FUNDAMENTACIÓN

Contextualización

La materia Lengua y Producción de Textos de 3º año de la Educación Secundaria, dentro del plan de estudios forma parte del Campo de la Formación General del Bachillerato de Bellas Artes. Se trata de una materia anual con una carga horaria total de cuatro horas cátedra semanales.

A su vez, los lineamientos para el área de Lenguas, definidos en el Proyecto Académico y de Gestión del Bachillerato 2018-2022 (Aguerre, 2017), reafirman la importancia de incentivar en los alumnos la reflexión metalingüística a fin de ampliar su capacidad comunicativa, tanto para comprender como para producir textos. Además, proponen resignificar la enseñanza de las lenguas, a partir de una profundización de la perspectiva funcional que permita superar el análisis oracional descontextualizado y, en su lugar, tomar el texto como punto de partida para la reflexión y la producción lingüística, trabajando con diversidad de tipologías textuales y géneros discursivos.

Por otra parte, en el Proyecto Académico y de Gestión 2022-2026 (Aguerre, 2022) se propone el dialogismo como el marco epistemológico adecuado para fundamentar la interacción entre los actores del Bba:

El dialogismo considera el conocimiento como necesariamente construido, negociado, recontextualizado y en diálogo con otros. La comunicación está orientada al conocimiento compartido (intersubjetividad), pero no tendría sentido si no hubiera diferencias y asimetrías (alteridad). Así, una característica importante del dialogismo es su insistencia en la dinámica, en el cambio, las tensiones, la evolución. El diálogo se discute en términos de devenir, en formación, donde los procesos y acciones son más importantes que los productos. (pág. 55)

Asimismo, los estudiantes egresan no solamente con el título de Bachiller Especializado en Artes, sino también con el de Animador sociocultural artístico especializado en música/artes visuales. En ese sentido, el programa de Lengua y Producción de Textos de 3º año incluye la entrevista entre sus contenidos, porque es un género textual que se relaciona con el futuro hacer profesional de nuestros egresados.

Marco teórico

El Bachillerato de Bellas Artes ha constituido como propósito educativo general el desarrollo de la competencia comunicativa en los alumnos. Desde esa perspectiva, la asignatura Lengua y Producción de Textos se enmarca en el enfoque comunicativo (Baralo y Estaire, 2010), a su vez basado en una gramática nocional-funcional, que pone el acento en la utilidad del proceso comunicativo, con un propósito o función concretos, entre interlocutores concretos y en una situación concreta. Es decir, los contenidos gramaticales están al servicio del uso de la lengua según la situación de comunicación, la intención del hablante y el contexto de producción. El foco de atención se concentra en la eficacia y adecuación del mensaje, para lo cual es indispensable también el conocimiento gramatical o atención a la forma, ya que se construye significado a partir de la experiencia y del diálogo ubicado en contextos multidimensionales. En este sentido, entendemos que, como se señala en el Proyecto Académico y de Gestión 2022-2026,

…los significados se constituyen dialógicamente en textos, se hacen en diálogo, con referencia al mundo y en el contexto del mundo, de los cuales el ser humano se apropia dialógicamente: la interacción, los contextos y la construcción comunicativa son las claves de una concepción dialógica de la enseñanza y el aprendizaje. (p.54).

En esa línea, el texto (tanto oral como escrito) se constituye en el eje vertebrador que determina los contenidos lingüísticos, pragmáticos, comunicativos específicos de cada tipología textual. El texto como unidad de sentido vincula los contenidos funcionales con las formas lingüísticas mediante las cuales estos se realizan. La especificidad textual determina necesidades objetivas, en la medida en que el género y la situación comunicativa exigen formas lingüísticas, comunicativas y socioculturales determinadas (Regueiro Rodríguez, 2015, 2016).

Por otra parte, no cabe duda de que la conversación es una de las formas del dialogismo. Siguiendo a Tusón Valls (2006), la conversación espontánea es universal y constituye un instrumento a través del cual damos sentido a nuestras actividades y a la realidad social y cultural en que vivimos. Si bien tal interacción dialógica se usa en principio para regular las interacciones sociales, dentro del aula aparecen otros modos de la conversación, con normas específicas y diferentes del habla cotidiana. En ese sentido afirma Camps (2002) que en el currículo de secundaria se incluye la enseñanza de géneros orales que requieren un aprendizaje específico debido a su nivel de formalidad, como participar en un debate, realizar una entrevista o hacer una exposición oral. Así, el lenguaje oral tiene una doble función: aprender los usos de la lengua en una situación formal y servir como instrumento de aprendizaje.

A su vez, Arfuch (1995) explica que la entrevista como género discursivo se realiza en una situación comunicativa regida por el intercambio dialógico y como tal, se acerca a la conversación cotidiana en cuanto a los roles de los interlocutores, los usos del lenguaje, las interacciones, las infracciones, el pacto de cooperación, y el registro de lengua, que puede incluir tanto lo coloquial como lo formal. La flexibilización de la lengua es un rasgo notorio de la entrevista, e incluso en las mediaciones escritas se manifiestan rasgos de la oralidad que no pueden suprimirse por completo.

Sin embargo, no se trata de una conversación privada, sino que involucra a tres actores: el entrevistador, el entrevistado y el público. Es una instancia más compleja que la conversación, ya que los dos primeros hablan en realidad para una audiencia, y el diálogo es desigual, puesto que uno de los interlocutores usa el derecho de interrogación. Se trata, por ende, de una palabra pública.

Por otro lado, el espacio social de la entrevista también difiere de la conversación cotidiana: si bien es un espacio de proximidad, cierta normativa institucional rige las posiciones no intercambiables de entrevistador y entrevistado, los temas autorizados, los respectivos límites y las infracciones “permitidas”.

Arfuch analiza la relación entre la entrevista y la conversación cotidiana:

Si bien la entrevista está ligada a las prácticas de la conversación cotidiana, se aleja de ella por su grado de institucionalización, su intencionalidad, la articulación al espacio público y a la función periodística, por la notoriedad o el estatus de sus protagonistas, pero también por las competencias exigidas en el rol de entrevistador. (…) Plantear con claridad las preguntas, repreguntar, volver sobre un tema pendiente, resumir o glosar lo sustancial de las afirmaciones del otro, hacer avanzar el diálogo, anular silencios, abrir una polémica son algunas de las habilidades pragmáticas para este tipo de intercambios, que suponen una práctica inusual de la charla cotidiana. (pág. 49).

Uno de los protagonistas de este intercambio es claramente el entrevistado, que será alguien con cierto grado de reconocimiento social por su actividad profesional, los logros alcanzados o alguna trayectoria extraordinaria. Entonces, la visibilidad de este personaje estará relacionada con las competencias destacadas dentro de su hacer profesional o vocacional.

En otro sentido, la entrevista, este género dialógico de carácter oral, se transformará en un texto escrito cuando se realice su transcripción. En ese momento se pondrán en evidencia los rasgos característicos del modo oral (muletillas, vacilaciones, redundancias, léxico coloquial, estructuras que responden a la gramática propia del modo oral) y la necesidad de transformar esos rasgos en función de una mayor formalidad en el modo escrito.

Asimismo, Cassany (1995) reflexiona sobre la relación entre oralidad y escritura, y entre las categorías propuestas ubica los textos “dichos para ser leídos”:

(…) éstos pueden conservar las características orales originales. Son buenos ejemplos de este grupo las entrevistas, los discursos que se publican en periódicos y revistas. Generalmente, estos textos se transcriben literalmente, con estilo directo y utilizan con frecuencia los signos de puntuación (puntos suspensivos, exclamaciones...) y otros recursos gráficos (cursivas, mayúscula...) para marcar las entonaciones, las inflexiones y las pausas típicas del mensaje oral. Además, las acotaciones y comentarios del periodista nos explican las gesticulaciones del entrevistado o sus reacciones. En conjunto, es una verdadera reproducción de la situación oral. (pág. 48)

En conclusión, el trabajo con la entrevista en el nivel secundario habilita la reflexión lingüística sobre una situación dialógica específica, así como la práctica de la oralidad y la escritura en tanto modos estrechamente vinculados en el uso de la lengua.

Descripción de la problemática

Como se expuso más arriba, los estudiantes tienen conocimiento de nuestra lengua, pero necesitan consolidar las competencias que los usos más formales requieren en instancias de comunicación situadas y auténticas. Además, en su futuro hacer como Promotores artísticos socioculturales, deberán producir géneros textuales relacionados con su incumbencia laboral, como la entrevista a personalidades del quehacer cultural.

Propósitos

Proponer actividades de escritura situadas y significativas para los estudiantes.

Acompañar dialógicamente el proceso de producción (planificación, realización y registro, transcripción, revisión, textualización definitiva), atendiendo a las características formales que el género entrevista requiere.

Objetivos generales

Que los estudiantes:

Amplíen y consoliden sus competencias comunicativas, tanto en forma oral como escrita.

Reconozcan las especificidades del género “entrevista”.

Adquieran un conocimiento consciente y fundamentado sobre el funcionamiento del sistema lingüístico.

Establezcan relaciones entre los contenidos funcionales y los gramaticales, y adquieran por lo tanto el control pragmático de la lengua.

Desarrollen habilidades metalingüísticas.

Produzcan textos coherentes, cohesionados, eficaces y adecuados a la situación comunicativa.

Objetivos específicos

Que los estudiantes:

Participen en actividades de escritura situadas y significativas.

Trabajen en función de un objetivo de escritura preciso, en actividades dirigidas a destinatarios concretos, y con propósitos específicos.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

La tarea por realizar se trata de una entrevista a una persona destacada de nuestra comunidad, y se presenta en forma de proceso, que involucra los momentos de planificación, realización y registro, transcripción, socialización y reflexión sobre lo trabajado. Para ello se alternan metodologías de trabajo colaborativo y de construcción del saber.

El curso tiene treinta estudiantes que, para esta tarea, se agrupan de a dos o tres. A través del diálogo, los integrantes de cada grupo negocian los roles a cumplir, y también discuten y deciden los modos de realización de la actividad. De la misma manera, la docente asume un rol de coordinadora y orientadora de la tarea a desarrollar, así como de mediadora entre los conceptos teóricos y la práctica de la escritura. El diálogo se concreta entre la docente y la clase de manera general y/o personalizada.

En clases anteriores se realizó una reflexión lingüística en base a modelos de entrevistas, y se abordaron los conceptos de tipos y funciones de entrevistas, la situación dialógica: rol del entrevistador y del entrevistado, tipos de preguntas, turnos de habla, estructura, tono y registro de lengua.

SECUENCIA DIDÁCTICA

Tiempo estipulado

El tiempo de desarrollo de la secuencia didáctica dependerá en gran parte de los avances que los alumnos logren en cada etapa del proceso de planificación, realización y escritura de la entrevista, pero puede estimarse una duración total de cuatro clases de dos horas cátedra cada una.

1ª clase: Planificación de la entrevista

La profesora y el grupo de estudiantes acuerdan dialógicamente las siguientes etapas de planificación:

• Imaginar en qué medio se publicaría la entrevista y quiénes serían los destinatarios (por ejemplo, revista del Centro de Estudiantes, dirigida a la comunidad del Bba).

• Elegir una persona para entrevistar, que sea alguien destacado en nuestra comunidad educativa, barrial, deportiva o social. Tiene que ser una persona accesible, verificar que puedan contactarlo y que esté dispuesto a realizar la entrevista.

  Elegir una persona para entrevistar, que sea alguien destacado en nuestra comunidad educativa, barrial, deportiva o social. Tiene que ser una persona accesible, verificar que puedan contactarlo y que esté dispuesto a realizar la entrevista.

  (Las personas elegidas fueron, por ejemplo, profesores del Bba que además se desempeñan en otros ámbitos profesionales -artísticos, científicos, etc.-, egresados del colegio que se dedican al arte, deportistas amateurs que alcanzaron logros destacados en su disciplina, etc.)

• Hacer una breve investigación para tener una idea general de su formación y actividades profesionales. Esta información se utilizará luego como introducción de la entrevista.

• Definir cuál será el propósito de la entrevista que enmarcará la formulación de las preguntas (por ejemplo, dar a conocer los logros de esa persona; indagar sobre algún aspecto en particular de su labor profesional; etc.).

• Planificar un máximo de diez preguntas a realizar. Verificar que las preguntas den el pie para una respuesta de desarrollo; es decir, que no se respondan simplemente con sí o no.

• Elegir una última pregunta que le proponga al entrevistado algún tipo de reflexión o mirada retrospectiva, o evaluación crítica, siguiendo la temática de la entrevista, a modo de cierre del encuentro.

  La profesora revisa la formulación de las preguntas, intercambia ideas con los integrantes de cada grupo y realiza sugerencias cuando es necesario.

2ª clase: Realización y registro

La docente y los estudiantes dialogan y concuerdan en la necesidad de tener en cuenta los siguientes aspectos:

• La entrevista se podrá hacer en forma presencial o por videoconferencia; en cualquiera de los casos hay que registrarla (audio y/o video). Confirmar que el entrevistado esté dispuesto a que lo graben.

• Al inicio, solicitar al entrevistado una breve presentación, o hacerla los entrevistadores.

• Formular las preguntas planificadas.

• Estar preparados para repreguntar de acuerdo al tipo de respuesta obtenida. Por ejemplo, si responde de manera muy breve o extremadamente concisa, repreguntar para que amplíe la información.

3ª clase: Transcripción

Durante esta clase se transforma la entrevista del modo oral al modo escrito: primero se transcribe “en crudo”, luego se edita el texto y se realizan las adecuaciones necesarias.

• Desgrabar la entrevista. Es conveniente ayudarse con algún medio tecnológico que transforme el audio a texto, y luego solamente revisar el texto resultante.

• Releer la desgrabación, analizar si resultaría adecuado publicar ese texto tal como está, y por qué. ¿Qué modificaciones habría que hacerle para transformarlo en un texto escrito legible?

  Releer la desgrabación, analizar si resultaría adecuado publicar ese texto tal como está, y por qué. ¿Qué modificaciones habría que hacerle para transformarlo en un texto escrito legible?

  Para responder esa pregunta, la profesora socializa a través del televisor del aula un par de fragmentos “en crudo”, a fin de que los estudiantes reflexionen acerca de lo que resulta adecuado o inadecuado respectivamente en el modo oral y escrito:

  1. FRAGMENTO 1

     ¿Por qué elegiste ser preceptora del bachi?

     -Porque elegí. Bueno. Primero porque yo vine al bachi. Y bueno por otro lado, también la preceptoría, en mi recorrido como estudiante me marcó. Entonces, bueno siempre creí que era un lugar ameno para volver de esta manera elegí volver.

     - ¿Qué hacen los preceptores?

     - Qué difícil, Ehhh! Obviamente están las tareas administrativas. Ehhh! Bueno, de pasar listas, pero también tenemos otro rol, Ehhh! De muchas formas, de muchas maneras. Ehhh! Muchas veces con la escucha, charlando, ehhh! o no, también. Ehhh!, pero bueno. En sí es muy más amplio. No es una sola tarea la que tenemos.

     Todos los días tenemos, nada, distintos desafíos para afrontar con ustedes, con los estudiantes. Porque, además, ustedes traen muchas, nada, ocurrencias constantemente.

  2. FRAGMENTO 2

     Entrevistador: Primero, quería empezar preguntándote, ¿qué te llevó a elegir una carrera como químico?

     Emilio: Mirá, a mí siempre me interesaban muchas materias, pero las que más me gustaban eran química, física y matemática en la escuela. Yo siempre anduve bien en esas dos.

     O sea, anduve bien en todas las materias, pero esas son las que más me gustaban. Entonces, cuando llegó el momento de elegir, a mí me gustaba la química. Me gustaban los juegos de química. Cuando me gustó mucho este nivel, fui a recorrer facultades.

     Entonces, recorrí exactas y finalmente me decidí por química. Fuimos con un amigo, empezamos a recorrer las facultades, fuimos a ver química que había que hacer en química, física, que había que decidir qué fue. Finalmente, yo me decidí por química y él por física.

• Transformar la desgrabación en una entrevista para ser leída. Si bien conservará las características generales de un intercambio oral, será necesario suprimir muchas de las marcas de oralidad y adecuar la coherencia y cohesión general del texto.

4ª clase: Socialización de la experiencia

Como cada grupo entrevistó a una persona diferente, la docente propone compartir las experiencias con el resto de la clase mediante una exposición oral. Para eso se acuerdan dialógicamente los siguientes pasos:

• Planificar la exposición oral del trabajo realizado:

  • preparar un guion que incluya: por qué eligieron a esa persona, cuál fue el propósito de la entrevista, una breve presentación del entrevistado, un resumen de sus respuestas y una reflexión final sobre la experiencia realizada.

  • decidir los recursos necesarios para la presentación (por ej., un fragmento del audio o video de la entrevista, una presentación con diapositivas, etc.).

• Cada grupo comparte su trabajo con el resto de la clase, que a su vez puede hacer preguntas sobre la experiencia o sobre el personaje entrevistado.

• Luego de las exposiciones, se abre un espacio de intercambio de reflexiones y valoraciones sobre la actividad. Estos son algunos ejemplos de respuestas de los estudiantes:

  Luego de las exposiciones, se abre un espacio de intercambio de reflexiones y valoraciones sobre la actividad. Estos son algunos ejemplos de respuestas de los estudiantes:

  Sobre la pregunta “¿Qué diferencias encontraron entre el modo de comunicación oral y el escrito? ¿A qué se deben esas diferencias?”

  Ejemplos de respuestas:

  • Se encuentran muchas palabras que utilizamos cotidianamente y al hablar oralmente no suenan raro, pero al escribirlo y pasarlo a papel se tienen que sacar ya que suenan raro.

  • Que el oral es mucho más informal y desorganizado y el escrito en cambio es al revés.

  • Encontramos que en el modo oral parecía comprenderse todo lo que decía y en el escrito no quedaban todas las ideas claras y algunas palabras eran repetitivas. Se debe a que en la conversación no nos detenemos tanto en cada palabra sino en la idea clave, en cambio en la transcripción reflexionamos palabra por palabra.

  Sobre la pregunta “¿Les parece importante que en la escuela se reflexione y se trabaje sobre el modo oral? ¿Podrían explicar el porqué de su respuesta?”

  Ejemplos de respuestas:

  • Sí, nos parece interesante porque en la escuela no se suele trabajar lo oral.

  • Es importante lo que comunicamos y cómo lo recibe el que lo escucha.

  • Es importante porque en ámbitos escolares o laborales hay constantemente oportunidades en las que uno tiene que presentar o exponer oralmente algo (exposiciones, muestras, etc.), incluso si es en un caso de entrevista o una presentación el saber comunicar oralmente es algo que se aprende poniéndolo en práctica.

Recursos

Dispositivos para registrar audio y/o video.

Computadora con procesador de texto (disponibles en el colegio).

Televisor Smart (disponible en el aula).

Fibrones, pizarra.

Evaluación

De acuerdo a las características del tema y de la metodología propuesta, que involucran el desarrollo de un proceso tanto para la planificación como para la realización de la entrevista y su posterior transformación en texto escrito, se asume un criterio de evaluación formativa y cualitativa, en consonancia con los criterios de evaluación, calificación y acreditación dispuestos por el colegio (Disp. Nº 162-22).

Además, en cada etapa del trabajo es posible realizar adecuaciones para los distintos aspectos de la producción, que permiten singularizar la evaluación y pueden constituirse en logros a alcanzar.

Referencias

Aguerre, A. (2017). Texturas reunidas. Proyecto académico y de gestión 18-22. Bachillerato de Bellas Artes, UNLP. https://bbatexturasreunidas.com/2017/10/03/proyecto18-22/

Aguerre, A. (2022). BBA 2022-2026. Proyecto Académico y de Gestión. Bachillerato de Bellas Artes, UNLP.

Arfuch, L. (1995). La entrevista, una invención dialógica. Paidós.

Baralo, M. y Estaire S. (2010). Tendencias metodológicas postcomunicativas. En C. Abelló, C. Ehlers y L. Quintana (Eds.), Escenarios bilingües: el contacto de Lenguas en el Individuo y la Sociedad. Peter Lang.

Camps, A. (2002). Hablar en clase, aprender lengua. Aula de Innovación Educativa, 111, 6-10.

Cassany, D. (1995). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Paidós.

Regueiro Rodríguez, M. L. (2015). La programación de unidades didácticas sistémicas a partir de las necesidades textuales en ELE [Ponencia]. XXV Congreso Internacional de ASELE, Madrid, España (pp. 767-778).

Regueiro Rodríguez, M. L. (2016). La competencia gramatical del profesor de ELE ante la diversidad de modelos teóricos [Ponencia]. XXVI Congreso Internacional de ASELE, Granada, España (pp. 881-890).

Tusón Valls, A. (2006). El arte de hablar en clase (sobre qué, cómo y para qué). Revista Internacional Magisterio, Educación y Pedagogía, (23), 20-24.