Artículos de investigación

Vigilancia epistémica y marcación discursiva en la coconstrucción interaccional

Epistemic vigilance and discursive marking in interactional co-construction

Piatti, Guillermina

Guillermina Piatti

guillerminapiatti@gmail.com

Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales. Centro de Estudios e Investigaciones Lingüísticas. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata Argentina

Plurentes. Artes y Letras

Universidad Nacional de La Plata, Argentina

ISSN: 1853-6212

Periodicidad: Anual

núm. 15, e077, 2024

plurentes@bba.unlp.edu.ar

Recepción: 09 Agosto 2024

Aprobación: 22 Agosto 2024

Publicación: 29 Octubre 2024

URL: https://portal.amelica.org/ameli/journal/186/18650041865004004/

DOI: https://doi.org/10.24215/18536212e077

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Resumen: En este trabajo presentaremos cómo los hablantes ponen en funcionamiento la vigilancia epistémica ante la información que se coconstruye en la interacción coloquial. El accionamiento de dichos mecanismos cognitivos deja sus huellas en los diversos tipos de marcación discursiva que producen los hablantes en el corpus de conversaciones analizadas para este estudio. Marcaciones epistémicas, mirativas y radicales o deónticas dan cuenta del modo coordinado con el cual los hablantes coconstruyen el proyecto de indagación –información- en el desarrollo de la dinámica conversacional. Asimismo, destacamos la necesidad de enseñar estos contenidos en los cursos de Español como segunda lengua y extranjera.

Palabras clave: interacción, vigilancia epistémica, marcación discursiva, enseñanza ELSE.

Abstract: We will present how speakers put epistemic vigilance into operation on the information co-constructed in colloquial interaction. The activation of these cognitive mechanisms leaves its traces in various types of discursive marking that speakers produce in the corpus of conversations analyzed for this study. Epistemic, mirative and radical or deontic markings account for the coordinated way with which speakers co-construct the project of inquiry – information – in the development of conversational dynamics. Finally, we highlight the need to teach these contents in courses of Spanish as a Second and Foreign language.

Keywords: interaction, epistemic surveillance, discursive marking, teaching Spanish.

1. La coconstrucción conversacional

La conversación, forma primaria y primera en que se manifiesta el lenguaje, es la herramienta más poderosa para llevar a cabo las relaciones sociales. Actualmente, la conversación se ha convertido en centro de atención desde diversas perspectivas científicas: la psicología, la filosofía del lenguaje, la antropología, la sociología, la ciencia cognitiva y lingüística han visto en el uso cotidiano de la lengua un objeto de estudio ineludible para abordar al ser humano desde un punto de vista social y cultural

Para Linell (1998, p. 27) el diálogo es una coconstrucción que los participantes experimentan y que, juntos, llevan a cabo. Esta construcción colectiva se realiza a partir de “acciones e interacciones recíprocas y mutuamente coordinadas por los interactuantes, en un proceso social y colectivo, donde hablante y oyente resultan coautores”. Por su parte, Arundale (1999, p. 126) sostiene que la conversación cara a cara es el modo prototípico de la interacción lingüística. La conversación se conceptualiza como “logro interaccional” en tanto considera la comunicación de manera superadora, más allá de su descripción tradicional como un proceso de codificación y descodificación monádica de significados. Desde la lingüística cognitiva, Morganti, Carassa y Riva (2008) desarrollan el concepto de intersubjetividad, fundamental para el estudio de la interacción en tanto se construyen significados compartidos. Así, la intencionalidad individual de los hablantes se subsume en la convergencia intersubjetiva que se produce en la comunicación con la construcción, el manejo y el mantenimiento de un terreno común. En el marco de este enfoque, Arie Verhagen (2005) señala la capacidad del ser humano para tomar la perspectiva del otro, de modo que la coordinación cognitiva resulta un componente básico de sus prácticas. La intersubjetividad se define como un mecanismo de coordinación de sistemas cognitivos que deja sus huellas en la gramática y en el discurso.

Tal como sostiene Stalnalker (2002, p. 702), en todo intercambio, se construye un proyecto de indagación donde los aportes informativos se formulan y reformulan proyectando además el grado de conocimiento (lo epistémico) sobre la información que se transmite. Se trata de un intercambio intencional de información, característico de la mayoría de las conversaciones, que tiene como objetivo indagar y descubrir cómo son las cosas y contribuir de manera creciente con información verdadera a un cuerpo de información compartida. Por su parte, John Heritage (2013, p. 552) define el concepto de “lo epistémico” como la organización, la atribución y las representaciones del uso del conocimiento en la interacción. Así, a lo largo del desarrollo de la conversación, los interactuantes se orientan hacia la prospección, actualización y retrospección de la transmisión de la información. Además, se plantea el conocimiento en forma de gradientes epistémicos: los hablantes saben más o menos, formulan aserciones o preguntas, van ajustando su postura epistémica en relación con el interlocutor, en un juego intersubjetivo de cesión o apropiación del gradiente de conocimiento. Precisamente, los participantes monitorean turno a turno su relativo estado de conocimiento.

Asimismo, Paul Drew (2018, p. 164), siguiendo a Heritage, afirma que “lo epistémico” se refiere a la atribución de conocimiento, por parte del hablante, hacia sí mismo y hacia el interlocutor en el dominio público que se constituye con la interacción. Así, es posible estudiar cómo se presentan los participantes, sabiendo o no sabiendo, revelando cómo han obtenido la información y mostrando su actitud frente a este conocimiento.

En trabajos anteriores (Piatti, 2020, 2022) indagamos sobre el lugar que los hablantes otorgan al saber y al no saber en la transmisión de la información, e incluso cómo proyectan la actitud de sorpresa o falta de credibilidad ante el proceso de coconstrucción de lo epistémico en el transcurso de las conversaciones analizadas. Como hemos sostenido en otros trabajos (Piatti, 2015, 2017) la función general de la conversación coloquial es contribuir a estrechar los lazos interpersonales, buscando la mayor expresividad propia, pero sin descuidar la inteligibilidad del interlocutor. Así, los modos de transmisión de la información se verán influenciados por ciertas expectativas de los hablantes tales como las de ser corteses, claros, afables, cooperativos, e incluso ocurrentes y creíbles en la transmisión de la información, atendiendo al interlocutor, en un proceso de coconstrucción intersubjetivo. En el fragmento 1, podemos apreciar la conversación entre Natalia y Rodrigo con diversos recursos de marcación de modalidad:

1.

1. Natalia: Pero fijate acá lo que es.. esta facultad.

2. Rodrigo: Sí, la verdad que es un antro, una cárcel. Menos mal que no me toca venir

3. acá.

4. Natalia: No, pero en serio en el verano acá te morís. Yo no sé cómo hacen.

5. Rodrigo: Sí, ni hablar si fuman. Debe ser terrible…

6. Natalia: Ah... es verdad, bueno eso es otro tema.

7. Rodrigo: Sí, el cigarrillo mata y nadie dice nada, ¿viste? no sé … los profesores pueden

8. fumar...

9. Natalia: ¿En serio? por lo menos allá los chicos… qué sé yo hay algunos que fuman

10. pero es como que … por ahí porque… como son pocos te conocés más, como se

11. conocen más no sé … puede que te respeten más … en realidad, por ahí si les decís

12. que te molesta o se va afuera o no fuma ahí en la cursada.

13. Rodrigo: Mirá...qué bien…

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A lo largo del fragmento vemos cómo los hablantes van coconstruyendo el proyecto de indagación, afirman, saben (línea 2: “La verdad que es un antro”) y no saben (línea 4: “Yo no sé cómo hacen”), marcan su contraexpectativa (línea 9: ¿En serio?) o anticipan la posibilidad de que su información no sea aceptable (línea 4: “No, pero en serio”); marca la posibilidad o la actitud, en un contexto de falta de certeza (línea 10: “por ahí porque”, “puede que te respeten más”) y también la obligación y el permiso (línea 7/8: los profesores pueden fumar”).

La vigilancia epistémica sobre lo que dicen y lo que dice el interlocutor queda en evidencia con la presencia de estas marcaciones cuyos valores son interpretables en relación con sus contextos y el dinamismo de la conversación que se construye.

En este trabajo, analizaremos cómo la marcación discursiva -epistémica, mirativa y deóntica radical-, realizada con recursos lingüísticos diversos, constituye una de las manifestaciones del accionar de los mecanismos de vigilancia epistémica en relación con la credibilidad de la información coconstruida en las interacciones coloquiales estudiadas.

2. Metodología y corpus

Para llevar a cabo este estudio, se utilizó una metodología de análisis cualitativa. Los procedimientos cualitativos proveen los medios necesarios para acceder a hechos no cuantificables producidos por las personas reales sobre los cuales es posible hacer observaciones. Las técnicas cualitativas permiten al investigador compartir las interpretaciones y percepciones de otros y explorar cómo los hablantes estructuran y dan significado a su discurso.

Siguiendo los principios postulados por Kerbrat-Orecchioni (2005, p. 3), el análisis de la interacción se funda en el estudio de datos auténticos, incorporando el carácter multimodal que aportan los elementos paraverbales y no verbales que acompañan al material verbal; además, se considera el dinamismo contextual, lo cual implica tomar en cuenta datos concernientes a los diferentes marcos interaccionales. Dado que el análisis aborda el estudio de la interacción verbal, es necesario tomar como base la complejidad y el dinamismo del contexto y su desarrollo en la interacción, teniendo en cuenta el proceso por medio del cual los hablantes se acomodan a las necesidades informativas e interaccionales de sus interlocutores.

El estudio involucra una interacción entre una interpretación global de los materiales y un análisis detallado de aspectos seleccionados del corpus utilizando herramientas analíticas. En primer lugar, se llevó a cabo una lectura minuciosa del corpus simultáneamente con la escucha de las conversaciones registradas. A continuación, se procedió a seleccionar algunos fragmentos con usos diversos de marcación discursiva, se establecieron sus posibles funciones tanto en relación con las secuencias en las cuales se producen como también en la observación de las reacciones de los interlocutores.

El análisis se realizó sobre el corpus E.C.Ar 1 . La cantidad de conversaciones se consideró adecuada para el estudio dado que proveyó un número de casos suficientes, tanto por su frecuencia como por su variedad de los fenómenos estudiados. El corpus E.C.Ar cuenta con 60 conversaciones –no institucionalizadas grabadas en audio y video, producidas en encuentros planeados, en donde se desarrollan temas surgidos espontáneamente, en los que participan no más de cuatro sujetos, en interacciones con una duración mínima de 20 minutos y máxima de 30 minutos, totalizando aproximadamente 20 horas de grabación. Los sujetos participantes son estudiantes universitarios de la UNLP de entre 18 y 28 años. El hecho de acotar el corpus a la variedad etaria, ocupacional y local da como resultado un ajuste diastrático que permite a los hablantes producir naturalmente los fenómenos en estudio, característicos de este tipo de interacciones coloquiales.

3. La vigilancia epistémica

Tanto Grice (1975) como Sperber y Wilson (1986) señalan que la mayor parte de la comunicación humana se lleva a cabo de forma intencionada y abierta: el comunicador realiza una acción mediante la cual no sólo transmite cierta información. sino también, que lo está haciendo intencionalmente. Para que una comunicación de este tipo tenga éxito, tanto el emisor como el destinatario deben cooperar invirtiendo algún esfuerzo: en el caso del comunicador, el esfuerzo requerido para realizar una acción comunicativa, y en el caso del destinatario, el esfuerzo necesario para atenderlo e interpretarlo. Para el destinatario, el beneficio normalmente esperado es adquirir información verdadera y relevante. Para el comunicador, cumplir las expectativas del destinatario significa hacer todo lo posible para comunicar información creíble. En efecto, la comunicación humana cuenta con un conjunto de mecanismos cognitivos para la vigilancia epistémica, dirigidos a enfrentar y evitar el riesgo de ser mal informados por otros.

Tal como sostiene Mazzarella (2013, p. 32) la noción de “credibilidad” se refiere al grado en que se permite que una interpretación atribuida al comunicador (es decir, el resultado del procedimiento de comprensión del intérprete) entre en la “caja de creencias” del intérprete. La interacción entre los mecanismos de vigilancia epistémica y los procesos de interpretación de los enunciados muestra una gama dinámica y compleja de efectos en diferentes etapas de la interpretación: la construcción de hipótesis interpretativas, la evaluación de su aceptabilidad pragmática y la evaluación de la credibilidad de las interpretaciones atribuidas al hablante. (p. 38). Según Mazzarella (2015, p. 184), mientras que la comprensión se sustenta en la capacidad pragmática de recuperar el significado comunicado por el hablante sobre la base de señales lingüísticas y contextuales, la evaluación epistémica que conduce a su aceptación (o rechazo) se lleva a cabo por lo que Sperber et al. (2010) llaman “vigilancia epistémica”. Así, concluye la autora “La brecha entre comprensión y aceptación/creencia se salva mediante mecanismos de vigilancia epistémica, que desempeñan un papel importante a la hora de filtrar la información entrante con el objetivo de minimizar el riesgo de desinformación” (p. 187).

Los factores que afectan la aceptación o el rechazo de una información comunicada pueden tener que ver con la fuente de la información: a quién creer; o con su contenido: qué creer. Si una interpretación pasa a través de los filtros de la vigilancia epistémica y resulta creíble, razonable y libre de errores, el oyente puede considerarla como la intención informativa del hablante, pero, más importante aún, puede sumar la información que se pone de manifiesto e integrarla a su universo de creencias.

Como sostiene Padilla Cruz (2012), la vigilancia epistémica puede verse como un mecanismo de control que desempeña un papel esencial a la hora de dar crédito a nuestros interlocutores, la información que suministran, cómo la comunican, cómo la procesamos y qué otra información utilizamos al procesarla. Como tal, no entraría en escena una vez alcanzada la interpretación, sino que sería operativo en cada tarea que realiza el módulo de comprensión. Por lo tanto, la vigilancia epistémica no debe concebirse como un módulo que realiza una prueba final sobre las interpretaciones, sino como un módulo independiente que funciona a medida que avanza la comprensión. Si la vigilancia epistémica descubre que los hablantes toman decisiones lingüísticas desafortunadas que impiden a los oyentes llegar a la interpretación deseada, que el lenguaje o los módulos de comprensión cometen errores o que los hablantes buscan desorientar o engañar a los oyentes, instruye al módulo de comprensión para que implemente un optimismo cauteloso o una comprensión sofisticada. El primero permite a los oyentes superar errores expresivos e interpretativos mediante la búsqueda de explicaciones e implicaturas más adecuadas. Sperber (1994) planteó la hipótesis de que las tres estrategias interpretativas correspondientes al optimismo ingenuo, al optimismo cauteloso y a la comprensión sofisticada podrían representar diferentes etapas de desarrollo. De este modo, los niños comenzarían como intérpretes ingenuos y optimistas y posteriormente desplegarían estrategias interpretativas cada vez más sofisticadas, que se basan en el reconocimiento de que el hablante puede no ser competente o benevolente. Desde la psicología, Mercier (2021, p. 257) sostiene que los hablantes “están equipados con mecanismos sofisticados que les permiten evaluar cuidadosamente la información comunicada”. Dichos mecanismos de control nos llevan a rechazar mensajes que chocan con nuestras creencias anteriores, a menos que la fuente del mensaje se haya ganado nuestra confianza o proporcione buenos argumentos, en cuyo caso podemos cambiar de opinión de forma adaptativa.

Asimismo, los mecanismos de vigilancia epistémica también están vinculados a los marcadores de modalidad y evidencialidad que algunos lenguajes han desarrollado, que activan procedimientos mentales orientados a evaluar la confiabilidad, honestidad y confiabilidad de nuestros comunicadores y la información que brindan (Unger, 2012).

En este trabajo consideraremos que la vigilancia epistémica no sólo se dispara en el interlocutor cuando se ejerce una confianza precavida sobre lo que se le informa; también funciona en el hablante que se anticipa a la posible vigilancia epistémica -optimismo cauteloso o compresión sofisticada- por parte del interlocutor. En general, en los trabajos mencionados, la vigilancia epistémica se refiere a los mecanismos cognitivos que pone en funcionamiento el interlocutor a fin de aceptar (la intención comunicativa) y creer lo que el hablante le comunica (su intención informativa). De hecho, el interlocutor puede aceptar y captar la intención comunicativa del hablante, pero no incorporar la información que se le brinda (como parte del accionamiento de los mecanismos de vigilancia epistémica). Nuestro interés es poner de manifiesto cómo los hablantes dan cuenta de este proceso de vigilancia epistémica. En efecto, los marcadores discursivos señalan estos procesos. En este sentido, veremos cómo en un proceso de coconstrucción el interlocutor y el hablante efectúan, respectivamente, marcaciones en relación con la activación o la anticipación de la vigilancia epistémica.

4. La marcación discursiva

En trabajos anteriores (Piatti 2020, 2021, 2022) hemos estudiado la interrelación entre la coconstrucción interaccional y la marcación discursiva. Para ello, adoptamos el concepto de marcación entendido como una macrofunción que, como sostienen Pérez Álvarez y Patiño Sánchez (2014, p. 120), “puede ser subcategorizada a partir de las funciones marcadoras, más que de las unidades específicas que realizan esta función. De este modo, una variedad de recursos (conectores, marcadores, formas verbales, estructuras, interjecciones e incluso recursos no verbales) se integran en esta macrofunción, tal como explican los autores mencionados:

La marcación del discurso como una macrofunción puede ser cubierta por numerosos recursos lingüísticos, entre ellos las partículas del tipo marcador del discurso. De esta manera será posible, por una parte, comparar distintos tipos de unidades que pueden cumplir una misma función de marcación en el discurso, y por otro lado se podrá explicar la existencia de unidades no gramaticalizadas cumpliendo, entre otras funciones, la de marcar el discurso. (p. 140)

A partir de este criterio, hemos analizado el uso de ciertos recursos por parte de los hablantes en relación con la coconstrucción del proyecto de indagación y la información a lo largo de las conversaciones. En efecto, frecuentemente, los hablantes recurren a ciertos marcadores que señalan su actitud epistémica frente al conocimiento y a la información que se está coconstruyendo en la dinámica conversacional. Así, indagamos acerca del lugar que los hablantes otorgan “al saber y al no saber” en la transmisión de la información que, con el uso de ciertos marcadores de modalidad epistémica, llevan a cabo una diversidad de funciones en el desarrollo conversacional. Asimismo, hemos analizado la marcación mirativa que pone de manifiesto la contraexpectativa de los hablantes. Además, incluimos la marcación deóntica radical. Seguidamente, en este trabajo, relacionaremos cada tipo de marcación (incluida la marcación deóntica radical) con los mecanismos de vigilancia epistémica, en tanto consideramos que los hablantes dejan las huellas de dichos mecanismos con el uso de ciertos recursos que evidencian el proceso de credibilidad de la información transmitida.

4.1. La marcación en torno a la verdad

En su trabajo sobre la evidencialidad en el discurso, Hoye (2008, p. 152) sostiene que la elección del marcador está condicionada por la motivación del hablante, su actitud y postura frente a la información, la especificidad de la interacción, los significados intersubjetivos relacionados con el tipo de interacción, el tópico y el género.

En el ámbito de la marcación epistémica, en el caso de los marcadores en torno a la verdad, tal como sostiene Fuentes Rodríguez (2012), los hablantes juegan con el poder argumentativo de estas unidades léxicas. Este tipo de marcación no se vacía totalmente de su significado primigenio, da cuenta del compromiso o la actitud del hablante frente a la información y promueve o comparte la interpretación del estado de cosas con el oyente.

En el caso 2, se observa el uso de tres marcadores en torno a la verdad:

2.

1. Jacqueline: [El tema] con el curso de ingreso es que.. es verdad que.. es mucho más

2. probable que entre la gente que.. tuvo un buen secundario, que tuvo apoyo de la familia

3. durante el secundario, que lo pudo hacer bien, que tiene el apoyo para pasarse los meses

4. que hagan falta estudiando y nada más para rendirlo.. es como que- es no es que esté

5. apuntando directamente al nivel económico. Pero hay un montón de cosas- digo, lo

6. mismo que entrar a la universidad necesitás un apoyo

7. Carolina: Para terminar el secundario inclusive

8. Jacqueline:La verdad que el curso de ingreso lo acentúa a esto porque tenés que lograr

9. una cosa que si no tenés ese apoyo durante los meses que vos necesitás estudiar-

10. Carolina: Sí, es verdad.

11. Jacqueline:¿Viste? es es muy bravo los cursos de ingreso, pasarlos

12. Carolina: Sí, es verdad.

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En Piatti (2022), señalamos que estos marcadores, sin dejar de hacer referencia al sustantivo que los nuclea, llevan a cabo distintas funciones en relación con la información transmitida por los hablantes. De este modo, “es verdad que” (línea 1) anuncia que se trata de información conocida, dada en el cotexto o retomada por el hablante de otras conversaciones, de allí su carácter polifónico. En general, presenta un valor concesivo: surge en construcciones adversativas por medio de las cuales se acepta lo enunciado a partir del marcador y se añade luego la visión propia, aquello que resulta el aporte del hablante. Lo dicho por otros actúa como fondo background o información de segundo plano para luego agregar tras la conjunción adversativa (“pero” en el caso 1) aquello que se presenta como relevante. De esta forma, el hablante legitima así su creencia u opinión poniéndola en relación con un conocimiento admitido.

En el caso del marcador “es verdad” vemos que funciona como un marcador reactivo de acuerdo. De esta forma, la verdad se alude y se da por coconstruida. El marcador proyecta y señala el acuerdo entre los hablantes en el proyecto de indagación: han llegado a la construcción de un territorio común de conocimiento compartido.

Con el marcador “la verdad (es) que” -frecuentemente sin el verbo copulativo- se inicia una estructura presentativa ecuacional formada por una construcción atributiva en la cual se califica como verdadero, ya desde el inicio, aquello que se va a exponer. Consideramos que la funcionalidad de esta estructura consiste en señalar la información nueva que se introduce. De esta forma, se prepara al oyente para identificar un nuevo tópico o más comúnmente un nuevo aspecto del tópico global actual. Sin embargo, la fuerza de la estructura marcada con “La verdad” no sólo realza lo nuevo, sino que parece estar dirigida a reforzar la verdad de lo que continúa y así destacarlo informativamente.

En el caso 3, vemos cómo la alusión a la verdad es un recurso de salvaguarda de la propia imagen:

3.

1. Flor: No y además sequía. Viste que hay escasez de agua nosotros sabíamos que tenían

2. problema. No sí con uso sí limitado de agua. Ay sí no un desastre. La verdad es que nos

3. reequivocamos con la fecha. Es hermoso, pero es para ir en Semana Santa una cosa así

4. donde no haga ni mucho frío porque te congelás.

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La hablante acciona de modo de salvaguardar su imagen; la verdad anunciada resulta el recurso para compensar el daño que se inflige a la propia imagen cuando se dan a conocer aspectos que no resultan favorecedores, como en este caso, no ser previsor para organizar un viaje (línea 2/3: “La verdad es que nos reequivocamos con la fecha”). Así, si bien selecciona la estructura para realzar y dar por verdadero lo que está por expresar, se produce un efecto atenuador sobre el posible daño a la imagen personal y, con un efecto atenuador, el marcador funciona como una salvaguarda de la imagen en tanto se está ofreciendo la verdad que compensaría de algún modo el perjuicio ocasionado.

De todos modos, este tipo de marcación, como otras que veremos a continuación, ponen de manifiesto el proceso de vigilancia epistémica que se está llevando a cabo por parte de los hablantes. Se coconstruye la información, se comprende y acepta lo dicho por el interlocutor, aunque se agrega el aporte original, se realza la información nueva. En este sentido, los mecanismos de vigilancia epistémica accionan sobre lo dicho por el interlocutor -tal como la consideran los autores antes mencionados (Sperber et al., Mercier, Mazzarella, Padilla Cruz), pero creemos también que los hablantes utilizan la marcación para la información que ofrecen en su propia intervención. Lo vemos en el caso 4:

4.

1. Gerónimo: Hacía mucho frío

2. Virginia: Sí, es verdad. Lo que sí llovió un montón. Allá en Berisso creció el río. Todo.

3. ¡Un frío!

4. Gerónimo: ¿Allá? Ah, claro vos

5. Virginia: Sí

6. Gerónimo: es verdad que vivís ahí no más, pero en la ribera debe ser peor…

7. Virginia: Así que, no, pero, sí, me levanté. Decí que me trajo mi novio, menos mal. Y

8. bueno. Fui a trabajar. Pero la verdad que no daba levantarse tan temprano.

bueno. Fui a trabajar. Pero la verdad que no daba levantarse tan temprano.

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Como hemos considerado más arriba, aquí también los marcadores en torno a la verdad llevan a cabo funciones locales en relación con la transmisión de la información: se acepta como correcta la información que ofrece el interlocutor (línea 2: “Sí, es verdad”) se retoma información conocida para objetar, aunque sea parcialmente (línea 6: “Es verdad que vivís ahí no más”), y se introduce información nueva realzada (línea 8: “La verdad es que no daba levantarse tan temprano”) además de salvaguardar la propia imagen. Estas funciones se despliegan a partir de los mecanismos de vigilancia epistémica que controlan paso a paso la información coconstruida en la interacción. Precisamente, la coconstrucción de lo epistémico se va editando con estos mecanismos. Los marcadores en torno a la verdad no se vacían completamente de su sentido original: son recursos que los hablantes utilizan en la dinámica conversacional para hacer referencia a la veracidad de sus dichos en el marco de una coconstrucción intersubjetiva de la información que será aceptada, consensuada, objetada, realzada. En este sentido, la vigilancia epistémica constituye un proceso de coordinación que accionan los hablantes de la conversación para la consecución conjunta de lo epistémico en la interacción.

4.2. La marcación del no saber

Baumgarten y House (2010, p. 1199) sostienen que el marcador “no sé” ofrece distintos grados de gramaticalización: desde su valor prototípico como señalamiento de conocimiento insuficiente o nulo (y en este sentido, resulta orientado al hablante) hasta la proyección de una posición atenuada o incluso una reticencia en tomar partido dejando abierta la posibilidad del disenso (y en este sentido las autoras interpretan el uso del “no sé” como orientado al interlocutor).

De todos modos, nos interesa hacer una descripción de las funciones que se proyectan con el uso de estos marcadores como indicadores de modalidad epistémica: dan cuenta de la carencia o insuficiencia del conocimiento por parte de los hablantes; pero también con otras funciones que se relacionan con la dinámica de la interacción: reformulan, atenúan la aserción, mitigan el desacuerdo, entre otras funciones ya estudiadas (Piatti, 2022). Tal como señalamos en relación con los marcadores en torno a la verdad, la marcación del no saber constituye también una manifestación de los mecanismos de vigilancia epistémica. Los hablantes marcan su falta o insuficiencia de información atendiendo así a la aceptabilidad por parte del interlocutor que suspenderá posiblemente la creencia o la certeza frente a lo dicho e incluso se verá habilitado para el disenso.

En el caso 5, observamos el uso de la marcación del no saber:

5.

César: Al final llamó, ¿a qué hora llamó mamá?

Germán: Mamá llamó... llamó no sé, a eso de las... no sé a eso de... a la, a la, a la tarde, no sé, capaz que llamó a las cinco de la tarde, no sé.

César: ¿Y qué habló? ¿Qué dijo?

Ge: Nada, porque llamó le habíamos... porque pensó que la llamada nuestra por ahí era urgente.

Ce: ¡Ahh, por el mensaje que le mandaste!

Ge: Sí, pero no sé, como no leyó, o sea, no, mejor dicho, no escuchó el mensaje... ehh... solamente detectó que habíamos, que habíamos llamado...

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Con este marcador (“no sé”) Germán proyecta la falta de conocimiento que surge en entornos de preguntas o de pedidos de información. Aunque carente de su estructura predicativa con complemento directo, conserva su contenido léxico que alude al no saber. En este caso, Germán responde a la pregunta de César precisamente dando cuenta de su no saber haciendo referencia en cinco ocasiones a su conocimiento insuficiente. Es interesante que César intente completar la información faltante y de esta forma contribuir a la coconstrucción del proyecto de indagación. El hecho de marcar la insuficiencia de información resulta un aliciente para la formulación de hipótesis que la completen. En este sentido, ambos controlan la información e intentan subsanar los blancos epistémicos.

En el caso 6, encontramos un uso diferente:

6.

Germán: [Y que,] que... no sé, yo veo que hay una cuestión de... de... o sea, hay un mo, una cuestión de que el chico, cuando uno es chico hay un máximo de creatividad, en general, que se va perdiendo... se va perdiendo... a lo largo de, de la vida. Se va perdiendo porque vamos adoptando lo que sería el comportamiento de un adulto, tradicional, digamos. No, no digo que se va perdiendo, lo, lo veo como una generalidad. Viste que hay, desde el adulto, hay un rechazo hacia lo que es la fantasía o la, o la... o sea, como que lo ven “algo como de chicos”, ¿no? Y yo asocio fan, fantasía con imaginación, con creación. Eh, entonces eso es como ir cerrando, digamos, la, la, la personalidad. Yo no sé, creo, alguien que, que crea... alguien que hace arte lleva arte de creatividad en sí mismo. O sea, tiene... no sé, ¿qué te parece?

César: No, para mí... (CARRASPEA) Para mí, o sea, yo... vuelvo a decir lo mismo, no, no es, no es que pase por el hecho de que... uno cuando es más chico es más creativo o no, o sea, no, no, no creo que sea así. No, no, no veo que una persona cuando se es más chica es más creativa que una persona que es adulta, no. No sé, pero para mí es así

06EIIH24

Si bien da cuenta del proceso de formulación que está llevando a cabo el hablante, el uso de “no sé” proyecta la posición de forma mitigada. Es llamativo el uso inicial y final en la intervención de Germán: en posición inicial, como parte del proceso de formulación y al mismo tiempo mostrando de modo atenuado el punto de vista; en posición final, buscando nuevamente mitigar la propia posición e incluso cerrando con una solicitud de opinión a César en modalidad interrogativa, todo lo cual da como resultado un intercambio de opiniones, una coconstrucción de la información entre ambos participantes sin ser asertivos. De este modo, el uso del “no sé” constituye claramente un recurso de modalidad epistémica de rebaja de la aserción. En este caso, los mecanismos de vigilancia epistémica aceptan la información, aún atenuada, el marcador se aleja de su significado prototípico para acercarse a un uso estratégico en una diferencia de pareceres.

En el caso 7, el uso del marcador del no saber se vacía de su significación y proyecta el desacuerdo:

7.

Alejandro: [Y el gato también]. Yo entro a casa y el gato se pone a maullar, se me sube encima, lo acaricio un poquito y se va... No rompe las bolas, no lo tengo que retar al gato.

Guillermina: No sé. Te araña todo también el gato.

Alejandro: No.

Guillermina: Sí.

Alejandro: No.

Guillermina: Bueno tu gato por ahí no araña, pero normalmente los gatos afilan [el coso y arañan.]

Alejandro: [Y bueno, ahí está]. La cuestión es que...

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Primero, registramos la acción de Alejandro que introduce su opinión positiva sobre los gatos; luego, la reacción de Guillermina se proyecta a partir del marcador “no sé” que encabeza la expresión de la creencia opuesta: es un no saber que, sin embargo, introduce una firme opinión negativa sobre los gatos, intensificada además con el cuantificador (“Te araña todo también el gato”). A continuación, se registra un duelo monosilábico que concluye en la admisión de la excepcionalidad del gato de Alejandro para llegar así a un acuerdo sobre el tema. La negociación a través de la proyección del marcador de reformulación no parafrástica correctiva (“Bueno”) junto con el marcador de rebaja de la aserción (“tu gato por ahí no araña”), se relaciona con los mecanismos de vigilancia epistémica. Guillermina parece tomar la información de Alejandro con cierta incredulidad: se observa entonces una cierta tensión entre la aceptación de la fuente (Alejandro es su amigo y tiene su confianza) y el propio conocimiento (y lo que se dice en general) sobre los gatos.

El uso de los marcadores estudiados es una estrategia de los hablantes para expresar su postura epistémica sobre el valor de verdad de la información, facilitando compartir la responsabilidad y el compromiso que conlleva su transmisión. Los marcadores cargan con un significado inherente en torno al saber y al no saber, pero cuentan con un margen de significados pragmáticos situacionales y emergentes encuadrados en mecanismos de vigilancia epistémica que controlan la aceptabilidad de la información que se transmite en la conversación.

4.3. La marcación mirativa

En el apartado anterior, analizamos cómo los aportes informativos de los hablantes se formulan y reformulan proyectando, a partir de ciertos marcadores, el grado de conocimiento (lo epistémico) sobre la información que se transmite. De este modo, los hablantes coconstruyen el proyecto de indagación y accionan los mecanismos de vigilancia epistémica, en un proceso de comprensión y aceptación de la información provista. En ocasiones, esta información puede resultar sorprendente o no creíble y así se pone de manifiesto en el desarrollo de las conversaciones estudiadas. En un trabajo anterior (Piatti, 2020), estudiamos la marcación mirativa que se evidencia tanto en el modo de presentar la información como en las reacciones del interlocutor ante aquello que le resulta sorprendente o no creíble.

Los significados mirativos se relacionan con la marcación de la información en tanto nueva e incluso sorprendente (De Lancey, 1997, 2001). Responden entonces a una contraexpectativa del hablante en relación con aquello que le transmite el interlocutor.

Varios autores acuerdan en la caracterización de los significados mirativos en relación con el conocimiento nuevo y la información no esperada. Dickinson (2000, p. 380) agrega que la miratividad incluye la experiencia inmediata de un evento por parte del hablante: si el evento no se correlaciona con las expectativas del hablante, el enunciado recibirá algún tipo de marcación especial. Finalmente, Aikhenwald (2012, p. 437) establece ciertos valores de la miratividad que van desde el descubrimiento repentino o la revelación, la sorpresa, la contraexpectativa y la reacción a la información nueva. Para la autora, se construye un significado mirativo cuando la información no se integra en el "archivo" del hablante.

Según De Lancey (2001), a partir del estudio de lenguas diversas, se establece que la miratividad es una categoría conceptual que de alguna manera (gramatical o léxica) codifica una información como fuera de lo esperado. Tal como la evidencialidad y la modalidad epistémica, la miratividad expresa cierto significado en relación con la orientación del hablante hacia los eventos y estados que se comunican. Así como la marcación epistémica codifica la actitud del hablante hacia la proposición, la miratividad codifica la relación entre la proposición y las expectativas y presunciones en un contexto dado. De acuerdo con Mexas (2016, p. 68) la miratividad se relaciona con la percepción de la información, equivale a la marcación del “darse cuenta”, en tanto se enfoca en señalar “la transición de un estado epistémico de ignorancia a uno de conciencia y conocimiento”.

En síntesis, se trata de una categoría semántica referida a la información nueva o no asimilada aún, que puede manifestarse de una u otra manera en la expresión lingüística; en algunas lenguas como categoría morfosintáctica; en otras, a nivel léxico o proyectada por ciertas partículas, como es el caso del español. Expresiones como "¿En serio?", "¡No me digas!", "Mirá", de uso frecuente por parte de los participantes, proyectan la marcación mirativa en las conversaciones en estudio, tal como se puede apreciar en el caso 8:

8.

1. Mercedes: Yo odio cuando estoy en la Facultad que empieza mi estómago, acá, como

2. que es horrible.

3. Yanina: ¡Ay, ¡qué feo!

4. Belén: Yo cuando curso a la noche...

5. Mercedes: Basta, basta.

6. Belén: Salgo a las diez, hay un concierto de panzas que

7. Paula: ¿En serio?

8. Belén: ...y hasta las diez.

9. Paula: ¡Qué bueno! Por lo menos no hay uno solo. Nosotros somos cinco. (Risas)

10. Mercedes: ¡Ay! Qué feo.

11. Romina: ¿Cinco? ¿Por qué cinco?

12. Belén: ¿Por qué cinco?

13. Paula: Ah, porque sí, porque somos... cinco nomás en el último año.

14. Belén: ¡No te puedo creer!

15. Romina: ¿Cinco?

16. Paula: Sí, si la carrera es nuevísima, la abrieron un año antes de que yo empezara. No

17. hay [nadie...]

18. Romina: [No te puedo creer] ¿En serio?

19. Paula: Sí, nosotras cinco somos las únicas que estamos cursando las materias del

20. último año.

06EVM40

Las hablantes realizan marcación mirativa en sus intervenciones; en primer lugar, Paula descree del horario de salida de la Facultad de Belén (línea 7) y luego es Belén quien, a su vez, se sorprende de la información vertida por Paula (línea 14); finalmente, Romina, que viene de poner en duda la cantidad de alumnos que cursan junto con Paula por medio de una pregunta repetida de confirmación (líneas 11 y 15), cierra el tema también combinando las dos expresiones utilizadas anteriormente por Paula y Belén para marcar mirativamente su intervención (línea 18). En la dinámica conversacional, los hablantes coconstruyen su proyecto de indagación aportando e integrando la información que se va transmitiendo. Sin embargo, cuando se produce la marcación mirativa, la construcción informativa se demora y exige la repetición, la reformulación o la reaserción por parte de los hablantes, creando un tipo de pausa de ajuste informativo a partir del cual se continúa con el fluir conversacional.

En el caso 9, vemos cómo los hablantes coconstruyen la información. La marcación mirativa pausa el avance epistémico para llegar luego al consenso:

9.

1. Andrés: en una cancha… Estaban todos los extranjeros así “¡Eh eh!” no sé qué..

2. así saltando.. haciendo pogo.. todo.. toda la tribuna copada.. toda agitando..

3. alentando…. Hicimos un tema lento.. que estaban la mitad de todos los que están

4. ahí abajo.. que recién estaban rompiendo todo.. todos abrazados.. haciendo así…

5. Ignacio: ¿En serio?

6. Julia: ¡No!

7. Ignacio: Bueno.. ahí se mezcla con lo [argentino también.]

8. Julia: […se re copan]

9. Andrés: Totalmente. Por [eso…]

06EIIMIIM56

Como en otros fragmentos, la marcación mirativa está acompañada de la negación: Ignacio aporta la modalidad interrogativa para la expresión “en serio” (línea 5) y Julia completa en la línea 6 la expresión de su contraexpectativa (no espera que los extranjeros se abracen como los argentinos en un recital) con el adverbio de negación y la modalidad exclamativa. Así, Ignacio y Julia coconstruyen la expresión de la miratividad en un par de intervenciones para luego asumir esta nueva información, intentando justificarla (línea 7) y produciendo una reformulación parafrástica de resumen (línea 8), respectivamente. De esta forma, la construcción de la información en el diálogo se realiza por etapas, a saber: i. Andrés presenta una información nueva que resulta sorprendente para sus interlocutores; ii. Ignacio y Julia producen la marcación mirativa combinando recursos de uso muy frecuente (expresión “en serio”, adverbio de negación, modalidades interrogativa y exclamativa); iii. A continuación, tanto Ignacio como Julia expanden y reformulan la información; iv. Andrés cierra este fragmento conversacional acordando con sus interlocutores (línea 9).

Tanto en 8 como en 9, al igual que otros casos frecuentes en el corpus, la marcación mirativa constituye una evidencia de los mecanismos de vigilancia epistémica. Los hablantes ponen en duda la información, manifiestan su sorpresa y luego se resuelve la contraexpectativa en un proceso de negociación de la información que de este modo se coconstruye. Precisamente, esta construcción recíproca de la información caracteriza el proyecto de indagación propio del fluir conversacional. Nuevamente, con la marcación mirativa, se produce una pausa epistémica que manifiesta el control sobre la información, y una vez resuelta la credibilidad, se avanza en la dinámica conversacional.

En el caso 10, vemos cómo el hablante se anticipa al descreimiento del interlocutor:

10.

1. Javier: Ayer pasó.

2. Enzo: ¿Pasó?

3. Javier: Acá enfrente, nos saludaba, nos hacía así y nos hacía así.

4. Enzo: ¡No! (risas)

5. Javier: No, no, ayer, el, el día que se cortó la luz.

6. Enzo: Ah.

7. Javier: En serio, pasó por ahí. ¿Vos estabas afuera?

8. Enzo: No, no estaba yo.

06EIIM27

En este caso, en la línea 2, Enzo produce una marcación mirativa utilizando la repetición de lo dicho por Javier en modalidad interrogativa y luego, en la línea 4, con el adverbio de negación. Más adelante, en la línea 7, Javier utiliza uno de los recursos que hemos analizado, la expresión “en serio”, como refuerzo de su afirmación en lo que constituye ahora una marcación de modalidad asertiva. De esta forma, parece resolverse la contraexpectativa de Enzo frente a la información vertida por Javier en el fragmento conversacional. Javier se anticipa al accionar de la vigilancia epistémica de su interlocutor, utilizando el recurso propio de la modalidad mirativa (“en serio”), pero recategorizándolo como marcador de modalidad asertiva.

En definitiva, con la marcación mirativa, el interlocutor evidencia el ejercicio de la vigilancia epistémica con recursos variados (“¿en serio?” “¡No me digas!” “Mirá”) o el hablante se anticipa al interlocutor (“en serio”). Así como lo consideramos también en el caso de la marcación epistémica, la marcación mirativa es parte de la manifestación del accionar de la vigilancia epistémica en el trabajo de coconstrucción informativa.

4.5. Marcación epistémica y marcación deóntica radical

El terreno de las actitudes de los hablantes es basculante, se despliega en formas con significados que se deslizan en el eje de lo epistémico y lo deóntico, en donde las formas características de lo epistémico (actitud frente a la verdad proposicional) se desplazan hacia lo deóntico radical, o las formas deónticas se vuelven marcaciones epistémicas. Así, en el caso 11, vemos cómo la aceptabilidad y la credibilidad de lo dicho se negocia entre los hablantes:

11.

Inés: No se puede hacer eso…

Ricardo: ¿Poder? Se puede… pero no se debe

Inés: eso quise decir, que no puede hacerlo porque está mal

23EIHIM70

En este caso, la pregunta por lo deóntico de la situación (la falta de permiso para realizarlo) es retomada por Ricardo con valor epistémico (es posible) y reformulado con una perífrasis de obligación clara que es aceptada y reformulada expansivamente por Inés. De este modo, la comprensión y la aceptabilidad de la información se negocia en esta pausa epistémica y se reperfila para seguir avanzando en el proyecto de indagación. Como hemos visto anteriormente, los mecanismos de vigilancia epistémica provocan frecuentemente estas detenciones en la dinámica conversacional.

El modelo de análisis clásico que propone Lyons (1978) consiste en distinguir entre modalidad epistémica y modalidad deóntica (radical) y considerar que la epistémica tiene relación con la posibilidad o necesidad de la verdad de una proposición, mientras que la deóntica tiene relación con la posibilidad o la necesidad de los actos realizados por un individuo agente. Tal como sostiene Vatrican (2015), existe una definición amplia que define la modalidad como la actitud del sujeto ante una acción o una situación concibiéndola como verdadera, posible, imposible, obligatoria. En los usos concretos que hacen los hablantes, las nociones se solapan y se establecen lugares de frontera entre una y otra modalidad, particularmente si el mismo recurso es de amplio espectro, como es el caso de la perífrasis del verbo poder con infinitivo en español. Así, la frase “Juan puede entrar”, ofrece tres interpretaciones posibles. La primera interpretación es la epistémica de posibilidad: equivale a “puede que Juan entre”, y expresa una posibilidad (la posibilidad de que Juan entre); la modalidad va enfocada hacia el conocimiento del hablante y no hacia el sujeto Juan, con lo cual es epistémica. Opera sobre una proposición (Juan entra) y no sobre el individuo (Juan). La segunda interpretación es la modalidad radical (o deóntica) de permiso. Significa “Juan tiene permiso para entrar”, con lo cual se predica de Juan la propiedad de tener permiso; la posibilidad es otorgada por un individuo externo y produce la noción de autorización, enfocada hacia el sujeto-experimentante y no hacia el conocimiento del hablante. La tercera interpretación es la modalidad radical o dinámica: equivale a “Juan es capaz de entrar”, y expresa una capacidad; va enfocada hacia el sujeto Juan porque se predica de Juan una habilidad para realizar una determinada acción, en este caso, entrar, con lo cual es radical o dinámica.

En el fragmento 12, podemos ver cómo se producen marcaciones epistémicas y deónticas con los mismos recursos:

12.

1. Ignacio: Es distinto el trabajo. Me imagino que debe ser más divertido.

2. Pedro: Y… el actor a veces lo sufre un poco... espero que no.. que no te

3. pase... que no te sientas incómodo por eso. También es lo que tengo que aprender

4. a… a manejar.

5. Ignacio: Sí... me imagino que debe ser bastante difícil... también. Hay cierta

6. violencia en algunas pelis a veces... ¿no?

7. Pedro: Bueno... Esas puede que te gusten. cuando puedas... cuando tengas ganas

8. de ver una película de esas ... decime, te las puedo prestar.

9. Ignacio: Sí, puede ser, dale

10. Pedro: Son cortitas además... porque... el tipo... considera que las películas

11. no deben durar más de una hora y media.

12. Ignacio: Estoy muy de acuerdo con esa persona, tiene que ser un genio…

06EIIM23

En este fragmento, encontramos un juego entre la marcación epistémica y la marcación deóntica. En la línea 1 y en la línea 5, Ignacio utiliza la marcación epistémica que señala su actitud frente a lo dicho, la posibilidad o la rebaja de la aserción; la misma perífrasis es usada por Pedro en 11, pero con valor deóntico radical. La misma basculación se da con la perífrasis tener que más infinitivo: Pedro la usa en 3 con valor deóntico radical e Ignacio en 12, con valor epistémico en tanto plantea la posibilidad de la información; también, la perífrasis modal con el auxiliar poder (puede ser) en la línea 9 se presenta como marcación epistémica de posibilidad; y en la línea 7 (puede que te gusten), combinada además con el modo subjuntivo que la inscribe en un contexto de no declaración, constituye una marcación epistémica; en la línea 8, la misma perífrasis realiza la marcación radical deóntica en relación con el permiso. La comprensión y la aceptabilidad de la información se coconstruye accionando los mecanismos de vigilancia epistémica que van integrando y aceptado como creíble la información nueva a cado paso, en un proceso de atención a la contextualización de las formas, que enriquece además el contenido proposicional. Tal como sostiene Stalnaker (1972):

Una de las tareas del lenguaje natural es expresar proposiciones, y es un problema semántico especificar las reglas para hacer coincidir las oraciones de un lenguaje natural con las proposiciones que expresan. En la mayoría de los casos, sin embargo, las reglas no harán coincidir las oraciones directamente con las proposiciones, sino que harán coincidir las oraciones con las proposiciones relativas a las características del contexto en el que se utiliza la oración. Estas características contextuales son parte del tema de la pragmática. (p. 382)

En este punto, nos preguntamos cómo funcionan estas marcaciones entre los hablantes no nativos. Por un lado, para la interpretación de estas formas de ambigüedad funcional, los hablantes no nativos tienden a seleccionar un solo sentido. Particularmente, tienden a interpretar unívocamente estas formas, como es el caso del valor deóntico asignado a la perífrasis del verbo deber más infinitivo, o en el caso de la perífrasis del verbo poder más infinitivo, el valor deóntico como permiso o capacidad, dejando a un lado sus posibilidades como recursos de marcación epistémica. González Vázquez (1998, p. 630) señala diferencias al respecto en relación con el nivel de español de los hablantes no nativos. Así, los hablantes iniciales usan la perífrasis modal de poder como marcación deóntica radical (como permiso y capacidad), mientras que los hablantes avanzados incorporan también su uso como marcación epistémica. Por todo ello, en los cursos de español, se hace necesario entonces explicitar los valores asignados por los hablantes nativos a estas formas, sus posibles solapamientos, oscilantes entre lo epistémico y lo deóntico, como veremos seguidamente 2 .

5. Implicancias para la enseñanza de español a extranjeros

Como hemos visto, la marcación discursiva (epistémica, mirativa y deóntica) se vale de diversos recursos: marcadores (bueno, en serio) formas verbales (mirá, tiene que ser, deben ser), estructuras (la verdad que, no sé, no me digas, cuando puedas). Estos recursos se desplazan de su significado original para llevar a cabo ciertas funciones que hemos considerado como manifestaciones de la vigilancia epistémica ejercida por los hablantes sobre la información. Evidentemente, estos desplazamientos resultan más o menos claros para los hablantes nativos, aunque en algunos casos (como en 11) recurren a la pausa epistémica para negociar y consensuar el sentido de dichas marcaciones. En cambio, para los hablantes extranjeros (incluso en niveles avanzados de su adquisición del español) estos procedimientos pueden resultarles ajenos. En general, atienden más a la forma y a su literalidad, sin tener en cuenta los significados situados que adquieren estos recursos especialmente en relación con los mecanismos de vigilancia epistémica. Resumimos en la tabla 1 los solapamientos (usos del mismo recurso o similar pero con valores de marcación discursiva diferente), cuya dificultad de interpretación como significados situados en contexto puede resultar compleja para los estudiantes de los cursos de español (ELSE):

Tabla 1

Recursos de marcaciones epistémicas y deónticas radicales

Marcación epistémica | Marcación deóntica radical
Puede estar en su casa ahora, creo. Puede que esté en casa a esta hora. | Puede quedarse en su casa para trabajar, le dan permiso
Si hace home office, tiene que ser un buen empleado, me parece | Tiene que quedarse en su casa para trabajar
Debe (de) estar en su casa ahora. | Debe quedarse en su casa, se lo dijo el médico.
Por ahí 3 está en su casa a esta hora. | Hay que quedarse en casa cuando el médico lo dice.
Capaz que está en su casa a esta hora. | Es capaz de concentrarse en su casa y trabajar mucho

Para abordar estas cuestiones en los cursos ELSE, hemos utilizado el Aprendizaje basado en datos (ABD), un enfoque de aprendizaje de lenguas en el que el alumno investiga datos provenientes de corpus lingüísticos y descubre patrones para obtener respuestas sobre diferentes aspectos lingüísticos y no lingüísticos de estos datos (Abad Castelló y Álvarez, 2021, p. 89). Tal como afirman Pérez-Paredes, P., & Zapata-Ros, M. (2018) “mediante ABD, los estudiantes pueden acceder a un conocimiento sobre el uso de la L2 que, por diversos motivos, no suele formar parte del currículo oficial en la enseñanza de lenguas” (p. 8).

Como sostiene Angelina Oliveira (2023), los corpus lingüísticos ofrecen datos muy útiles entre los que destacamos los numerosos ejemplos genuinos de lengua y sus contextos y los datos estadísticos de frecuencia tanto general como según periodo, género textual o región. Por otro lado, en este aprendizaje por descubrimiento, las actividades realizadas con estos datos requieren un proceso de reflexión y razonamiento que redunda en destrezas cognitivas.

En este marco, proponemos actividades de reflexión, identificación de recursos de marcación discursiva, interpretación de las funciones que llevan a cabo los diversos marcadores discursivos, incorporación de nuevos recursos, trasformación de los diálogos a partir del uso de los distintos tipos de marcación, entre otras tareas de aplicación. Para ello, ofrecemos a los estudiantes fragmentos de las conversaciones auténticas del corpus y les solicitamos que registren nuevas conversaciones. La explicitación de estos recursos ha permitido que, a través de la reflexión sobre los datos que ofrecen las conversaciones, los alumnos de los cursos de español sean conscientes de los mecanismos de vigilancia epistémica que se manifiestan a través de la marcación discursiva con variedad de recursos.

Conclusiones

El concepto de vigilancia epistémica, que alude a la comprensión y aceptación de la información, nos permite fundamentar cómo se coconstruye el proyecto de indagación en la conversación, cómo se elabora lo epistémico o el conocimiento en la dinámica conversacional. Los hablantes presentan información nueva sabiendo, dando cuenta de su conocimiento (con marcadores como “la verdad que”) o no sabiendo (con recursos como “no sé”, “¿qué sé yo?”); retomando información que dan por compartida (usando, por ejemplo, “es verdad que”), dando acuerdo (con la estructura “es verdad”) o sorprendiéndose frente a lo dicho (preguntando “¿en serio?” O exclamando “¡Mirá!” “¡No me digas!”); dan la información como posible (“debe ser”, “puede ser”) o marcan la obligación, el permiso o la capacidad (“debe salir” o “puede salir”). De este modo, el intercambio de información se va marcando tanto para lograr la mayor expresividad de cada hablante como atendiendo a la inteligibilidad y aceptación por parte del interlocutor. Los mecanismos de vigilancia epistémica producen marcaciones que, en pausas epistémicas, dan cuenta de la negociación de los significados, en el proceso de coconstrucción del proyecto de indagación constitutivo de toda interacción.

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Convenciones de transcripción

[ Un corchete simple a la izquierda indica principio de habla simultánea.

] Un corchete simple a la derecha indica el punto donde una emisión termina junto con otra. DOBLE DISCURSO Las mayúsculas indican prominencia de sonidos.

? Indica entonación ascendente, modalidad interrogativa.

(XXX) Los paréntesis con XXX indican que ha resultado ininteligible para la transcripción.

, Indica pausa breve.

. indica pausa larga.

(RISAS) Indica conductas no verbales.

Nomenclatura de las conversaciones

06EIIM5:

06: 2006, año del registro.

E: idioma de la conversación, Español

II: número de participantes (dos, tres o cuatro)

M: sexo de los participantes (Masculino, Femenino o M/F, mixto)

5: número de orden de la conversación en el corpus del proyecto.

Notas

1 El corpus ECAR se viene utilizando en diversos proyectos de investigación sobre la interacción coloquial, radicados en el CEIL, IdIHCS, FaHCE, UNLP, dirigidos en su momento por la Dra. Granato y codirigidos y dirigidos actualmente por la Dra. Piatti.

2 En este punto, resumimos el trabajo que estamos realizando en el marco del proyecto Aportes de los estudios de la conversación en la enseñanza de ELSE, dirigido por la autora.

3 En la oralidad, los hablantes nativos pronuncian de forma similar “ahí” y “hay”, de allí la confusión en la interpretación errónea, como deóntica radical, de esta modalidad epistémica rebajada.