupan.”

(Preguntas analíticas) ¿A qué estudiantes se refiere en particular? ¿No tienen interés en aprender algo en específico o en un modo de aprender?

2. Otras omisiones son más complejas. Son aquellas donde el verbo mismo omite la conducta real o una experiencia emocional o sensorial previa.

Ejemplo: “Los docentes se sienten frustrados con la docencia.”

¿Qué significa sentirse frustrado? ¿En qué consiste esta frustración? ¿Qué quisieran hacer y no lo logran? ¿Se refiere a algún impedimento en concreto? Etc.

Algo similar sucede con los sustantivos, que refieren a acciones y que pasan a ser consideradas como cosas. Cuando una acción o un proceso se convierte en un sustantivo, un evento dinámico es percibido como algo estático o fijo. Es decir, se transforma algo que es un proceso continuo y activo en una “cosa”, lo que puede llevar a una representación más vaga o abstracta de la realidad.

Por ejemplo: “No hay comunicación en nuestro equipo”.

El proceso activo al que hace referencia es que no nos estamos comunicando. La nominalización implicada en este lugar común que convierte el evento en una “cosa” es la “comunicación”. Al cosificarla se dificulta explorar los detalles importantes del proceso que está por detrás de la palabra, ya que, en este caso, quedan invisibilizados los participantes. Esto es particularmente relevante en un contexto de desacuerdo o de conflicto.

¿Qué acciones podrían realizarse para lograr que la información llegue eficientemente a sus destinatarios, para que haya comprensión de los distintos puntos de vista? ¿Qué acciones podríamos implementar para mejorar la escucha? Etc.

El objetivo de estas preguntas es devolver a los sustantivos su forma verbal, lo que permite comprender mejor el proceso subyacente y tratar la solución del problema.

También puede faltar el referente completo del enunciado o de alguno de sus términos. Esto ocurre cuando una palabra o frase, específicamente una nominalización, no hace referencia directa a algo específico en la realidad. Es decir, se menciona una idea o concepto, pero no se aclara a qué se refiere exactamente, lo que puede generar ambigüedad o confusión.

Ejemplo: “El problema en la escuela es la comunicación”

En esta frase, la palabra “comunicación” es una nominalización y presenta un referente vago o abstracto porque no está claro a qué aspecto específico de la comunicación se refiere:

¿Te refieres a la forma en que habla, a su tono, a la frecuencia de las conversaciones o a algo más? ¿Qué parte de la comunicación te parece problemática? ¿Cómo se comunican específicamente?

El antagonista, al hacer estas preguntas al hablante, está tratando de devolver al término abstracto la referencia a una acción concreta evitando que la conversación se mantenga en un nivel vago y de poca significación.

3. Un tercer tipo de simplificación consiste en universalizar una afirmación y se expresa con términos que extienden un suceso singular o varios de ellos, a todas las situaciones, tiempos, personas, etc. Se parecen a las simplificaciones simples, cuando se omite el sujeto del verbo. Son expresiones absolutas que no dejan espacio para matices o variaciones: cuando el hablante se refiere a lo que cree posible o imposible. Las palabras que indican universalizaciones incluyen típicamente: “siempre”, “nunca”, “todos”, “nadie”, “ninguno”, etc.

Ejemplo: “No hay manera de comprometer a los alumnos con el aprendizaje”

Aquí, el hablante ha establecido una generalización que cierra completamente la posibilidad de mejora. Este lugar común impide que esta persona descubra variaciones o excepciones donde sí podría haber mejora.

¿Ninguna estrategia de enseñanza podría lograr que al menos algunos alumnos puedan comprometerse con tus propuestas didácticas?

¿Ninguna estrategia de enseñanza podría lograr que al menos algunos alumnos puedan comprometerse con tus propuestas didácticas?

Las universalizaciones se manifiestan a menudo como leyes no escritas, es decir, creencias o normas implícitas que las personas pertenecientes a un colectivo consideran como verdades absolutas sobre cómo “deben” ser las cosas o cómo “son” las posibilidades y también las necesidades en sus vidas.

En relación con estas últimas:

Ejemplo: “Los docentes siempre deben estar disponibles para los alumnos”.

Aquí, la persona ha universalizado una necesidad, lo que significa que considera que siempre debe cumplir con esta obligación, como si fuera una ley en su profesión. El uso del tiempo presente, con su valor gnómico, contribuye a considerarlo como un axioma, una verdad que no se discute.

¿Los docentes deben estar disponibles en todo momento, o hay ocasiones en que pueden priorizarse a sí mismos?

El objetivo de analizar las simplificaciones o limitaciones, si las denominamos por sus efectos en una discusión crítica, es expandir el rango de posibilidades, a fin de contrarrestar todo aquello que pudiera limitar el diálogo y el intercambio de razones. Se busca que el hablante reflexione sobre las opciones, perspectivas y comportamientos que está dejando de lado por el lenguaje que habitualmente utiliza. Cuestionar las universalizaciones permite ver situaciones desde distintos ángulos. Esto es crucial, no sólo para lograr resolver un desacuerdo, sino también para tomar decisiones más informadas y adaptadas a la realidad, en lugar de basarse en creencias rígidas y absolutas.

Distorsiones

Por otro lado, cuestionar las distorsiones permite revelar otros microcomponentes de los argumentos. A diferencia de los anteriores, los siguientes se refieren al significado global del lugar común y, en este sentido, se aproximan a algunas falacias materiales. Las distorsiones del significado global de un lugar común implican una alteración o manipulación de su sentido completo y general, no sólo de sus componentes específicos. Mientras que las simplificaciones operan en niveles más detallados y particulares de la expresión (como la omisión de sujetos, verbos o contextos específicos), las distorsiones afectan la comprensión global de la idea que se quiere transmitir, alterando el sentido o la percepción de la realidad objetiva. A continuación, desglosamos este concepto con algunos de sus tipos y ejemplos correspondientes.

1. Afirmar como reales las cosas que sólo imaginamos, escuchamos o interpretamos:

Ejemplo: “Cederle el lugar a una mujer es machista”.

Distorsión: se toma una percepción subjetiva como una verdad objetiva, afectando la comprensión de la relación. En este caso, alguien asume conocer los pensamientos, sentimientos o intenciones de las otras personas sin tener evidencia directa. Este proceso se basa en la proyección y la inferencia, donde el hablante atribuye sus propias suposiciones al comportamiento del otro.

¿Cómo sabes la intención de las personas cuando ceden su lugar a una mujer?

¿Qué evidencias tienes de que esto es cierto?

2. Afirmar que algo conduce directamente a otra cosa:

Ejemplo: “Estos discursos generan odio”.

Distorsión: se establece una relación de causa y efecto entre dos eventos que, en realidad, no tienen conexión directa sin considerar otros factores que podrían ser sus verdaderas causas, simplificando la complejidad de la influencia de un discurso, o el origen de las emociones.

¿Qué otros factores podrían estar contribuyendo a generar odio? ¿Existen ejemplos específicos donde su discurso haya provocado esa reacción?

¿Es posible que diferentes personas interpreten su discurso de diversas maneras?

¿Cabe la posibilidad de que se esté confundiendo enojo o indignación con odio?

3. Distorsionar diferencias semánticas para presentarlas como equivalentes:

Ejemplo: “No cumplir con las tareas significa irresponsabilidad”.

Distorsión: se asume que dos o más eventos no relacionados tienen el mismo significado o son equivalentes. Es una simplificación cognitiva en la que el hablante establece que una situación o comportamiento implica automáticamente otra cosa. En este ejemplo se iguala la acción específica de no traer apuntes con una característica general de irresponsabilidad, afectando la comprensión de la responsabilidad en un contexto más amplio.

¿Qué significa ser irresponsable en este contexto? ¿Existen otras razones por las que no pudieron cumplir con las tareas?

¿Esta inacción específica define su carácter moral general? ¿Podría haber circunstancias atenuantes que expliquen por qué no cumplieron las tareas asignadas?

En todos estos ejemplos, la distorsión se refiere a una manipulación del significado global del lugar común, es decir, la comprensión general de la situación, relación, influencia o valor que se está comunicando. Al cuestionar estas distorsiones, se busca desentrañar y corregir estas alteraciones para obtener una comprensión más precisa y completa del lugar común y su contexto, promoviendo así un análisis más profundo y una comunicación más efectiva. En la Tabla 1 presentamos un resumen de lo anterior.

El carácter abusivo de los lugares comunes

El carácter 'abusivo' de los lugares comunes merece una explicación más detallada, especialmente en el contexto de una discusión crítica 7 . En este marco, 'abusivas' se refiere a la manera en que estas afirmaciones pueden manipular el pensamiento y el discurso, obstaculizando un análisis profundo y un intercambio genuino de ideas. Durante una discusión crítica, los lugares comunes se manifiestan de diversas formas. En primer lugar, éstos se presentan como verdades evidentes, eludiendo así el escrutinio y dificultando su cuestionamiento durante el debate. Esta aparente obviedad actúa como un escudo contra la crítica, obstaculizando un análisis más profundo.

Un ejemplo de este proceder en el contexto de un diálogo lo encontramos en el Gorgias de Platón. Cuando Sócrates está culminando su refutación de la tesis de Polo según la cual el conocimiento del arte de la retórica es el más valioso entre todos los conocimientos para el ser humano, concluye que lo más útil es, por el contrario, conocer qué es la justicia, a fin de ser una persona justa, bajo la idea de que la felicidad consiste precisamente en ser justo y la infelicidad en lo contrario, la injusticia. La retórica, por lo tanto, no sólo no es de gran utilidad para quien es justo, sino que puede llegar a constituir un conocimiento perjudicial para quien es injusto, ya que podría ser empleada para conseguir impunidad a fin de persistir en la injusticia y, por ende, en la infelicidad. Llegados a este punto de la conversación, irrumpe en el diálogo intempestivamente otro personaje, Calicles:

Sóc. - Por tanto, para defender nuestra propia injusticia o la de nuestros padres, amigos e hijos, o la de la patria, cuando la cometa, no nos es de ninguna utilidad la retórica, Polo, a no ser que se tome para lo contrario, a saber, que es necesario acusarse en primer lugar a sí mismo, después a los parientes y amigos, cada vez que alguno de ellos cometa una falta, y no ocultar nada, sino hacer patente la falta para que sufra el castigo y recobre la salud [...] y se sirva de la retórica para este fin, para que, al quedar patentes los delitos, se libren del mayor mal, de la injusticia. [...] Para esto, Polo, me parece que es útil la retórica, porque para el que no tiene intención de cometer injusticia no es, ciertamente, grande su utilidad, si en efecto tiene alguna, porque en nuestra conversación no ha aparecido por ninguna parte.

Cal. - Dime, Querefonte, ¿Sócrates dice esto en serio o bromea?

Quer. - Me parece, Calicles, que habla completamente en serio; sin embargo, nada mejor que preguntarle a él mismo.

Cal. - Por los dioses, estoy deseando hacerlo. Dime, Sócrates, ¿debemos pensar que hablas en serio o que bromeas? Pues si hablas en serio y es realmente verdadero lo que dices, ¿no es cierto que nuestra vida, la de los humanos, estaría trastocada y que, según parece, hacemos todo lo contrario de lo que debemos? (Platón, 2007, pp. 76-77, 480b-481c)

La estrategia de Calicles es clara: la tesis defendida por Sócrates no merece ser discutida porque se enfrenta a lo que la mayoría de las personas creen al respecto. Apoyándose en los lugares comunes implícitos pero mencionados previamente en el diálogo con Polo, según los cuales “muchos hombres injustos son felices” y “es peor padecer injusticia que cometerla”, su intervención busca dejar en ridículo a Sócrates y señalar que no hay nada que discutir. Como se sabe, este último logra, a pesar de todo, salir del atolladero y continuar su diálogo refutatorio, esta vez con el propio Calicles, quien finalmente, de mala gana, termina aceptando el desafío de Sócrates.

Asimismo, los lugares comunes tienden a simplificar excesivamente ideas complejas. Esta simplificación, aunque atractiva por su accesibilidad, impide un examen detallado de los matices y complejidades inherentes al tema en discusión. Como resultado, se pierde la riqueza y profundidad que podrían aportar perspectivas más matizadas.

Otra característica abusiva es su tendencia a apelar más a las emociones que a la razón. En lugar de fomentar un intercambio basado en argumentos lógicos y evidencias, los lugares comunes pueden desviar la conversación hacia reacciones emocionales, lo que puede dificultar un análisis objetivo.

Los lugares comunes también suelen apropiarse indebidamente de causas o valores ampliamente compartidos, pero sin definirlos con claridad. Esta apropiación vaga puede conducir a malentendidos o acuerdos superficiales en la discusión, ya que diferentes partes pueden interpretar estos valores de maneras distintas sin llegar a un entendimiento común. Estrechamente relacionado con este intento de apropiación, se apela a un “nosotros” que sería el colectivo que defiende con exclusividad dichas causas o valores, dando a entender que quienes no forman parte del grupo se oponen a ellos. El psicólogo social norteamericano Jonathan Haidt ha estudiado este carácter tribal de ciertas prácticas sociales (Haidt, 2019).

Además, los lugares comunes tienden a reforzar sesgos cognitivos preexistentes. En lugar de desafiar las preconcepciones y fomentar un intercambio productivo de ideas, pueden polarizar la discusión, reforzando las creencias existentes y dificultando la apertura a nuevas perspectivas.

Por último, el uso frecuente de lugares comunes puede distorsionar la comprensión colectiva de la realidad. Al simplificar en exceso o tergiversar aspectos complejos de un tema, pueden llevar a conclusiones erróneas o decisiones mal informadas, afectando negativamente la calidad del discurso público y la toma de decisiones. En conjunto, estas características revelan cómo los lugares comunes, lejos de enriquecer el debate, pueden obstaculizar un análisis crítico y profundo, limitando la calidad y productividad de las discusiones en diversos ámbitos de la esfera pública.

El análisis dialéctico nos proporciona una herramienta potente para descomponer y examinar los lugares comunes. Sin embargo, para aplicar efectivamente este enfoque, es útil ver cómo funciona en la práctica. A continuación, analizaremos un ejemplo concreto de un lugar común frecuentemente utilizado en el ámbito de la educación, lo que nos permitirá observar cómo se pueden aplicar las preguntas analíticas y cómo se revelan las simplificaciones y distorsiones en un caso real.

Tabla 1

Resumen de los microcomponentes de los lugares comunes

Tipo | Concepto | Ejemplos | Preguntas
Simplificaciones |  |  |
1. Omisión de referencia específica en el sujeto o en el objeto | Omisión de elementos esenciales (sujeto, objeto) para completar el sentido de la afirmación. | “Los estudiantes hoy no tienen interés en aprender” | ¿A qué estudiantes se refiere en particular? ¿No tienen interés en aprender algo en específico o en un modo de aprender?
2. Omisión del verbo o experiencia | El verbo omite la conducta real o una experiencia emocional o sensorial previa. | “Los docentes se sienten frustrados con la docencia” | ¿Qué significa sentirse frustrado? ¿En qué consiste esta frustración? ¿Qué quisieran hacer y no lo logran?
3. Generalización de afirmaciones | Extensión de un suceso singular o varios de ellos a todas las situaciones, tiempos, personas, etc. | “No hay compromiso de los alumnos con el aprendizaje” | ¿Ninguna estrategia de enseñanza podría lograr que al menos algunos alumnos puedan comprometerse con tus propuestas didácticas?
Distorsiones |  |  |
1. Afirmaciones imaginadas como reales | Tomar percepciones o suposiciones como verdades objetivas sin evidencia. | “Cederle el lugar a una mujer es machista” | ¿Cómo sabes la intención de las personas cuando ceden su lugar a una mujer? ¿Qué evidencias tienes de que esto es cierto?
2. Relaciones causales directas | Establecer que algo conduce directamente a otra cosa sin considerar otros factores. | “Estos discursos generan odio” | ¿Qué otros factores podrían estar contribuyendo a generar odio? ¿Existen ejemplos específicos donde su discurso haya provocado esa reacción? ¿Es posible que diferentes personas interpreten su discurso de diversas maneras? ¿Cabe la posibilidad de que se esté confundiendo enojo o indignación con odio?
3. Diferencias semánticas como equivalentes | Presentar diferencias semánticas como equivalentes, distorsionando el significado. | “No cumplir con las tareas significa irresponsabilidad” | ¿Qué significa ser irresponsable en este contexto? ¿Existen otras razones por las que no trajeron los apuntes? ¿Esta acción específica define su carácter general?

3. Análisis de un ejemplo:

En una discusión crítica, la naturaleza abusiva de los lugares comunes se manifiesta en cómo pueden ser utilizados para eludir la profundización en los temas, evitar la presentación de evidencias concretas, y esquivar preguntas difíciles o contraargumentos. Esencialmente, su carácter abusivo radica en cómo se aprovechan de las tendencias cognitivas y emocionales humanas para ganar aceptación y difusión dentro del debate, a menudo a expensas de un entendimiento más profundo y matizado de los temas en cuestión. Reconocer esta naturaleza abusiva es crucial para mantener la integridad y productividad de una discusión crítica.

Reparemos en el siguiente diálogo hipotético entre un proponente y un oponente:

Prop: Los estudiantes no se interesan por lo que se propone en las aulas porque la escuela sigue enseñando como hace cien años. La sociedad cambió, la tecnología avanzó y la escuela sigue siendo la misma de siempre.

Op.: ¿Te parece realmente que la escuela sigue enseñando igual que antes?

Prop.: ¡Es más que obvio!

Op.: ¿Creés que ésa es la causa de la “falta de interés” de los estudiantes, tal como decís?

Prop.: No me digas que pretendés defender este tipo de educación arcaica y conservadora. ¡No pensé que fueras tan retrógrado, actualizate un poco! Acá nosotros creemos que hay que cambiar las estructuras.

No hace falta suponer cómo podría continuar este diálogo. Es claro que las respuestas del proponente obturan la posibilidad de profundizar en la indagación del punto de vista que pretende defender y lo hace planteando que sería absurdo sostener lo contrario. Más aun, se deja entrever un tono acusatorio hacia el oponente, un cuestionamiento de carácter personal o moral. Además, en la última intervención, el proponente deja en claro que hay un respaldo colectivo a su punto de vista: hay un “nosotros” para el cual este principio reviste un carácter “sagrado” de manera tal que lo que se está poniendo en juego es una cuestión identitaria para dicho colectivo. Difícilmente una conversación de estas características progrese hacia una comprensión más profunda y fundamentada del tema abordado.

Pasemos ahora al análisis dialéctico de este lugar común frecuente en los discursos sobre educación con el objetivo de profundizar en su significado e implicaciones a través de una serie de preguntas, no para desacreditar la afirmación, sino para enriquecer su comprensión y promover un diálogo más informado.

1° Las simplificaciones

Omisiones simples:

La frase contiene un sujeto demasiado general e inespecífico: ¿Quiénes son los estudiantes que no se interesan? ¿Todos o sólo algunos de ellos? ¿Se han realizado encuestas al respecto?

Omisiones complejas:

Además, el verbo es inespecífico. “Interesarse”, cuando se aplica al ámbito pedagógico, puede admitir un sinfín de matices: ¿Qué significa precisamente “interesarse”? ¿Se lo toma como sinónimo de encontrar algo divertido? En tal caso, ¿se debe exigir que el “interés” se sostenga en todo momento a lo largo del proceso de aprendizaje? ¿Cómo podemos determinar cuándo un estudiante se ha “interesado” y cuándo no? ¿Qué podemos tomar como evidencia definitoria de esto?

Nos encontramos también con la atribución de acciones a una institución, lo cual es en principio problemático, nuevamente por su falta de especificidad: ¿Quiénes “siguen enseñando como hace cien años”? ¿Todos los profesores? ¿O el problema reside más bien en la organización del currículo escolar y en menor medida en las estrategias que implementan los profesores? ¿O en la disposición espacial, la organización del tiempo escolar, la proporción de cantidad de estudiantes por profesor, etc.?

También se simplifica al englobar un sistema educativo complejo en un solo término, a saber, la “escuela”: ¿La escuela se refiere al nivel secundario, al primario o a ambos? ¿Todas las escuelas están en la misma condición señalada? ¿Hay diferencias significativas dependiendo del tipo de gestión, pública o privada? ¿En todos los distritos sucede igual? ¿Los factores socioeconómicos juegan algún papel relevante?

Asimismo, este lugar común contiene una generalización o universalización. Un fenómeno observado en varios casos se hace extensivo a la totalidad: ¿Hay estudiantes que, por el contrario, sí se interesan por lo que los profesores proponen en las aulas?

A su vez, esta generalización establece límites que restringen la posibilidad de que se piensen posibles soluciones, ya que plantea la inexistencia de múltiples experiencias pedagógicas fructíferas que se han implementado en el último siglo y que podrían ser consideradas por ambos participantes del diálogo.

A su vez, se supone una ley no escrita: ¿Por qué se asume que la escuela y los profesores deben estar al servicio de manera absoluta en torno al “interés” de los estudiantes? ¿No sería razonable sostener que es importante enseñar determinados contenidos que no resultan de interés para el alumnado pero que son fundamentales para su formación?

2° Las distorsiones

Hay varias distorsiones y aquí presentamos algunas de ellas:

Afirmaciones imaginadas como reales:

Distorsión: se toma una suposición como una verdad objetiva, de manera tal que esta proyección subjetiva impide que se dé cuenta de lo que efectivamente sucede.

Preguntas: ¿Podría haber otras interpretaciones de la situación actual de la educación? ¿Qué evidencias hay para sostener que “la escuela sigue enseñando como hace cien años”? ¿La afirmación se basa en algún estudio estadístico que se haya llevado a cabo en el sistema educativo?

Relaciones causales directas:

Distorsión: se establece que la causa de la “falta de interés” de los estudiantes es la supuesta ausencia de cambios en la institución escolar.

Preguntas: ¿Hay otros factores causales que no se han tenido en cuenta? ¿La difusión y uso masivo de nuevas tecnologías cumple algún papel relevante en la relación de los estudiantes con el aprendizaje, sus tiempos y condiciones? ¿La valoración social del saber sigue siendo la misma que hace cien años? ¿La institución familiar cumple algún papel significativo en la promoción de la valoración de las actividades escolares? ¿No ha atravesado esta última cambios muy importantes? ¿Los cambios en las políticas públicas en el ámbito educativo han sido positivos en relación con la problemática señalada?

Conclusiones

El lugar común "Los estudiantes no se interesan por lo que se propone en las aulas porque la escuela sigue enseñando como hace cien años" representa un intento de identificar la causa de una problemática que está atravesando la educación en la actualidad, a saber, la relación muchas veces conflictiva entre los estudiantes y los hábitos que son necesarios para progresar en el aprendizaje. Está animado por una vocación de transformación de las instituciones educativas a fin de que éstas logren alcanzar uno de sus objetivos fundamentales. Sin embargo, como hemos visto, adolece de ciertas simplificaciones y distorsiones que lo convierten en problemático y pasible de ser sometido a un examen crítico.

Esta afirmación resuena con el público principalmente porque apela a la polaridad cambio-conservación. Es atractivo pensar que un problema complejo como el mencionado tiene su origen en la reticencia a implementar transformaciones en el sistema educativo. En sociedades como las contemporáneas, caracterizadas por su incansable dinamismo, resulta muy tentador argumentar apoyándose en esta polaridad y ubicándose en el grupo de los partidarios del cambio, por oposición a un grupo indeterminado que, ignorando la evidencia, defendería ideas conservadoras. De este modo, se pretende generar aceptación y apoyo al transmitir una visión clara de lo que debería hacerse para mejorar el sistema educativo. Además, sirve como una salvaguarda ante críticas potenciales, especialmente al intentar minimizar la oposición calificando moralmente de manera negativa a quienes planteen objeciones o dudas.

Así pues, a pesar de la presencia de estos elementos que buscan generar consenso, no todos los miembros del colectivo educativo estarán necesariamente de acuerdo con este lugar común. Es decir, mientras que este enunciado busca resonar con el público proporcionando un terreno común y reduciendo la oposición interna, un análisis más detallado puede generar debates y desacuerdos dentro del colectivo educativo. Su función mitigadora de críticas y desacuerdos expresa una cierta precaución y reconocimiento de posibles divergencias en la toma de decisiones. Podríamos preguntarnos, por ejemplo, si es razonable plantear estas cuestiones controvertidas y complejas en términos de polaridades (“o bien esto, o bien aquello”). ¿No sería más criterioso reflexionar procurando integrar los dos términos, cambio y conservación?

El análisis detallado de este ejemplo nos ha permitido ver cómo los lugares comunes pueden ser descompuestos y examinados críticamente. Sin embargo, es importante reconocer que éstos no se limitan al ámbito de la educación. De hecho, permean diversos aspectos de nuestra vida cotidiana y del discurso público. Para ampliar nuestra comprensión, mostraremos a continuación una variedad de ejemplos de lugares comunes en diferentes contextos, lo que nos ayudará a reconocer su presencia ubicua y a desarrollar una mirada más crítica hacia estas expresiones.

4. Más ejemplos de lugares comunes y sus lecturas a partir de la noción propuesta

Lugares comunes en el campo del discurso político:

"Hagamos grande a nuestro país otra vez"

Análisis: esta frase implica que el país ha perdido su grandeza y necesita ser restaurado, apelando a la nostalgia y al orgullo nacional. Simplifica complejas realidades socioeconómicas y geopolíticas en una promesa vaga de mejora.

"Por un futuro verde y sostenible"

Análisis: este lugar común evoca preocupaciones ambientales sin especificar acciones concretas. Apela a la creciente conciencia ecológica, pero puede ocultar la complejidad de los desafíos ambientales y las posibles compensaciones económicas.

"Tolerancia cero contra la corrupción"

Análisis: sugiere una postura firme contra la corrupción, pero simplifica un problema sistémico complejo, enfatizando la dimensión moral individual de la problemática. Puede resonar con el público frustrado por la corrupción, pero no aborda las causas subyacentes o las soluciones prácticas.

Todos ellos simplifican realidades complejas y apelan a emociones y aspiraciones profundas. Su análisis crítico puede ayudar a entender mejor los discursos políticos actuales y fomentar un debate más matizado sobre los desafíos y soluciones para el país. Estos lugares comunes son herramientas retóricas que, cuando se utilizan estratégicamente, pueden influir en la percepción pública y fortalecer la conexión emocional con un determinado discurso político.

Lugares comunes en la publicidad:

"Revoluciona tu rutina diaria"

Análisis: utilizado frecuentemente en anuncios de productos de tecnología o salud, este lugar común sugiere una transformación dramática con poco esfuerzo, apelando al deseo de mejora personal sin abordar la complejidad del cambio de hábitos.

"Ingredientes 100% naturales"

Análisis: esta frase explota la percepción de que "natural" equivale a "saludable" o "mejor", ignorando que muchos ingredientes naturales pueden ser nocivos y que los sintéticos pueden ser beneficiosos.

Lugares comunes en los medios de comunicación:

"Noticia de última hora que cambiará todo"

Análisis: este lugar común crea una sensación de urgencia e importancia, potencialmente exagerando el impacto real de la noticia y contribuyendo a una cultura de constante agitación informativa.

"Expertos advierten sobre una crisis inminente"

Análisis: al no especificar quiénes son los expertos o cuál es la crisis, este lugar común puede generar ansiedad injustificada y promover el sensacionalismo.

Lugares comunes en el ámbito empresarial:

"Innovación disruptiva"

Análisis: frecuentemente utilizado en el mundo de los startups y la tecnología, este término se ha convertido en un lugar común que sugiere un cambio radical, pero a menudo se aplica a mejoras incrementales.

"Sinergia entre equipos"

Análisis: este lugar común sugiere una colaboración perfecta y productiva, pero puede ocultar las complejidades y desafíos reales del trabajo en equipo y la comunicación interdepartamental.

Lugares comunes en las Redes Sociales:

"Vive tu mejor vida"

Análisis: popular en plataformas como Instagram, este lugar común promueve una versión idealizada de la vida, potencialmente generando presión para mostrar constantemente felicidad y éxito.

"Si puedes soñarlo, puedes lograrlo"

Análisis: esta frase simplifica el proceso de logro de metas, ignorando factores como privilegios, obstáculos sistémicos y la necesidad de trabajo duro y perseverancia.

Lugares comunes en el campo de la Autoayuda/Desarrollo Personal:

"El secreto del éxito está en ti"

Análisis: este lugar común coloca toda la responsabilidad del éxito en el individuo, ignorando factores externos como las circunstancias socioeconómicas, las oportunidades disponibles y la suerte.

"Sal de tu zona de confort"

Análisis: aunque puede ser un consejo válido en ciertas situaciones, este lugar común se ha convertido en una frase genérica que no tiene en cuenta las diferencias individuales o las razones válidas para mantener cierta estabilidad.

Lugares comunes en el ámbito de la Religión:

"La fe mueve montañas."

"Dios nunca te dará más de lo que puedes manejar."

Lugares comunes en el campo Cultural y del Entretenimiento:

"El espectáculo que no te puedes perder."

"Una obra maestra que perdurará por generaciones."

Estos ejemplos ilustran cómo los lugares comunes se utilizan en diversos contextos para comunicar mensajes que buscan resonar con el público, simplificar ideas complejas, apelar a emociones y valores compartidos, y promover ciertas narrativas o comportamientos. Al analizarlos críticamente, podemos ver cómo estas frases pueden limitar el pensamiento crítico y ocultar matices importantes de las situaciones que pretenden describir o abordar.

5. Conclusión general

A lo largo de este análisis, hemos explorado el concepto de lugar común, examinado su estructura a través del análisis dialéctico, y observando su presencia en diversos contextos de nuestra sociedad. Este estudio ha puesto de relieve la importancia de desarrollar una conciencia crítica hacia estas expresiones aparentemente inofensivas, pero potencialmente muy influyentes.

Los lugares comunes, al simplificar ideas complejas y evocar respuestas emocionales, pueden ser herramientas poderosas de persuasión y construcción de identidad grupal. Sin embargo, también pueden limitar el pensamiento crítico y ocultar realidades más complejas. Al aprender a reconocerlos y cuestionarlos, podemos fomentar un diálogo más rico y matizado en nuestras interacciones sociales y debates públicos.

La capacidad de analizar críticamente los lugares comunes nos equipa con herramientas valiosas para navegar el panorama comunicativo contemporáneo. Nos permite ir más allá de las simplificaciones y buscar una comprensión más profunda de los temas que dan forma a nuestra sociedad. En última instancia, este enfoque crítico puede contribuir a una comunicación más efectiva y a una toma de decisiones más informada en todos los ámbitos de la vida pública y privada.

Referencias

Haidt, J. (2019). La mente de los justos (Trad. A. G. Maldonado). Planeta. (Trabajo original publicado en 2012). https://doi.org/978-84-234-3021-5

López García, A. (2024). Preguntar y contraargumentar. En J. Mentasti, A. López García y A. Giacomín (Coords.), Pensar en trama. Indagaciones filosóficas, lógicas y psicológicas (pp. 113-124). Edulp.

Platón (2007). Diálogos II. Gorgias, Menéxeno, Eutidemo, Menón, Crátilo. RBA Coleccionables.

Toulmin, S., Rieke, R. y Janik, A. (2018). Una introducción al razonamiento (Trad. J. Gascón). Palestra Editores. (Trabajo original publicado en 1979).

Van Eemeren, F., Grootendorst, R. y Snoeck Henkemans, F. (2006). Argumentación: análisis, evaluación, presentación (Trad. R. Marafioti). Biblos. (Trabajo original publicado en 2002)

Notas

1 El término 'abusivas' aplicado a estas afirmaciones se refiere a su naturaleza de eludir la crítica, proporcionando un refugio frente al riesgo de oposición. Al basarse exclusivamente en expresiones verbales, estas afirmaciones se erigen como indiscutibles, al mismo tiempo que facilitan la apropiación de causas ampliamente compartidas en la esfera pública. Este carácter 'abusivo' radica en su capacidad para imponerse sin cuestionamientos, al tiempo que permiten una toma de posesión de las narrativas colectivas sin un análisis crítico adecuado.

2 Un colectivo es una agrupación horizontal y equitativa de individuos que colaboran activamente en la toma de decisiones y en la realización de acciones, compartiendo un objetivo común y operando de manera autónoma y autogestionada. Se distingue de un grupo por su estructura horizontal y equitativa, y del pseudo-colectivo por su autenticidad en la participación y ausencia de manipulación externa.

3 A falta de un término técnico específico que describa la aceptación acrítica de un valor o de una noción, expresada simplemente con la afirmación 'eso suena bien', proponemos el uso del término metafórico 'resonancia' o del verbo 'resonar'. En este contexto, se refiere a la capacidad de una idea para generar una respuesta emocional o una conexión intuitiva con el receptor, sin un análisis crítico profundo. Así, cuando se dice que un concepto 'resuena', se indica su capacidad para generar una aceptación rápida y favorable, basada más en su atractivo superficial que en un examen detenido de sus fundamentos.

4 La perspectiva dialéctica ofrece un enfoque interactivo y dinámico que puede revelar las complejidades y limitaciones de los lugares comunes, que completan los análisis retórico y semiótico.

5 López García, A. (2024). Título: Capítulo 10. Preguntar y contraargumentar. En: Mentasti, J; López García, A; y Giacomín, A. 2024. Pensar en trama. Indagaciones filosóficas, lógicas y psicológicas. EDULP – Colección Libros de cátedra. Pp. 113 y sigs.

6 Nos referimos a los componentes del Modelo de Toulmin (2018): afirmación, datos, garantía, respaldos, matiz y salvedad.

7 La noción de "discusión crítica" utilizada en este texto se enmarca en la teoría de la pragmadialéctica, desarrollada por Frans Van Eemeren, Rob Grootendorst y Francisca Snoeck Henkemans. Este enfoque sostiene que una discusión crítica es un proceso argumentativo orientado a resolver una diferencia de opinión mediante un diálogo racional y cooperativo, en el que las partes involucradas se comprometen a seguir ciertas reglas que promuevan la argumentación razonada y eviten las falacias (Van Eemeren, F.; Grootendorst, R. & Snoeck Henkemans, F., 2006).