Propuestas pedagógicas

Lectoescritura para personas Sordas. Una propuesta significativa 1

Literacy for Deaf people. A meaningful proposal 2

Cobeaga, Florencia

Florencia Cobeaga

florcobeaga@gmail.com

Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales. Área de Español como Lengua Segunda y Extranjera. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata Argentina

Plurentes. Artes y Letras

Universidad Nacional de La Plata, Argentina

ISSN: 1853-6212

Periodicidad: Anual

núm. 15, e093, 2024

plurentes@bba.unlp.edu.ar

Recepción: 09 Septiembre 2024

Aprobación: 23 Septiembre 2024

Publicación: 29 Octubre 2024

URL: https://portal.amelica.org/ameli/journal/186/18650041865004016/

DOI: https://doi.org/10.24215/18536212e093

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Resumen: La siguiente propuesta pedagógica tiene por objetivo diseñar un objeto de aprendizaje digital significativo e inclusivo para enseñarles a escribir un correo electrónico formal durante la clase de lectoescritura en español a personas Sordas. Recopilaremos datos usando un mapa de empatía y diseñaremos nuestra propuesta siguiendo el modelo de Diseño inverso.

Palabras clave: propuesta pedagógica, español L2, diseño inverso, personas Sordas, LSA.

Abstract: The following pedagogical proposal aims to design a meaningful and inclusive digital learning object to teach Deaf people how to write a formal email during the Spanish literacy class. We will collect data using an empathy map and design our proposal following Backward Design model.

Keywords: pedagogical proposal, Spanish L2, backward design, Deaf people, LSA.

A menudo nos encontramos en las clases de lectoescritura del español como lengua segunda con estudiantes Sordos frustrados y desinteresados. Percibimos que “copian y pegan” estructuras y frases que luego replican sin una motivación genuina. La siguiente propuesta pedagógica fue pensada para modificar esa actitud pasiva, partiendo de un docente observador y transformador. Alguien capaz de interpretar esa necesidad concreta, basada en un interés real y que, sin dudas, es fuente de motivación para construir y alcanzar propósitos.

Antes de comenzar a describir a nuestro grupo meta, nos parece pertinente aclarar que una de las características principales del objeto de aprendizaje (OA) que creamos es la de ser reutilizable, es decir, de tener la capacidad de adaptarse a otros contextos educativos, a otros aprendientes.

En nuestro caso concreto, el objeto de aprendizaje tiene por objetivo aprender a escribir un correo electrónico formal, y es el resultado de una propuesta pedagógica pensada para usarse en una clase de español como lengua segunda para personas Sordas. Este grupo en particular es un curso con modalidad cien por ciento virtual y sincrónica, de un encuentro semanal de 1h 30 minutos. El grupo está formado por alumnas y alumnos adultos que se comunican en Lengua de Señas Argentina (LSA), miembros de la comunidad Sorda. Además, contamos con una intérprete durante todas las clases y con el acompañamiento asincrónico, y en caso de ser necesario, de una asesora Sorda que forma parte del área de discapacidad de la Universidad Nacional de La Plata. Cabe mencionar que al momento de diseñar estas actividades el grupo estaba cursando su cuarto año consecutivo e ininterrumpido de clases virtuales de lectoescritura en español con la misma profesora, por lo que la relación entablada entre los compañeros y la docente era muy estrecha.

Nos parece de vital importancia mencionar que cuando definimos el enfoque para dictar el curso de lectoescritura para personas Sordas partimos de la convicción de que la Lengua de Señas Argentina es la lengua natural de la comunidad Sorda, en consecuencia, enseñar español usando la didáctica de la enseñanza del español como L2 es la opción adecuada.

Surge, entonces, la idea de implementar la modalidad de aula invertida (flipped classroom). Este concepto de “darle vuelta a la clase” permite que los alumnos tengan el material con el que se va a trabajar en la clase sincrónica con anticipación para leerlo las veces que sea necesario y a su tiempo, aumentando así su confianza y, principalmente, participación. Como lo explican Bill Cope y Mary Kalantzis en e-Learning Ecologies: Principles for New Learning and Assessment (2017), el aprendizaje en la era digital supone un cambio de paradigma. Este trasciende las fronteras del aula, es ubicuo y también es diferenciado; es decir, que como docentes podemos aprovechar esta oportunidad que nos brinda la tecnología de que cada alumno trabaje a su propio ritmo, atendiendo a sus propias necesidades. Además y teniendo en cuenta que el tiempo de clase es acotado, la modalidad del aula invertida nos permite usar el valioso tiempo de encuentro sincrónico para hacer, por ejemplo, tareas colaborativas, intercambios cara a cara y que convoquen a todos los alumnos y alumnas.

Diseño de nuestro objeto de aprendizaje y de las actividades que lo componen

Los objetos de aprendizaje son elementos que les permiten a los alumnos acceder al conocimiento de forma modulada, fragmentada. Se caracterizan por ser piezas breves y multimodales que tienen por objetivo facilitar la asimilación y la retención del contenido.

Para este alumnado en particular se diseñó un objeto de aprendizaje digital ya que la modalidad de la clase era virtual. Sin embargo, todas las actividades pueden adaptarse a la clase presencial imprimiendo el material o con el uso de un proyector.

Nuestro objeto de aprendizaje se compone de un contenido informativo en formato de breves textos con iconografía muy clara, presentada en el orden en el que, por lo general, aparece esa información en un correo electrónico, planteando así el objetivo de aprendizaje: escribir un correo electrónico semiformal, (más adelante detallaremos cómo fue elegido este objetivo). Al final se incluyó como material complementario un video que resulta de mucha ayuda como complemento de la infografía y que tiene la posibilidad de reproducirse con subtítulos. (Figura 1)

Figura 1

Para saber más... https://www.youtube.com/watch?v=nuSEkrkz8DQ

Luego, los alumnos tienen a disposición las actividades para poner en práctica lo aprendido anteriormente. (Figura 2)

Figura 2

Para entrar en calor... https://app.lumi.education/run/rj1KD6

¡Ya estamos listos! https://app.lumi.education/run/j0S54n

Y por último... https://view.genially.com/644ed744de3b7a0012063b1a/presentation-verdadero-o-falso

Comentario en LSA https://flip.com/c06aa4d8

La primera actividad pretende aprovechar la facilidad que tiene el estudiante Sordo para recordar y asociar significado a las imágenes. En este ejercicio en particular se deben poner en orden íconos que representan las partes de un correo electrónico para luego, al momento de escribir uno, puedan recordar la iconografía y asociarla a cada una de las partes de la estructura de este género textual. En el segundo ejercicio se espera que los estudiantes sean capaces de poner en orden diferentes oraciones para así poder crear su propio modelo. Una vez resuelto el ejercicio correctamente, tendrán a disposición un ejemplo al que pueden recurrir en futuras oportunidades. Luego, y con el objetivo de reforzar algunas ideas clave y evitar errores comunes, se los invita a responder con verdadero o falso a una serie de enunciados. La actividad no solo indica si la respuesta es correcta o incorrecta, sino que también proporciona una breve explicación. Por último, pero no menos importante, creemos que tener una devolución de lo que han aprendido y cómo se sintieron al hacerlo es fundamental para poder diseñar futuros aprendizajes. En este caso en particular recurrimos al uso de emoticones para que puedan expresar de manera simple cómo se sintieron al aprender sobre este tema y, además para el estudiante que lo crea oportuno, se les brinda el espacio para hacer una reflexión en LSA y enviarla a la docente. A partir de estas actividades queremos involucrar al estudiante en el proceso de su aprendizaje con el propósito de favorecer el desarrollo de habilidades y reflexiones metacognitivas y la autorregulación.

Pero ¿cómo se inicia todo?

En reiteradas oportunidades los estudiantes expresan su preocupación y frustración al momento de comunicarse por escrito con docentes o con sus pares en el ámbito laboral. Detectamos en sus producciones escritas y en sus manifestaciones la necesidad real de escribir correos electrónicos para comunicarse tanto en situaciones laborales como en el ámbito académico. Surge así, la idea de implementar herramientas de recolección de información específicas del Design Thinking para diseñar contenido desde la necesidad de aprendizaje concreta que queremos satisfacer. Como primer paso debemos detectar esa realidad que queremos identificar y transformar. Teniendo en cuenta que el grupo se siente muy cómodo al momento de expresar sus ideas y compartir sus puntos de vista, y que lo hace abiertamente y sin vergüenza, decidimos capitalizar esta confianza y usar entonces, un mapa de empatía.

¿En qué consiste un mapa de empatía y para qué sirve?

Un mapa de empatía es una técnica que consiste en averiguar y entender (en nuestro caso en particular) las necesidades de aprendizaje de nuestro alumnado Sordo a través de una serie de preguntas a nuestros estudiantes:

¿Qué piensa y siente? Preocupaciones, ambiciones, inquietudes, aspiraciones

¿Qué “oye”? Mensajes que recibe en su vida

¿Qué dice y hace? Actitudes, dichos, comportamientos

¿Qué ve? Cómo es su entorno, su familia, su trabajo

También podemos incluir los esfuerzos y las dificultades a las que se enfrenta y cuál es el resultado que espera. Luego de la escucha atenta, la observación durante las clases y el intercambio genuino con los estudiantes obtuvimos como resultado el mapa de empatía que se incluye más abajo.

Este mapa nos muestra respuestas que serán el punto de partida para generar propuestas de actividades concretas y significativas para nuestros alumnos y alumnas Sordos.

Como se detalla en la Figura 3 las respuestas recopiladas reúnen diferentes aspectos de la problemática que vamos a abordar. Hay respuestas que indican la dificultad que tienen con respecto al tema, pero muchas otras tienen que ver con una actitud o (falta de) motivación hacia el aprendizaje del español que deberíamos tener muy en cuenta.

Figura 3

En una segunda etapa y teniendo en cuenta que nuestro principal objetivo es que nuestros estudiantes logren alcanzar una comprensión genuina del tema y que puedan transferir estos saberes a nuevas situaciones es que optamos por la metodología de diseño inverso para diseñar nuestra secuencia.

Enseñar a través de la comprensión: modelo por diseño (2017) es un libro escrito por Grant Wiggins y Jay McTighe que ofrece un marco para diseñar cursos y unidades de contenido llamado Backward Design o Diseño inverso. El enfoque de diseño inverso propone que los docentes consideren: primero los objetivos de aprendizaje del curso y una vez establecidos, pasar a una segunda etapa que implica la consideración de la evaluación; Para luego, por último, diseñar las actividades concretas. El marco de diseño inverso sugiere que los docentes deberían considerar estos objetivos generales de aprendizaje y cómo se evaluarán, es decir, con qué evidencias se contará para demostrar que se han alcanzado los objetivos propuestos a los estudiantes antes de considerar cómo enseñar el contenido. De esta forma, el diseño inverso alienta constantemente a los docentes a establecer el propósito de incluir determinada tarea y elimina la posibilidad de realizar ciertas actividades y ejercicios por el simple hecho de realizarlos. Cada tarea tiene un propósito que encaja con las metas y objetivos del curso, son un medio para lograr un fin educativo, no un fin educativo en sí mismo. Así, comenzaríamos diseñando de atrás hacia adelante: primero planteando los resultados que queremos obtener, luego la evaluación y por último la secuencia didáctica.

Etapas del Diseño Inverso

Comenzaremos por resumir brevemente las tres etapas del “Diseño de atrás hacia adelante” y al final de esta descripción el ejemplo del marco aplicado a nuestra situación de aprendizaje concreta.

En la etapa 1 identificamos los resultados deseados. Al definir explícitamente los objetivos de aprendizaje tendremos una mejor idea de lo que queremos que los estudiantes obtengan de las actividades. En nuestra propuesta estos objetivos se redactaron usando la taxonomía cognitiva de Bloom, seleccionando los que se relacionaban con la necesidad de aprendizaje puntual.

La etapa 2 hace referencia a las evidencias de desempeño, producto y conocimiento necesarias para que el estudiante demuestre su aprendizaje. Llegaremos a esta evidencia al responder cómo sé que mis estudiantes llegaron al resultado deseado y qué aceptaré como evidencia de la comprensión y la competencia de mis estudiantes.

Este enfoque fomenta que los profesores y planeadores de programas de estudio primero “piensen como un evaluador” antes de diseñar unidades y lecciones específicas, y que de este modo consideren por adelantado cómo determinarán si los estudiantes han alcanzado los aprendizajes deseados”. (Wiggins y McTighe, 2017, p. 27).

En la etapa 3, ya con los resultados y las evidencias en mente, podremos pensar en las actividades más adecuadas para alcanzar los objetivos planteados.

Nuestra planificación hacia atrás da cuenta de un objetivo concreto y significativo de nuestros estudiantes Sordos: ser capaces de escribir o responder un correo electrónico semiformal en el ámbito laboral o académico. También nos parece importante que logren ver la importancia de hacerlo correctamente, con una estructura correcta y con la menor cantidad de inadecuaciones posible. Tendremos evidencia clara de que nuestros estudiantes lo han logrado cuando puedan redactar un correo con las características de su género, en el estilo adecuado y con un propósito claro; cuando logren interpretar un correo recibido y puedan seleccionar la información correcta para responderlo de forma coherente y cohesiva, descartando información irrelevante cuando sea necesario. Para que lo logren debemos ofrecerles diversas y variadas actividades que los ayuden a desarrollar las habilidades y conocimientos necesarios. El OA que aquí se muestra reúne una parte de las actividades consideradas necesarias para alcanzar los objetivos planteados, quedan para un futuro el diseño de las restantes. (Ver Figura 4)

Figura 4

Plantilla adaptada por Lilén Burgos de Undestanding by Design Guide, de Wiggins, G., McTighe, J. (2011) (p. 9).

Para concluir, cabe agregar que durante el diseño del OA se buscó reducir brechas y hacer nuestro contenido accesible, fomentando así la autonomía y la independencia de nuestros estudiantes. Para este fin, se consideraron los principios básicos del diseño visual inclusivo, priorizando textos breves con la posibilidad de ampliar la información mediante hipervínculos. También se organizó el contenido con títulos y subtítulos que esquematizan claramente su desarrollo, y se cuidaron aspectos como el interlineado, la alineación y la tipografía para facilitar la lectura.

En efecto, al mejorar la accesibilidad de nuestras propuestas y material no solo vamos a lograr incluir a personas con discapacidad, sino que vamos a mejorar la experiencia de aprendizaje de todos nuestros alumnos y alumnas.

Referencias

Cope, B. y Kalantzis, M. (2017). e-Learning Ecologies: Principles for New Learning and Assessment. Routledge.

Wiggins, G. y McTighe. J. (2017). Enseñar a través de la comprensión: modelo por diseño. https://es.slideshare.net/merwill/ensear-a-travs-de-la-comprensin-modelo-por-diseo

Notas

1 Este artículo se inscribe en el proyecto de investigación denominado “Aportes de los estudios de la interacción coloquial a la enseñanza de ELSE (español como lengua segunda y extranjera)” dirigido por Guillermina Piatti.

2 This article is part of the research project called “Aportes de los estudios de la interacción coloquial a la enseñanza de ELSE (español como lengua segunda y extranjera)” directed by Guillermina Piatti.