Introducción

Los debates acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la educación de la personalidad, continúan generando grandes controversias en la comunidad educativa escolar; y aunque no existe una posición común, se asume como tendencia internacional el reconocer la validez de los conocidos “Pilares de la educación”, planteados en el Informe Delors a la UNESCO: “La educación encierra un tesoro”.

En este informe se plantea la necesidad de que los educadores enseñen y los estudiantes aprendan a: conocer, hacer, convivir y ser; dichos pilares de la educación escolar contemporánea, se identifican como conceptos que desempeñan un papel integrador de los fines escolares en cualquier nivel o sistema educativo; favorecen la organización de los contenidos de estudio y reorganizan los elementos educativos en función de preparar a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes para la vida; por lo que son básicos, no sólo para asegurar un aprendizaje significativo; sino para desarrollar integralmente la personalidad.

Para lograr que la enseñanza de los mencionados pilares de la educación sea de calidad, se necesita que los estudiantes aprendan a aprender; este último concepto también posee carácter integrador, y es al mismo tiempo, una necesidad y un derecho que tiene todo el alumnado, en función del desarrollo integral de su personalidad.

Sin embargo, la paradoja actual en el nivel de secundaria básica se encuentra en que mientras se trabaja para formar y capacitar al personal docente en función de que sus estudiantes aprendan a aprender, a conocer, a hacer y a convivir; no ocurre lo mismo con el aprender a ser, aun cuando se reconoce que es imprescindible para alcanzar los restantes pilares de la educación. De ahí la importancia y la necesidad de que sean desarrollados los conceptos metacognitivos básicos, vinculados directamente con el aprender a ser; el reto está en que dichos conceptos precisan del trabajo en equipo del profesorado; es decir, es una tarea que le corresponde a todos los docentes, de todas las materias y de todos los niveles educativos.

Si bien en la escuela primaria es donde se inician los procesos básicos para la enseñanza y el aprendizaje conceptual; aunque es importante significar que generalmente, los estudiantes en este nivel no operan con conceptos, sino con preconceptos, ya que el haber aprendido el significado de un término, que es una palabra que se asocia a un determinado proceso, objeto o fenómeno de la realidad, no significa que se posea un concepto desarrollado. Es en el nivel de secundaria básica, donde los estudiantes comienzan a realizar operaciones intelectuales abstractas, que influyen en la formación de su personalidad y sientan las bases para su inserción afectiva y cognitiva en la sociedad. (Piaget. J, 1991).

Los anteriores planteamientos demuestran el carácter esencial que desempeña el aprender a ser durante la adolescencia, importante etapa de la vida donde se reafirman o se pierden muchas de las potencialidades humanas; de ahí que la formación de conceptos metacognitivos es un proceso complejo que no puede ser obviado, ni desarrollado con los métodos de enseñanza tradicionales.

Según criterio de los autores, los conceptos metacognitivos vinculados con el aprender a ser, que es necesario desarrollar en los estudiantes de secundaria básica son: el autoconocimiento, la autoestima, la autodeterminación y la autovaloración. Sin embargo, el personal docente en el nivel de secundaria básica, posee capacitación profesional para enseñar los conceptos objetos de estudios de las diferentes materias; pero conoce relativamente poco, acerca de cómo mediar y acompañar el desarrollo de los mencionados conceptos metacognitivos.

Si se considera la validez de la anterior contradicción y se conoce que los conceptos metacognitivos constituyen la base para el desarrollo de la personalidad del alumnado que cursa la secundaria básica; se debe reconocer, entonces, que los docentes de este nivel educativo deben estar mejor capacitados para mediar y acompañar el aprender a ser de cada uno de sus estudiantes.

Este tema es tan importante como polémico, por lo cual, la tarea de realizar una aproximación al nivel de capacitación real que poseen los directivos y docentes de secundaria básica, en función de mediar y acompañar el aprendizaje de los conceptos metacognitivos es muy compleja, sólo la dirección de un esfuerzo colectivo podrá cumplir con tan exigente objetivo; en este sentido, profesores e investigadores de la Facultad de Educación de la Universidad de Guantánamo, Cuba; y del Centro de Investigación e Innovación Educativa del Sistema Nacional de Educación Valladolid A.C (CIINSEV), de México; unen esfuerzos en la realización de un estudio exploratorio que siente las base para el desarrollo de un proyecto investigativo conjunto vinculado con la capacitación científica y profesional de los directivos y docentes del nivel educativo de secundaria básica.

El objetivo del estudio exploratorio se centró en:

• Describir el nivel de capacitación profesional que poseen los directivos y docentes de dos secundarias básicas de la provincia de Guantánamo, Cuba; en función de enseñar y acompañar el aprender a ser de sus estudiantes, desde el trabajo educativo con los conceptos metacognitivos.

En relación con lo expuesto, para la realización del estudio exploratorio se desarrollaron las siguientes tareas investigativas

• Sistematización de algunos fundamentos teóricos relacionados con el aprender a ser y el desarrollo de conceptos metacognitivos en el nivel de secundaria básica.

• Elaboración y aplicación del instrumento de investigación que forma parte del estudio exploratorio.

• Procesamiento y análisis de la información.

• Redacción de las conclusiones y recomendaciones del estudio exploratorio.

Breve sistematización de algunos fundamentos teóricos vinculados con el aprender a ser y el desarrollo de conceptos metacognitivos, en el nivel de secundaria básica

Es conocido que el término concepto proviene del latín “conceptus” que se refiere a la idea que forma el entendimiento, se trata de un pensamiento.

El concepto es una de las formas del reflejo del mundo en el pensar, es producto del conocimiento, que se desarrolla históricamente; el cual, elevándose de un grado inferior a otro superior, resume en conceptos más profundos, sobre la base de la práctica los resultados obtenidos, perfecciona y puntualiza los conceptos viejos, formulando otros nuevos. De ahí que los conceptos no sean estáticos, definitivos, absolutos, sino que se hallen en estado de desarrollo, de cambio y progreso en el sentido de proporcionar un reflejo más adecuado de la realidad. (Rosental. M y P. Iudin, 1984, p. 75).

Por lo tanto, el concepto es un producto del conocimiento, una unidad cognitiva de significado, una construcción mental, una abstracción, un reflejo que permite comprender, analizar e integrar los objetos, procesos y fenómenos sobre las bases de sus características y propiedades esenciales, así como de las experiencias históricamente condicionadas y surgidas como parte de la interacción de la personalidad con la realidad de un contexto determinado.

El anterior análisis permite valorar que la enseñanza y el aprendizaje de conceptos es un proceso complejo que no se logra con una sola clase, como muchas veces se pretende, el nivel de complejidad aumenta cuando se trata de los conceptos metacognitivos; los cuales, sólo se alcanzan, cuando interactúan de manera efectiva las influencias educativas que se ejercen desde el vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad, en función del desarrollo gradual de maduración de la personalidad de los estudiantes.

Es evidente entonces, que en la actual sociedad del conocimiento el aprendizaje de conceptos no es un proceso simple; su complejidad demuestra la necesidad de perfeccionar el nivel de capacitación que poseen los directivos y docentes de secundaria básica en función de mediar y acompañar el aprendizaje de los conceptos metacognitivos en sus estudiantes.

Entre los fundamentos básicos para la enseñanza y el aprendizaje de conceptos metacognitivos en el nivel de secundaria básica se encuentra la teoría de Jean William Fritz Piaget (1896- 1980); conocida como: “Epistemología genética, origen y desarrollo de las capacidades cognitivas”.

Según esta teoría, el desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento es comparable al crecimiento orgánico; por ello el nivel de representaciones de los objetos de la realidad, se inicia prácticamente desde el primer año de vida del ser humano; por lo cual los infantes pueden identificar objetos, incluso antes de hablar; el periodo preconceptual se desarrolla entre los dos y siete años de vida; la formación de concepto se inicia alrededor de los ocho a los doce años; en dicho periodo los procesos del pensamiento se hacen lógicos y se aplican a problemas concretos; a partir de los 12 años se alcanzan niveles de abstracción sobre conocimientos concretos que permiten emplear el razonamiento lógico, inductivo y deductivo; lo cual es esencial, no sólo para el desarrollo de conceptos, sino para el desarrollo de la personalidad. (Piaget. J, 1991, p.13-14).

Otro de los fundamentos a valorar para la enseñanza y el aprendizaje de conceptos metacognitivos son los relacionados con “la teoría de la significatividad del aprendizaje” del psicólogo y pedagogo estadounidense David Paul Ausubel (1918 - 2008); quien le otorgó especial importancia al desarrollo de la metacognición como vía para el aprendizaje conceptual y el desarrollo de la personalidad. Según esta teoría cada docente debe potenciar que los estudiantes conozcan sus potencialidades y limitaciones, para que sean capaces de autogenerar y autorregular el aprendizaje.

Para alcanzar lo anterior, Ausubel propone su concepción del aprendizaje significativo consistente en la adquisición de la información en forma sustancial y su incorporación dentro de la estructura cognoscitiva, a partir de relacionar sustancialmente y de manera no arbitraria dicha información con el conocimiento previo. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto previamente existente y específicamente relevante en la estructura cognoscitiva del estudiante, como una experiencia antecedente, un símbolo o un preconcepto (Ausubel. D, 1983, p.18)

A las anteriores teorías es necesario sumar las concepciones del psicólogo bieloruso Lev Semenovich Vygotsky (1896 – 1934), quien planteó su conocido enfoque “socio – histórico – cultural”; donde se destaca la relación dialéctica existente entre las estructuras cognitivas que poseen los estudiantes, resultantes de su interacción social, con los nuevos conceptos que debe aprender y poner en práctica.

Esta teoría subraya el carácter eminentemente social del proceso educativo, donde las mediaciones e interrelaciones personales de los estudiantes y docentes, así como toda la comunidad educativa escolar, en el contexto donde conviven, propician la formación de nuevas relaciones conceptuales, las que sirven de base a la interiorización de la cultura y por ende al desarrollo de la personalidad.

Los anteriores planteamientos demuestran la importancia que Vygotsky concedió a que los estudiantes definan gradualmente los conceptos, sobre la base de distintas percepciones de la realidad, ya que la formación del concepto es creativa y no un proceso mecánico y pasivo; un concepto se desarrolla en el curso de una operación abstracta compleja dirigida hacia la solución de alguna contradicción hipotética o real, vinculada con la vida. (Vygotsky. L, 1995, p. 45)

En relación con el hecho de que los conceptos deben ser desarrollados a partir de la adolescencia, planteó que las formas superiores del intercambio humano son posibles sólo porque el pensamiento del hombre refleja una realidad conceptualizada, y ésta es la razón por la cual ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a los niños, aunque estén familiarizados con las palabras necesarias, pues puede faltar el concepto adecuadamente generalizado que asegure la comprensión total. (Vygotsky. L, 1995, p.12).

Como puede ser apreciado, tanto Piaget, Ausubel como Vygotsky reconocen que durante los primeros años de la vida, e incluso en la escuela primaria, se sientan las bases para el aprendizaje de conceptos, pero es durante la adolescencia cuando los estudiantes poseen mayores experiencias personales en su contexto de actuación, han desarrollado preconceptos y han alcanzado los niveles de abstracción necesarios, que garantizan un adecuado desarrollo conceptual; incluyendo los metacognitivos, relacionados con el aprender a ser, los que forman parte del proceso gradual de maduración de la personalidad en desarrollo.

A los anteriores análisis resulta necesario incorporar las teorías del concepto y del desarrollo cognitivo del psicólogo estadounidense Jerome Seymour Bruner (1915 - 2016). Según este autor, el primer objeto de cualquier acto de aprendizaje, más allá del placer que puede dar, es que debe servir en el futuro; para ello plantea que hay dos maneras en que sirve el aprendizaje para el futuro. Una es a través de su aplicabilidad específica a las tareas que son muy similares a las que originalmente los estudiantes aprendieron a realizar. La segunda se refiere a la trasferencia del conocimiento aprendido a las actividades que se deben realizar en la escuela o la sociedad, así como su importancia para el desarrollo de principios y actitudes. (Bruner. J, 1999, p.17)

Como aspecto vinculado con la metacognición, Bruner destacó la importancia de que los docentes se ocupen por diagnosticar las experiencias y los contextos que tenderán a hacer que los estudiantes estén deseosos por aprender a aprender; a lo que sumó la importancia de motivar al alumnado para que manifieste su disposición por el aprendizaje.

Como síntesis de las anteriores teorías, los autores consideran que el aprender a ser, se manifiesta cuando los estudiantes poseen un elevado nivel metacognitivo; que sólo se pone de manifiesto, cuando el alumnado se hace consciente de su propio aprendizaje; gestiona eficazmente el conocimiento, ya sea individualmente o en grupos; es capaz de autoconocer sus potencialidades y limitaciones; participa de manera activa y autodeterminada en los contextos escolares y comunitarios; a lo que se suma que sea capaz de autovalorar los resultados de la aplicación creativa de lo aprendido, en la solución de los problemas que la vida plantea, demostrando elevados niveles de autoestima.

A los fundamentos planteados se suman los argumentos que se exponen en el documento: “La educación encierra un tesoro”; donde se plantea que el aprender a ser se concibe para que florezca mejor la personalidad y los estudiantes estén en mejores condiciones de obrar con creciente autonomía; posteriormente se reconoce que mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. (Delors, 1996, p. 34)

Los autores consideran que el aprender a ser, solamente es posible cuando los directivos y docentes en la secundaria básica estén capacitados para enseñar y acompañar el desarrollo de conceptos como: el autoconocimiento, la autoestima, la autodeterminación y la autovaloración, en la personalidad de sus estudiantes. Estos conceptos metacognitivos relacionados con el aprender a ser y la etapa de la adolescencia por la que transitan los estudiantes, hacen evidentes las complejidades de la secundaria básica como nivel educativo.

Al respecto, aunque los conceptos metacognitivos relacionados con el aprender a ser, parecen similares, y en reiteradas ocasiones se tratan como tal, en la realidad no lo son, por lo cual, los autores expondrán brevemente su criterio al respecto:

El autoconocimiento se refiere al proceso mediante el cual, el estudiante es capaz de reflexionar acerca de sus propias potencialidades, limitaciones, valores, características, expectativas, estados de satisfacción, nivel cognitivo y modos de actuación; es decir propicia que se tenga una noción real de la personalidad en desarrollo y potencia el autocontrol.

La autoestima se vincula con la esfera motivacional – afectiva de la personalidad, es el conjunto de percepciones, consideraciones y tendencias hacia el valor propio que se tiene el estudiante; favorece la autoaceptación, lo que da lugar al auto-respeto en cualquier contexto o ante cualquier colectivo en que actúe el adolescente.

La autodeterminación es la capacidad de cada estudiante de poder actuar de forma independiente y hacerse consciente de su propio aprendizaje; posibilita gestionar eficazmente el conocimiento con voluntad y criterio propio; es la posibilidad de expresar con valentía sus pensamientos, de tomar partido y defender sus criterios; determina la voluntad de emprender acciones y estrategias de manera autónoma y creativa.

La autovaloración es la posibilidad de autocriticarse y autoevaluarse, es la mirada interna que un estudiante debe realizar a su actuación personal en los diferentes contextos en que se encuentre; es la autoapreciación de los impactos positivos o negativos del sistema de actividad y comunicación que establece el alumno, lo que posibilita aprender de los errores cometidos y ser exitoso; así como retroalimentar el desarrollo personal que ha sido alcanzado.

En opinión de los autores la esencia conceptual del aprender a ser se concreta en la unidad dialéctica de los anteriores cuatro conceptos metacognitivos, por lo que no se profundizará teóricamente al respecto. Pero si es importante señalar que los conceptos metacognitivos expuestos no se enseñan y aprenden enunciando su significado y reproduciendo su definición teórica, solamente, sino que deben incluir, además, los procesos mediadores del sistema de influencias educativas que puede ejercer la trilogía familia – escuela – comunidad en el desarrollo de la personalidad de cada estudiante.

La sistematización de los anteriores fundamentos demuestra la complejidad y la importancia que tiene la enseñanza y el aprendizaje de los conceptos metacognitivos en los estudiantes, los que se encuentran en una de las etapas más complejas del desarrollo de su personalidad, la adolescencia; por lo que el hecho de que los directivos y docentes no estén plenamente capacitados en función de enseñar y acompañar el aprendizaje de dichos conceptos, puede atentar contra el cumplimiento de las metas educativas planteadas para la secundaria básica; y peor aún, puede afectar el aprender a ser en el alumnado.

Por todo lo anterior, los autores se plantearon la realización de un estudio exploratorio para describir el nivel de capacitación que poseen los directivos y docentes, en función de educar y acompañar el aprender a ser en los estudiantes de secundaria básica.

Metodología

Los autores concibieron el estudio exploratorio, teniendo como base el objetivo planteado anteriormente, y asumiendo que se realizan los primeros pasos de un proyecto de investigación conjunto que se desarrolla entre investigadores y docentes de la Facultad de Educación de la Universidad de Guantánamo en Cuba y del Centro de Investigación e Innovación Educativa del Sistema Nacional de Educación Valladolid A.C de México; dicho proyecto está encaminado al perfeccionamiento de la capacitación científica y profesional de los directivos y docentes del nivel educativo de secundaria básica.

Para el estudio exploratorio se concibió la aplicación de la técnica de encuesta; dicha técnica, permitió describir los niveles reales de capacitación que poseen los directivos y docentes de secundaria básica en función de la enseñanza y el aprendizaje de conceptos metacognitivos, vinculados con el aprender a ser, en los estudiantes.

La encuesta como técnica de investigación es muy empleada, tanto en los denominados métodos analíticos observacionales como en los descriptivos. (Rojas. A; J. Fernández y C. Pérez. 1998, p. 31 – 49). Dicha técnica permite, además, detectar regularidades en los procesos objeto de estudio, describir asociaciones entre variables y generar hipótesis que puedan ser contrastadas en estudios posteriores.

Como parte del proyecto de investigación conjunto que se pone en práctica, con posterioridad se aplicará una encuesta con similar objetivo en las escuelas pertenecientes al Sistema Educativo Valladolid en México; lo que permitirá sentar las bases para el planteamiento de un estudio comparativo, y realizar las propuestas de estrategias de capacitación, en función del aprender a ser y el desarrollo de conceptos metacognitivos; las que son necesarias para los directivos y docentes del nivel educativo de secundaria básica, tanto de Cuba como de México. En este artículo los autores analizan, exclusivamente, los datos aportados por la encuesta aplicada al personal docente de dos secundarias básicas de la provincia de Guantánamo en Cuba.

La encuesta empleada (anexo. 1) fue elaborada por los propios autores y presentó las características de homogeneidad y discriminación suficientes. Estuvo integrada por diez ítems que fueron de fácil comprensión para los encuestados y suministraron la información necesaria en correspondencia con el objetivo planteado. Para el análisis y procesamiento de la información se utilizaron los datos aportados por la encuesta aplicada; la técnica de la estadística descriptiva utilizada fue el cálculo de frecuencias, presentadas normalmente en términos de porcentajes; también se elaboraron gráficos que facilitan la comprensión de los resultados obtenidos.

Procedimiento de aplicación

Este estudio se aplicó en las siguientes escuelas:

Escuela Secundaria Básica Urbana. (ESBU). “Rubén López Sabariego”

Escuela Secundaria Básica Urbana. (ESBU). “Prudencio Martínez Hechavarria”

El total de instrumentos aplicados fue el siguiente:

Participantes y muestra

La muestra fue seleccionada de manera intencional, estuvo conformada por 10 directivos (2 directores; 2 subdirectores y 6 jefes de grado) y 42 docentes (de todos los grados, de diferentes asignaturas y con cinco años o más de experiencia profesional); por lo que hubo representación de directivos y docentes que atienden la educación de estudiantes en los tres grados (7mo; 8vo y 9no) de la secundaria básica cubana.

Al ser un tema complejo que trasciende los limitados marcos educativos de una determinada asignatura; sino que atraviesa todo el currículo de estudio y requiere del actuar en colectivo de directivos y docentes; en el instrumento aplicado no se solicitó a los encuestados que plasmaran la asignatura que imparten, tampoco su nombre; lo que permitió que la completaran con la menor carga subjetiva posible.

Luego de definida la muestra, se llevó a cabo la obtención del permiso de los directivos de las escuelas seleccionadas y se contactó directamente con los encuestados a los que se les explicó el objetivo del estudio y se les pidió su consentimiento para el llenado del instrumento de investigación. La aplicación se desarrolló de manera individual, el tiempo promedio para el llenado del instrumento fue de 20 minutos.

La aplicación de la encuesta, así como su recepción fue realizada, directamente, por los investigadores en las secundarias básicas señaladas

Resultados obtenidos con la aplicación de los instrumentos

A continuación, se presentan los resultados obtenidos, analizando cada uno de los ítems planteados.

En relación con el primer ítem, referido a la definición del concepto aprender a ser como un pilar de la educación escolar del siglo XXI; el 61,5% (32/52 docentes), planteó cuestiones relacionadas con el desarrollo de la personalidad de los estudiantes; por consiguiente el 38,4% (20/52 docentes) se refirió a componentes vinculados con la comunicación, la convivencia, el aprendizaje del contenido de estudio y el conocimiento del contexto de actuación; por lo que confunden el aprender a ser, con la esencia de los otros “Pilares de la educación escolar del siglo XXI”.

El segundo ítem profundizó en la capacitación profesional recibida por los encuestados, en función de la enseñanza y el acompañamiento del aprender a ser de sus estudiantes; al respecto los datos obtenidos son preocupantes ya que el 71,1% (37/52 docentes) respondió que no han recibido capacitación profesional alguna en relación con este pilar de la educación escolar; el restante 28,8% (15/52 docentes) reconoció que ha recibido alguna capacitación.

El 28,8% de los encuestados que plantearon que han recibido capacitación profesional referidas al trabajo educativo con el aprender; especificaron diferentes modalidades que se pueden agrupar en: cursos de Psicología y de teoría pedagógica; así como talleres científicos que han abarcado las temáticas de: trabajo educativo con los estudiantes, características de los adolescentes y el desarrollo de la autoestima.

Respecto al tercer ítem, la totalidad de los encuestados, el 100% (52/52 docentes) consideró importante para su labor educativa el recibir capacitación profesional acerca de cómo enseñar y acompañar el aprender a ser de sus estudiantes.

El cuarto ítem se centró en la valoración acerca de que si el actual modelo curricular en el nivel de secundaria básica incluye el aprender a ser como un objetivo priorizado; al respecto el 46,1% (24/52 docentes) es de la opinión que sí; mientras que el 51,9% (27/52 docentes) consideró que el aprender a ser no es objetivo priorizado en dicho nivel educativo, tan sólo el 0,19% (1/52) planteó que no sabía, lo cual evidencia que no conoce el modelo curricular. Estos datos reafirman la idea previa de que el aprendizaje del contenido continúa siendo la prioridad en la concepción escolar actual, por lo cual los aspectos educativos vinculados con el aprender a ser y el desarrollo integral de la personalidad quedan en un segundo plano.

El quinto ítem valoró el conocimiento acerca de los conceptos metacognitivos vinculados con el aprender a ser; los datos obtenidos evidenciaron que del total de encuestados, el 65,3% (34/52 docentes) en sus respuestas hicieron referencia a la autoestima y al conocimiento de las características personales (autoconocimiento) como conceptos vinculados con el aprender a ser; por lo cual un 34,6% (18/52 docentes) no identifican o no conocen la esencia metacognitiva del aprender a ser; ya que mencionan aspectos que forman parte del aprender a convivir, a hacer y a conocer; se confirma así, el resultado obtenido en el primer ítem, ya que se reiteran las confusiones con la esencia conceptual de los “Pilares de la educación del siglo XXI”.

Resulta significativo que ninguno de los encuestados (0/52 docentes) pudo mencionar la totalidad de los cuatro conceptos metacognitivos que trabajan los autores; lo que demuestra la necesidad de capacitar de manera acelerada y eficiente a los directivos y docentes de secundaria básica en función del desarrollo y acompañamiento del aprender a ser de los adolescentes que educan.

El sexto ítem arrojó como resultados que sólo el 11,5% (6/52 docentes) consideró que sus estudiantes de secundaria básica están conscientes de que el aprender a ser es parte esencial de su desarrollo personal; un mayoritario 78,8% (41/52 docentes) planteó lo contrario; resultó significativo que un 0,9% (5/52 docentes), marcó que no sabía; lo que significa que no poseen un diagnóstico mínimo de sus estudiantes.

El análisis de los datos obtenidos en el séptimo ítem reflejó que el 0,9% (5/52 docentes) consideró sentirse muy satisfechos con el desarrollo personal que han alcanzado sus estudiantes de secundaria básica, desde el aprender a ser; el 53,8% (28/52 docentes) está satisfecho con el desarrollo alcanzado por sus estudiantes y un 36,5% (19/52 docentes) se considera poco satisfecho con el desarrollo personal alcanzado por sus estudiantes. Del resultado anterior se infiere que del 53,8% de docentes que plantean sentirse satisfechos con el nivel de desarrollo personal de sus alumnos; en realidad, gran parte están satisfechos con el nivel de aprendizaje de contenidos, ya que los restantes ítems evidencian el desconocimiento conceptual existente en los docentes, respecto al aprender a ser. Es importante señalar que ninguno de los docentes encuestados planteó sentirse insatisfecho al respecto.

El octavo ítem se refirió a las estrategias educativas que utilizan los docentes encuestados en función del desarrollo personal de sus estudiantes, desde el aprender a ser; al respecto el 69,2% (36/52 docentes) mencionó acciones relacionadas con el diagnóstico y la autoevaluación; el 57,6% (30/52 docentes) se refirió de diferentes maneras a la comunicación y el debate; un 46,1% (24/52 docentes) reconoció el trabajo con la familia; el 30,7% (16/52 docentes) significó el papel del ejemplo del docente; otro 30,7% (16/52 docentes) señaló el trabajo con los valores y un 21,1 (11/52 docentes) planteó el trabajo en equipos en clases vinculadas con la autoestima.

Los resultados de este ítem demuestran la insuficiente capacitación en directivos y docentes de secundaria básica para acompañar acertadamente el aprender a ser de los estudiantes; ya que no fueron capaces de plantear ninguna estrategia coherente que hayan aplicado en función de alcanzar este objetivo. En todos los casos fueron acciones de carácter general, pero ninguna actividad en concreto.

De ahí la necesidad de que las capacitaciones a realizar incluyan ejemplos, experiencias y actividades concretas que demuestren el cómo desarrollar el aprender a ser; de manera tal, que sirvan de modelo a directivos y docentes, en función de garantizar efectividad y calidad en la materialización del trabajo educativo con este pilar de la educación escolar.

En relación con el noveno ítem, el 50,0% (26/52 docentes) se refirió a características vinculadas con la autoestima (proponerse metas y cumplirlas, valorar sus deseos, objetivos, intereses, expectativas); un 26,9% (14/52 docentes) planteó la importancia de que sepa comunicarse y ser empático con los demás; el 25,0% (13/52 docentes) identificó que debe haber aprendido el contenido de estudio, ser disciplinado o poseer valores; un 19,2% (10/52 docentes) ponderó características relacionadas la independencia; también el 13,4% (7/52 docentes) mencionó ser respetuoso y la convivencia; por último, un 11,5% (6/52 docentes) significó que el estudiante debía sentirse motivado y ser participativo.

En el décimo y último ítem, el 65,3% (34/52 docentes), tiene la opinión de que una de las causas que afecta el desarrollo del aprender a ser en los estudiantes es que no ha constituido una prioridad para la educación secundaria básica y a los profesores no se les evalúa este aspecto educativo; un 59.6% (31/52 docentes) considera la falta de capacitación profesional recibida por los docentes; el 53,8% (28/52 docentes), identificó al insuficiente vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad para el desarrollo de la autoestima en el alumnado; un 26,9% (14/52 docentes) realizó mención a la complejidad educativa e interdisciplinaria de este tema; el 23,0% (12/52 docentes), responsabilizó, erróneamente, a los estudiantes y como causa señaló la pérdida de valores, así como la falta de responsabilidad e interés en los adolescentes, y un 15,3% (8/52 docentes), planteó cuestiones vinculadas con que a los docentes sólo les interesa que los alumnos aprendan el contenido de estudio, y no así el desarrollo integral de la personalidad.

DISCUSIÓN

A partir del estudio exploratorio, de carácter descriptivo realizado, se concluye que, aunque los directivos y docentes de las secundarias básicas que formaron parte de la muestra reconocen a los “Pilares de la Educación del Siglo XXI”; se manifiesta una falta de dominio de la esencia conceptual del aprender a ser, ya que no son capaces de definir dicho pilar educativo de manera acertada y científica. Se manifiesta, además, la tendencia generalizada de asociar el aprender a ser con la autoestima; sin reconocer que el autoconocimiento, la autodeterminación y la autovaloración, también forman parte esencial de dicho concepto.

Los datos obtenidos demuestran que ha sido insuficiente la capacitación profesional de los directivos y docentes del nivel de secundaria básica, respecto al acompañamiento que deben realizar al aprender a ser de sus alumnos; lo cual, también limita, la realización de un diagnóstico y una evaluación correcta de los niveles de avances personales que alcance cada adolescente.

El hecho de que dentro de la totalidad de los encuestados, sea significativa la proporción de directivos y docentes que ponderan el aprendizaje, sobre el desarrollo del aprender a ser, constituye una causal, no sólo, de los limitados resultados escolares en el nivel educativo de secundaria básica, sino, del insuficiente desarrollo de la personalidad de un número significativo de estudiantes, lo que se hace evidente cuando observamos que los adolescentes tan críticos, solidarios, creativos y portadores de una capacidad de aprendizaje asombrosa; se transforman en jóvenes que no siempre dicen lo que en realidad sienten y piensan; para en muchos casos, convertirse en adultos repetitivos y pocos auténticos, incapaces de una actuación autodeterminada para transformar la realidad en función del bien personal y común.

De ahí la conclusión de que es necesario motivar y capacitar profesionalmente a los directivos y docentes de secundaria básica, en relación con los conceptos metacognitivos: autoconocimiento, autoestima, autodeterminación y autovaloración. Solamente con una alta motivación y una efectiva capacitación profesional, se podrá plantear de que realmente, se avanza hacia el cumplimiento del pilar de la educación que plantea la necesidad y la importancia de que los adolescentes aprendan a ser.

Tras el análisis anterior se reafirma la hipótesis de que si el personal científicamente preparado (directivos y docentes) para acompañar el aprender a ser de los adolescentes en la secundaria básica; no está bien capacitado; a los estudiantes les será muy difícil desarrollar este importante componente de la personalidad, por ende, también será muy complejo el alcanzar los restantes “Pilares de la educación del siglo XXI”.

La persistencia de bajos niveles de insatisfacción que evidenciaron algunos docentes en relación con el aprender a ser de sus alumnos, es muestra de que en el actual siglo XXI, no se debe educar a los estudiantes con los métodos y estrategias didácticas del siglo XX. De ahí la importancia de implicar más al alumnado en los procesos escolares, para favorecer la autodeterminación, la autoestima, el autoconocimiento y la autovaloración.

Conclusiones

Los resultados de la investigación realizada demuestran que el aprender a ser, no puede ser desarrollado en el alumnado, si el personal docente no está capacitado en este sentido; se precisa, además, una comunicación permanente con los estudiantes y de un efectivo diagnóstico escolar.

Para desarrollar el aprender a ser en el alumnado se demanda que el personal docente, también posea un alto conocimiento de sus propias potencialidades profesionales y personales; es decir que posean un elevado autoconocimiento, una alta autoestima, una fuerte autodeterminación y que sea capaz de autovalorar su modo de actuación.

El aprender a ser debe ser desarrollado en vínculo con la vida y los contextos de actuación en que se desenvuelven los alumnos; debe explicarse al alumnado, que constituye es un proceso gradual de autoconocimiento, autoestima y autovaloración, para enfrentar con autodeterminación los complejos retos del mundo contemporáneo.

Los resultados obtenidos demuestran la necesidad de continuar profundizando en el objetivo propuesto como parte del estudio exploratorio realizado, con el fin, no sólo, de extender la aplicación de la encuesta a los docentes del Sistema Educativo Valladolid en México y realizar un estudio comparativo; sino de tener la posibilidad de elaborar y aplicar otro instrumento investigativo que permita constatar el nivel de desarrollo personal del aprender a ser en los estudiantes de ambos países; como basamento científico para perfeccionar, en este sentido, la capacitación profesional de los directivos y docentes de secundaria básica.

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