PERCEPCIÓN SOBRE EL PERFIL DEL TUTOR DE TESIS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN 2004-2014

1. Introducción

La educación superior ha experimentado cambios, y en este proceso la investigación tomó notoriedad para posicionarse como un “bien económico” (Castell, 1997 en Fernández y Wainerman, 2015: p.157). Las universidades constituyen por excelencia nichos de producción de conocimiento y dentro de estos, los programas de postgrado especialmente los doctorados, están orientados a formar investigadores que contribuyan o aporten en la generación de saberes (Fernández y Wainerman, 2015).

A partir de la década de los noventa, América Latina ha experimentado una fuerte expansión de los programas de postgrado creándose una sociedad del conocimiento, donde la formación de los investigadores adquiere relevancia (Fernández y Wainerman, 2015). Este despertar de los programas de postgrado trajo aparejado una serie de nuevas demandas al interior de las universidades, tales como mayor cantidad de docentes-investigadores que puedan dar soporte a las tutorías y los trabajos de investigación, mejores condiciones institucionales para asumir las nuevas demandas, así como la mejora en los medios de trabajos sistémicos o en red.

A nivel local, las universidades no se encontraron ajenas a este despertar de la educación de postgrado, produciéndose una oferta de cursos acompañando la demanda. Según Caballero (2014) el inicio de los cursos de postgrados en Paraguay, se da en la década del 90 con la creación de la Escuela de Posgraduación Académica de la Universidad Nacional de Asunción, impartiéndose los primeros cursos de maestrías. A casi tres décadas del inicio de los cursos de postgrados en el país, la oferta de Programas de Postgrado, llega a 605 cursos, los cuales se imparten un 58% en universidades privadas, un 32% en las universidades públicas y un 9% en las universidades confesionales (Benítez de Cristaldo, 2016).

Al interior de la UNA, en tanto en el año 2016, la oferta de programas de postgrado ascendió a 232. Con relación a las categorías, la mayor cantidad de programas ofrecidos y en los cuales hubo matriculados en el año 2016, correspondió a la especialización con 54, la segunda mayor categoría en cuanto a la oferta de programas fue la maestría con 41 cursos, seguida de las actualizaciones y capacitaciones. La categoría de doctorado concentra la menor cantidad de programas ofrecidos, 7 en total (UNA, 2017).

Las dos últimas categorías de programas de postrado (maestrías y doctorados), a fin de otorgar el grado académico, demanda de los estudiantes la elaboración de la Tesis o Trabajo Final (CONES, 2016). La elaboración de tesis puede generar una tensión de triple vía: por un lado cuando el tutor o asesor no reúne los requisitos o expectativas que tenía el estudiante, por otro lado cuando los estudiantes poseen pocas cualidades y habilidades para poner en práctica una investigación y como una tercera fuente de presión cuando no están dadas las condiciones institucionales que puedan acompañar de manera efectiva el proceso de elaboración de la tesis (Revilla, 2017).

Y en este escenario, la eficiencia terminal, es decir obtener el grado académico tanto en grado como en los postgrados resulta fundamental para las Universidades y en esta labor, algunos autores resaltan dos factores como fundamental: los tutores o directores de tesis que juegan un rol preponderante (Sánchez, 2016; Revilla, 2017, Lee et al., 2007 en Hirschhorn, 2012) y los sistemas de apoyo institucional.

Con respecto a los tutores, Lee et al., (2007) en Hirschhorn (2012: p.24), mencionan que “tener un buen mentor o tutor temprano significa la diferencia entre el éxito y el fracaso en cualquier campo”; sin embargo, el hecho que un programa de postgrado tenga sistemas de tutoría no significa que todos los alumnos tengan tutor (Valarino, 2000).

Según Valarino (2000: p.130) los tutores de tesis, es decir el profesor que ejerce el rol de supervisar académicamente la tesis, deben poseer una serie de requisitos inherentes a esta función, los cuales se relacionan con una educación con título no inferior al candidato y con conocimientos, extensivos, intensivos y especializados sobre el tópico de la investigación y sobre método científico y dialéctico, estadísticas o técnicas de análisis, uso de fuentes de documentación e información, líneas de investigación y sobre procesos de elaboración de una tesis y los problemas involucrados en el mismo.

Estos requisitos se vuelven condicionantes dada las funciones que recaen en el tutor que se traducen en ofrecer a los estudiantes líneas de investigación definidas, establecer un clima psicológico de aprendizaje integral, donde interactúa el aprendizaje empírico y el cognitivo; establecer, con el estudiante, un mecanismo de trabajo de doble vía donde se visualice responsabilidades del tutor y del estudiante; servir de guía y apoyo en la búsqueda de información y en la formulación de preguntas y problemas sustantivos; supervisar y evaluar la elaboración del proyecto de investigación; asistir a la defensa de tesis; y promover la publicación de la tesis o parte de ella (Valarino, 2000).

En tanto, Reville (2017) prioriza las funciones del tutor en tres: motivador, orientador y evaluador, desglosándolo a su vez en cualidades personales, formación en investigación, experiencia, competencias profesionales, competencias interpersonales, funciones y tiempo (p. 280).

Por otra parte, Elizabeth Valarino, quien complementa el trabajo de Sternberg (1981) retrata perfiles de tutores que obstaculizan el proceso de lograr el éxito académico, llamándolos tutores problemáticos. Así un profesor novato, puede resultar hipercrítico o por otro lado el profesor de carrera a quien le insumió mucho tiempo elaborar su tesis puede visualizar la tesis como incompleta donde constantemente diga “tienen que leer mucho sobre esto”. También un tutor problemático puede ser catalogado al profesor sadista que utiliza su poder e influencia para censurar a los estudiantes con frases tales como: “investigar no es fácil”, “hay que mantener el nivel y el rigor del programa” o el profesor simpático que se hace tan amigo del estudiante que los límites de autoridad necesarios para supervisar la tesis desaparecen, asimismo obvia los canales de comunicación o pasa por encima del comité (Valarino, 2000: p.136).

Sin embargo existen mecanismos de morigerar estos problemas y se sustentan sobre los sistemas de apoyo institucional para supervisar los trabajos de tesis que básicamente puede ser un sistema tradicional, un sistema conductual, el sistema de conciencia o el sistema de Gerencia de Proyectos e incluso la combinación de sistemas, o sistema ecléctico. El Sistema tradicional de tutoría de tesis surge en la universidad medioeval, los estudiantes son supervisados de manera individualizada, es una relación inestructurada y básicamente se caracteriza por entrevistas donde se “mira” materiales escritos (asume que el estudiante es autónomo y puede auto dirigirse). Los principales componentes del sistema son: la estructura, las etapas, roles principales, tipo de supervisión, incentivos y tareas. La estructura la integran el coordinador del programa de postgrado, el grupo de profesores tutores, el jurado y los estudiantes tesistas y generalmente no existen relaciones entre los tutores, ni entre el tutor y el coordinador excepto por cuestiones puntuales, generalmente administrativas.

En tanto, el Sistema Conductual, creado en el año 1976 en los Estados Unidos de Norteamérica, es un sistema estructurado, específico y organizado en etapas, con un sistema jerárquico de incentivos. Como precepto fundamental de este sistema es que el “comportamiento es aprendido y puede ser alterado a través de la aplicación sistemática de contingencias conductuales” (Valarino, 2000: p.271). Este método pone especial énfasis a la tarea de supervisión, donde el cometido radica en enseñar a identificar y extinguir las conductas inapropiadas, recurriendo a procedimientos conductuales. Como componentes principales del sistema conductual se tienen la estructura, etapas, roles principales, tipo de supervisión, convenios de investigación y sistema de incentivos.

El Sistema de la Conciencia, desarrollado en Canadá, Universidad de Victoria, como un sistema de múltiple seguimiento donde se combina trabajo de asesoría grupal, supervisión de investigaciones, asesoría individual telefónica donde aparece la figura del gerente de comportamiento denominado “conciencia”, anónimo durante el proceso (Valarino, 2000: p.287). El método en esencia, es parecido al conductual pero más estructurado y con seguimientos diarios demandando mayor dedicación. Como estrategia aparece el uso de “tarjetas de libertad de culpa” (Valarino, 2000: p.287) que puede ser utilizado dos veces durante el proceso como mecanismo de exoneración por incumplimientos. Este método al igual que el anterior, es altamente productivo ejecutado en alumnos que se encuentran aun cursando los postgrados o los grados.

También se encuentra el Sistema de Gerencia de Proyectos, pensado para profesionales que trabajan en el ámbito académico y cuyo enfoque es el de desarrollo humano. Se sustenta en el sistema conductual de supervisión de las investigaciones, reforzando las estrategias, de modo a hacer frente y controlar los múltiples factores tanto mentales como sociales que intervienen en el síndrome Todo Menos Tesis (TMT). Se trata de desarrollar destrezas de autocontrol, despertar la creatividad, la habilidad para pensar y escribir, a través de autoayudas, asesoramiento personal y grupal haciéndose un uso más limitado de la conciencia telefónica. Se pretende un modelaje de la conducta de investigación. Se recurre, asimismo a revisiones de contenidos y en ocasiones a invitación de expertos.

Todo lo anterior muestra la complejidad bajo la cual puede desarrollarse la tutoría de tesis así como lo demandante que resulta ser tutor, y aun realizando una tarea clave para la eficiencia de los postgrados, el tema ha sido poco trabajado, por ello que se consideró útil poder mostrar algunos de los resultados de la investigación contenida en la tesis doctoral de la autora en torno a los factores asociados a la elaboración de tesis de maestrías y doctorados de los años 2000-2014, donde la selección del contenido realizada para el presente artículo, refiere al análisis en torno a los tutores y las competencias esperadas de los mismos. El objetivo en consecuencia fue relevar la percepción que existe sobre los tutores a nivel de expectativas, lo cual pretende mostrar cómo se espera que sean los tutores así como dejar al descubierto el sentimiento de los mismos tutores hacia la labor que realizan; elementos que pueden servir para diseñar una política de tutorías y tutores de tesis a nivel de la Universidad Nacional de Asunción.

2. Metodología

2.1. Población y muestra

La población quedó constituida por egresados y graduados de programas de maestrías y doctorados, cuyo criterio de inclusión fue haber cursado estos programas en la Universidad Nacional de Asunción entre los años 2004 al 2014, registrándose 1.609 estudiantes. En tanto se consideró como población accesible aquellos egresados y graduados a cuyos datos de contacto (dirección de correo electrónico) se pudo acceder, atendiendo a la modalidad electrónica de administración de las encuestas, que representó 86% respecto a la población total, con una merma de aproximadamente un 10%, (diez por ciento) debido a direcciones de correos electrónicos invalidados.

La muestra fue no probabilística por conveniencia, remitiéndose el cuestionario al total de la población accesible, 1.249 personas. La cantidad de egresados que han respondido el cuestionario quedó constituida por 189 personas, provenientes de 9 unidades académicas (de las doce existentes en el año de realización del trabajo), siendo esta la muestra final de la investigación. Coincidente con Díaz de Rada (2012), la desventaja de administrar encuestas vía electrónica radica en el bajo índice de respuestas, y en este caso dicha cifra representó un 14%.

En tanto para las entrevistas se tomaron como informantes clave 2 tutores, 2 estudiantes con tesis (graduados) y 2 estudiantes sin tesis (egresado o estudiante TMT). La entrevista fue estructurada a profundidad utilizando como marco interpretativo la hermenéutica-fenomenológica.

2.2. Diseño de la investigación

El tipo de investigación fue mixto cuantitativo y cualitativo retrospectivo y transversal. El diseño correspondió a una investigación descriptiva, con componente analítico. El análisis se realizó a partir de la encuesta. En tanto el segmento cualitativo utilizó la entrevista a profundidad.

2.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos y análisis de datos

La técnica de recolección de datos fue la encuesta utilizando como instrumento de recolección de datos un cuestionario estructurado conformado por 7 ítems de caracterización sociodemográfica (sexo, edad, procedencia, estado civil, tipo institución terciaria, situación laboral con/sin tesis) y una Escala Tipo Likert modificada con tres y cuatro opciones. La forma de administración del cuestionario fue vía electrónica mediante la Plataforma Google Drive. En tanto las entrevistas fueron estructuradas y a profundidad.

Tabla N°1: Operacionalización de variables

Dimensión Variables Indicadores Caracterización Sexo Femenino/Masculino Edad Discreta Estado civil Soltero/a/Casado/a/Otro Área de procedencia Urbana/Rural Tipo de institución terciaria Pública/Privada Situación Laboral Tiempo parcial/Tiempo completo Graduados/Egresados Con tesis/Sin Tesis Aspectos críticos en la elaboración de tesis Opción múltiple cerrada Frecuencia de encuentros tutor Un encuentro por mes Un encuentro cada tres meses Un encuentro cada seis meses Un encuentro por año Otro Disponibilidad del tutor Siempre disponible Poca disponibilidad No siempre disponible Retroalimentación tutor/tesista Siempre respondía aportando nuevas ideas Respondía sin aportes nuevos Demoraba las respuestas pero aportaba Demoraba las respuestas y no aportaba Percepción Requisitos cognitivos, personales, actitudinales que deben reunir los tutores Escala de Likert modificada TDA= Totalmente de Acuerdo(4), DA=De Acuerdo(3), ED=En Desacuerdo (2), TED=Totalmente en Desacuerdo (1) Competencias cognitivas e instrumentales del tutor. Escala de Likert modificada TDA= Totalmente de Acuerdo(4), DA=De Acuerdo(3), ED=En Desacuerdo (2), TED=Totalmente en Desacuerdo (1) Importar tabla

Fuente: Elaboración propia

2.4. Validez y fiabilidad

Las variables mencionadas en la Tabla 1 constituyen solo algunas que formaron parte de un Cuestionario más extenso que pasó por el proceso de validación mediante la revisión bibliográfica, juicio de expertos y una prueba piloto aplicada a 32 egresados y graduados de maestrías ofrecidas por la Dirección General de Postgrado y Relaciones Internacionales del Rectorado, por el Centro Multidisciplinario de Investigaciones Tecnológicas y la Facultad de Ciencias Agrarias. La encuesta piloto se aplicó durante los meses de diciembre de 2016 y febrero de 2017.

La validación de constructo se realizó mediante el análisis factorial que arrojó un valor de KMO=0,585>0,050, lo cual es indicativo de suficiente correlación y, por lo tanto, afirma que el análisis factorial es una técnica útil para el estudio. En la Prueba de Bartlett, el valor asociado al estadístico X2 es de Sig.=0,00 con lo que se rechaza la H0, lo cual sería indicativo de que existen correlaciones entre variables.

Así la validez interna de la Escala mediante el análisis factorial confirmatorio (AFC) para el primer componente Requisitos que deben reunir los tutores muestra (Tabla 2) la conveniencia de la inclusión de todos los ítems pues el total de la varianza explicada se cubre con prácticamente todos los ítems; en tanto para el AFC del Componente 2, Competencias del tutor, se visualiza (Tabla 3) que hasta el ítems 6 ya se explica el 80% de varianza analizada, sin embargo se decidió incluir todos los ítems en el análisis.

Tabla N°2: Análisis de componentes principales. Requisitos que deben reunir los tutores

Ítems Autovalores iniciales Total % de la varianza % acumulado 1.El tutor debe tener experiencia como investigador 3,117 44,535 44,535 2.Poseer experiencia como tutor o asesor de tesis 1,198 17,114 61,649 3.Autor de libros sobre la especialidad 0,746 10,660 72,310 4.Ser autor de artículos en revistas indexadas 0,695 9,922 82,232 5.Haber realizado curso de metodología de la Investigación 0,478 6,835 89,066 6.Haber participado en eventos de investigación 0,399 5,693 94,759 7.Desarrollar empatía con el tutorando 0,367 5,241 100,000 Importar tabla

Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

Tabla N°3: Análisis de componentes principales. Competencias que deben reunir los tutores

Ítems Autovalores iniciales Total % de la varianza % acumulado 1.El tutor debe tener competencia para desarrollar y delimitar tema 8,639 57,596 57,596 2.El tutor debe tener la competencia para identificar el problema de investigación 1,025 6,832 64,428 3.El tutor debe tener la competencia para formular hipótesis 0,877 5,849 70,277 4.El tutor debe tener la competencia para identificar diseños de investigación 0,733 4,885 75,162 5.El tutor debe tener la competencia para elaborar el marco teórico 0,627 4,180 79,342 6.El tutor debe tener la competencia para operacionalizar variable 0,582 3,882 83,224 7.En tutor debe tener la competencia de calcular el tamaño de muestra 0,457 3,050 86,274 8.El tutor debe tener la competencia para aplicar técnicas cuantitativas 0,398 2,655 88,929 9.El tutor debe saber diseñar instrumentos de recolección de datos 0,375 2,499 91,428 10.El tutor debe analizar e interpretar datos 0,334 2,227 93,655 11.El tutor debe tener la competencia para elaborar conclusiones 0,276 1,843 95,498 12.El tutor debe tener la competencia para elaborar informes 0,203 1,352 96,850 13. El tutor debe tener la competencia para manejar programas de computación 0,196 1,310 98,160 14. El tutor debe tener la competencia para traducir documentos 0,104 0,693 100,000 Importar tabla

Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

En tanto para el análisis de fiabilidad se utilizó la prueba de Alfa de Cronbach. Para el Componente 1 Requisitos que deben reunir el tutor arrojó un Alfa de 0,77, mientras que para el Componente 2 Competencias teórico-practicas su tuvo un Alfa de 0,94; el Alfa global de la Escala fue de 0,94 considerado muy bueno.

2.5. Análisis de datos

Se realizó mediante frecuencias y porcentajes. Así mismo se calculó la correlación de los ítems con respecto a la suma total y la varianza explicada por cada uno. En tanto, para la calificación cualitativa de la Escala de Likert, se tuvieron en cuenta la cantidad de ítems de cada componente, que para Requisitos del tutor fueron 7 y para las Competencias esperadas fueron 14, multiplicadas por la calificación máxima posible de 4 (Totalmente de acuerdo), arrojando puntajes máximos posibles de 28 y 56 respectivamente. La calificación quedó establecida de la siguiente manera:

Tabla N°4: Escala de valoración de tutores

Escala Calificación Escala Calificación 0-7 Bajos de requisitos 0-14 Bajas competencias 8-14 Requisitos medios 15-28 Competencias medias 15-21 Altos requisitos 29-43 Altas competencias 22-28 Altísimos requisitos 44-56 Altísimas competencias Importar tabla

3. Resultados

3.1. Caracterización

Un 52,4% de los encuestados son de sexo femenino y 47,1% de sexo masculino, siendo la procedencia mayoritaria (52,9%) del área rural. La edad promedio es de 40±8 años con un mínimo de 27 años y un máximo de 67 años. El estado civil muestra que el 48,1% (n=91) estuvo casado/a al momento de iniciar el postgrado, el 8,5% (n=16) era soltero/a y el estado civil de un 43,4% (n=82) fue de otras modalidades (divorciado, conviviente, unido). Indagando respecto a la universidad donde han cursado la carrera de grado, el 85,2% respondió que lo hizo en una universidad pública nacional.

Prácticamente todos los encuestados (n=179) manifestaron que realizaban actividad remunerada al momento de ingresar al programa de postgrado, de los cuales 58 (30,7%) encuestados lo hacían a tiempo total y 131 (69,3%) encuestados trabajaba a tiempo parcial. Del total de encuestados (n=189), un 46,0% no realizó la tesis pasando a pertenecer a la categoría TMT y un 53,9% lo realizó. El porcentaje entre varones y mujeres con tesis así como entre mujeres y varones sin tesis muestra guarismos similares, no siendo las diferencias significativas (X2=0,244; gl=1;p=0,621).

Puede observarse que los programas de postgrado deben enfrentar el problema que representa la no finalización de los mismos, debido a la no realización de la tesis (prácticamente 5 de cada 10 estudiantes no realizan la tesis a tiempo), pasando estos a formar parte del denominado ABD-en inglés (All But Dissertation-TMT-Todo Menos Tesis) es decir, estudiantes que han finalizado de cursar la malla de la maestría o doctorado y no han hecho la tesis pudiendo considerarse, acorde con Hirschhorn (2012), una categoría de educación informal alcanzado. La misma autora menciona, que los varones tienen 24% más chances de caer en la categoría TMT.

3.2. Aspectos críticos en el proceso de elaboración de tesis

Utilizando la metodología del Índice de importancia propuesto por Rosas, Flores y Valarino (2006), se procesaron las respuestas tipo escala arrojando que la Selección del tema seguido por la Elaboración de los instrumentos de recolección de datos serían los aspectos más complejos para el estudiantado que finalizó la tesis. Estos hallazgos coinciden con la experiencia en tutorías donde siendo costumbre de los estudiantes solicitar al tutor “qué investigar” o, estar a la expectativa respecto a la indicación del tutor sobre la línea a investigar y esto puede no ser óptimo para el proceso de formación y elaboración de tesis atendiendo lo dicho por Ramos y Sotomayor (2008) quienes sostienen que “los factores asociados con la respuesta positiva para realizar una tesis de investigación muestran que el punto fundamental para que un alumno desarrolle investigación es el propio interés de este y su motivación” (p.323); donde la imposición o selección del tema por parte de otros actores que no sean los estudiantes, podría restar motivación o identificación con la tesis.

Tabla N°5: Grado de dificultad en los procesos de elaboración de tesis

Variables Más crítico o dificultoso Más o menos crítico o dificultoso Menos crítico o dificultoso Índice de importancia % Fr. % Fr. % Fr. Selección del tema 13,2 24 30,2 31 11,6 22 156 Identificación del problema o pregunta 11,6 12 32,3 33 12,2 13 115 Elaboración de instrumento de recolección de datos 13,8 14 29,6 31 12,8 13 117 Recolección de datos 14,3 15 27,0 28 12,7 13 114 Análisis y procesamiento de datos 17,1 18 22,3 23 15,2 16 116 Acceso a tutor 12,2 13 16,4 17 28,0 29 102 Otros 4,8 5 11,6 12 8,5 9 48 Importar tabla

3.3. Frecuencia encuentro con tutor

De un total de 78 encuestados que han respondido a la pregunta con qué frecuencia se producían los encuentros con el tutor, un 53,4% de quienes han llegado a finalizar la tesis manifestaron que dichos encuentros se dieron de manera mensual, uno por mes; mientras que un 20,5% manifestó que los encuentros fueron uno cada tres meses y 13,6% tuvo encuentros con el tutor cada seis meses. El resto mantuvo encuentros más esporádicos uno por año o más con el tutor. Al analizar la significancia estadística de esta variable, con la finalización de la tesis, la misma se mostró significativa, como es de esperar, (X2=84,6; gl=3;p=0,001), con lo cual se puede entender que una mayor frecuencia de encuentros resulta beneficioso en el proceso de elaboración de la tesis. Estos resultados coinciden con Hischorson (2012), quien encontró que la frecuencia típica de encuentro, en torno a una reunión mensual, resultó altamente significativa en la finalización de la tesis.

3.4. Disponibilidad del tutor

Muy relacionada a la pregunta anterior es la disponibilidad del tutor para mantener los encuentros con los tutorandos. En este sentido, un 68% respondió que el tutor estaba siempre disponible, un 20% dijo que el tutor tenía poca disponibilidad y un 12% que el tutor no siempre estaba disponible. Otra interrogante tuvo hacía alusión a la retroalimentación tutor-tesista de cómo eran las respuestas del tutor. A esto el 75,7% respondió que el tutor siempre respondía aportando nuevas ideas, un 17,5% dijo que demoraba las respuestas, pero aportaba y un menor porcentaje 3,7% que respondía sin aportes nuevos y sólo un 2,8% manifestó que demoraba las respuestas y no aportaba.

En tanto, Fresan Orozco (2010) también en Hirschhorn (2012) encontró correlación significativa negativa entre la accesibilidad al asesor de tesis y la frecuencia de las reuniones con el asesor de tesis y oportunidad y regularidad en que fueron proporcionados comentarios y sugerencias durante el trabajo de tesis (p.25). Los resultados en la presente investigación coinciden con estos autores en cuanto a la frecuencia de los encuentros con el tutor que resultó significativa.

3.5. Requisitos que deben cumplir los Tutores de Tesis

La Escala de medición tipo Likert modificada utilizada, arrojó como los de mayor cualificación, tres requisitos, es decir aquellos requisitos con los cuales los encuestados se encuentran Totalmente de Acuerdo. Estos requisitos fueron: tener experiencia como investigador (el 77,2% de los encuestados manifestó que está totalmente de acuerdo en que este requisito forme parte del tutor), poseer experiencia como asesor o tutor de tesis (el 72,0%) y la tercera variable mejor considerada como requisito fue que el tutor debe desarrollar empatía con el tutorando (el 69,3% está totalmente de acuerdo).

En relación con la variable tener experiencia como investigador, los resultados hallados en la presente investigación difieren de los hallados por Arias (2008) donde sólo un 25% manifestó que se encontraba totalmente de acuerdo en que este requisito debe formar parte del tutor. En tanto Reville (2017) prioriza como cualidad la formación en investigación, experiencia, competencias profesionales, competencias interpersonales, funciones y tiempo.

Los resultados de la variable tener experiencia como tutor, también difieren de lo hallado por Arias (2008), quien encontró que un 25% estaba totalmente de acuerdo, versus el 72% encontrado en este estudio. Arias (2008) para la variable ser autor de artículos de investigación publicados en revistas arbitradas, encontró que el 55% está en desacuerdo con este requisito, pudiendo observarse que la percepción de los encuestados en la presente investigación, resulta más exigente en cuanto a los requisitos que deben cumplir los tutores, dado que el 53,4% está de acuerdo en que los tutores deben poseer este requisito.

Haber realizado cursos sobre metodología de la investigación también resultó con alta valoración positiva (65,6% está totalmente de acuerdo), lo cual coincide con el estudio desarrollado por Arias (2008) donde el 80% está totalmente de acuerdo con esta variable. Otra variable que formó parte de los requisitos del tutor fue haber participado en eventos sobre investigación, cuyo resultado (50,8% está totalmente de acuerdo), también difiere de lo hallado por Arias (2008) quien encontró que un 80% de los encuestados están totalmente de acuerdo en que los tutores deben participar de eventos sobre investigación.

En tanto la variable con la cual se halla en desacuerdo el mayor porcentaje (46,7%) de encuestados es que el tutor sea autor de libros sobre la especialidad (sobre el tema objeto de la tutoría). Con los resultados se puede inferir que los encuestados valoran en mayor medida, las competencias científico-metodológicas ante las competencias temáticas, al momento de idealizar al tutor de tesis. Así también es valorada de manera alta las competencias sociales o actitudinal. En tanto, no se recibió ninguna respuesta que denote estar totalmente en desacuerdo con las premisas mencionadas.

Tabla N°6: Percepción sobre requisitos que deben cumplir los tutores de tesis (porcentaje)

Requisitos TDA* % DA* % ED* % TED* % 1. Tener experiencia como investigador 77,2 19,2 2,1 2. Poseer experiencia como asesor o tutor de tesis 72,0 24,3 1,6 3. Ser autor de libros publicados sobre la especialidad (sobre el tema objeto de la tutoría) 17,5 27,5 47,6 4. Ser autor de artículos de investigación publicados en revistas arbitradas. 34,4 53,4 7,9 5. Haber realizado cursos sobre Metodología de la Investigación 65,6 29,1 3,2 6. Haber participado en eventos sobre investigación 50,8 43,4 4,2 7. Desarrollar empatía con el tutorando 69,3 23,8 5,3 Importar tabla

*TDA: Totalmente de Acuerdo(4)/DA:De Acuerdo(3)/ED:En Desacuerdo(2)/TED:Totalmente en Desacuerdo(1)

Al aplicar la Escala de Valoración para los requisitos esperados de los tutores, el valor se ubicada en un rango medio a alto. Estos hallazgos coinciden con lo encontrado por Valarino (2000), Valarino y Yáber (2002) y también por Rosas, Flores y Valarino (2006), en la investigación denominada “Rol del tutor de tesis: Competencias, condiciones personales y funciones”, donde mencionan diez características más importantes del rol del tutor, siendo: experiencia investigativa, seguridad en sus habilidades, responsabilidad, apertura al abordaje de puntos sometidos a discusión, experiencia para supervisar investigaciones, estabilidad emocional, aporte de ideas y sugerencias constructivas, información actualizada, destrezas en el manejo de información e información sobre líneas de investigación factibles.

Tabla N°7: Escala de valoración de requisitos esperados

Nivel Frecuencia Porcentaje Bajo nivel 35 18,5 Nivel medio 142 75,1 Alto nivel 12 6,3 Total 189 100,0 Importar tabla

En tanto, el análisis de correlación de las variables con respecto a la suma permite ver que la variable de mayor peso en el conjunto analizado es decir en los Requisitos esperados, es haber participado en eventos de investigación (r=0,61).

Tabla N°8: Correlación de los ítems con respecto a la suma

Ítems Correlación Varianza El tutor debe tener experiencia como investigador 0,65 0,25 Poseer experiencia como tutor o asesor de tesis 0,68 0,26 Autor de libros sobre la especialidad 0,68 0,75 Ser autor de artículos en revistas indexadas 0,67 0,47 Haber realizado curso de metodología de la Investigación 0,62 0,33 Haber participado en eventos de investigación 0,73 0,37 Desarrollar empatía con el tutorando 0,61 0,36 Suma 1 8,27 Importar tabla

3.6. Competencias cognitivas e instrumentales del tutor de tesis

La percepción de los encuestados respecto a las competencias teóricas y prácticas que creen deben poseer los tutores de tesis, muestra que las competencias mejor puntadas en la categoría de Totalmente de Acuerdo fueron Identificar problemas y formular preguntas de investigación, Seleccionar y delimitar un tema e Identificar los niveles y diseños de investigación con el 69,8; 68,8 y 68,3% de las respuestas respectivamente. Al analizar estas variables, Arias (2008), encontró que el 100% de los encuestados manifestaron que están totalmente de acuerdo en que los tutores sepan seleccionar y delimitar el tema de investigación, con lo cual difiere de lo encontrado en esta investigación. Es más, prácticamente todas las competencias fueron valoradas como totalmente de acuerdo por el 100% de los encuestados en el estudio de Arias (2008), en el entendido que constituyen competencias básicas relacionadas a la Metodología de la Investigación.

En tanto, en la presente investigación, la competencia con la cual el mayor porcentaje de encuestados (20,1%) está En Desacuerdo fue que el tutor Traduzca documentos. Un dato relevante también constituye el hecho de la valoración recibida por la variable Manejar programas de computación y Tecnologías de la Información y la Comunicación, como el segundo porcentaje más bajo en la categoría Totalmente de acuerdo (48,1%), comparado con Arias (2008) quien para esta variable encontró que el 100% de encuestados se encontraron Totalmente de acuerdo con esta competencia. No se han registrado respuestas en la categoría de Totalmente en Desacuerdo.

Puede observarse, según la tabla inferior que, con excepción de 2 competencias (Calcular el tamaño de la muestra y Manejar programas de computación y Tecnologías de la Información y la Comunicación), todas las demás recibieron en la categoría de Totalmente de Acuerdo un porcentaje de respuestas superior a 50%, con lo cual las exigencias tanto cognitivas como instrumentales hacia los tutores es alta. Esto coincide con Reville (2017, p.84) quienes dicen que “las funciones del tutor deben abarcar tanto la dirección de la tesis, cuanto los aspectos docentes y formativos”.

Tabla N°9: Competencias teóricas y prácticas del tutor de tesis

Variables o ítems TDA* % DA* % ED* % TED* % 1.Seleccionar y delimitar un tema 68,8 27,0 1,6 2. Identificar problemas y formular preguntas de investigación 69,8 27,5 1,1 3. Formular hipótesis 66,7 30,2 1,6 4. Identificar los niveles y diseños de investigación 68,3 28,6 1,1 5. Elaborar un marco teórico 59,3 33,9 4,8 6. Operacionalizar variables 53,4 40,2 3,2 7.Calcular el tamaño de una muestra 48,1 43,9 5,8 8. Aplicar técnicas de investigación cuantitativa o cualitativa 58,7 36,5 2,6 9. Diseñar instrumentos de recolección de datos 54,0 39,2 4,2 10.Analizar e interpretar datos cuantitativos o cualitativos 60,3 34,9 2,1 11.Elaborar conclusiones 59,3 32,8 5,3 12.Redactar proyectos e informes de investigación 58,7 32,3 5,8 13. Manejar programas de computación y Tecnologías de la Información y la Comunicación. 48,1 42,3 6,9 14.Traducir documentos 30,2 43,9 20,1 Importar tabla

*TDA: Totalmente de Acuerdo/DA:De Acuerdo/ED:En Desacuerdo/TED:Totalmente en Desacuerdo

Al aplicar la Escala de Valoración para las competencias esperadas, los encuestados esperan que los tutores posean entre alta y altísimas capacidades teórico-prácticas, tendencia que coincide con otros estudios como los de Arias (2006), Valarino (2000).

Tabla N°10: Escala de valoración de requisitos esperados

Nivel Frecuencia Porcentaje Bajas competencias 3 1,6 Medio de competencias 45 23,8 Altas competencias 75 39,7 altísimas competencias 66 34,9 Total 189 100,0 Importar tabla

En tanto, el análisis de correlación de las variables con respecto a la suma permite ver que la variable de mayor peso en el conjunto analizado es decir en los Competencias teóricas prácticas, es traducir documento (r=0,71).

Tabla 11: Correlación de ítems con respecto a la suma

Variables o ítems Correlación Varianza 1.Seleccionar y delimitar un tema 0,48 0,29 2. Identificar problemas y formular preguntas de investigación 0,49 0,26 3. Formular hipótesis 0,51 0,28 4. Identificar los niveles y diseños de investigación 0,52 0,27 5. Elaborar un marco teórico 0,57 0,38 6. Operacionalizar variables 0,56 0,37 7.Calcular el tamaño de una muestra 0,66 0,41 8. Aplicar técnicas de investigación cuantitativa o cualitativa 0,62 0,34 9. Diseñar instrumentos de recolección de datos 0,65 0,39 10.Analizar e interpretar datos cuantitativos o cualitativos 0,59 0,33 11.Elaborar conclusiones 0,62 0,40 12.Redactar proyectos e informes de investigación 0,57 0,42 13. Manejar programas de computación y Tecnologías de la Información y la Comunicación. 0,63 0,44 14.Traducir documentos 0,71 0,69 Suma 1 0,31 Importar tabla

Por otro lado y como estrategia de triangulación de las percepciones, se realizaron las entrevistas semiestructuradas cuyos resultados coinciden con el segmento cuantitativo en cuanto alto requerimiento que se espera de la persona que ejerce la función de tutoría. En esta línea, las entrevistas también evidenciaron que las expectativas giran tanto en las competencias investigativas, interpersonales como en las formativas-socializadoras.

Así, la expresión de los entrevistados sobre ¿cuál es el ideal que tienen respecto al tutor?, las respuestas dan cuenta que esta figura resulta “clave” para la consecución de la tesis, pues el tutor es considerado como un guía que debe tener conocimientos tanto metodológicos como del tema objeto de la tutoría, pero sin llegar a representar una figura invasiva que sobrepase al estudiante:

Y el tutor debe ser una persona que te guie, te oriente que te saque de las dudas, porque en realidad yo veo suelo ver y pase también por eso, que hay tutores que ellos agarran y te corrigen ellos hacen y no te explican por qué te están corrigiendo, o cambiaron no sé si con la idea de no tener paciencia de explicarte ellos se apropian de tu trabajo y ellos más o menos corrigen y saben lo que hicieron verdad, pero lo ideal el tutor tiene que ser una guía, una persona que te oriente y te saque de las dudas y que te haga entender este no debe ser así por esto y por aquello que te fundamente. (Entrevista 2-7.03.2018)

Otra entrevista dejó ver la figura del tutor como garantía de calidad al manifestar:

yo busque un tutor que sepa mucho (piensa un poco), de lo que quería hacer y aquí en el país mi tema todavía no se hacía mucho entonces fue más difícil, mi tutor es profesor jubilado, porque si es reconocido, la tesis es de calidad. (Entrevista 3- 8.03.2018)

Esta visión de calidad coincide con lo manifestado por Difabio Anglat (2011) quien dice que la supervisión de calidad, que otorga la tutoría de un trabajo, debe ser definida de modo específico en tanto constituye componente crítico de todo el currículum” (p.955).

Tomar en consideración la inquietud, motivación, o interés de los estudiantes respecto a posibles temas a investigar constituye motivo importante que hace que los estudiantes elijan al tutor:

yo creo que es importante ver lo que quiere hacer el alumno, yo por ejemplo cambie mi tutora porque ella quería cambiar toda mi investigación, mi objetivo general al cambiar cambiaba todo y yo quería hacer ese tema. (Entrevista 1.12.03.2018)

Por otra parte y como una sensación contrapuesta al aporte positivo del tutor en la concreción del trabajo de tesis, aparece la figura del tutor como un elemento de retraso o dilación en la elaboración del trabajo, produciendo desazón e incluso deserción constituyéndose en estudiantes TMT:

los tutores no tienen tiempo, los tutores asignados están en múltiples actividades, entonces eso hace perder tiempo, te citan no vienen, te vas no le encontrás y pasa el tiempo...por fin cuando le encontrás, le presentas tu trabajo ya perdés el hilo...Y no también si el factor estaría en que los tutores tengan una remuneración acorde a las actividades que están haciendo para que le presten realmente atención y respeten ese cronograma, porque existe todo un cronograma de tiempo, tiempo para devolver tiempo para entregar, entonces si los tutores no están remunerados qué le podes exigir, porque tienen que dar esa solución en el momento oportuno. (Entrevista 1- 12.03.2018)

Otra expresión en el sentido de ver al tutor como factores que conspiran contra la efectiva culminación de la tesis menciona:

realmente mi problema, fue, porque... yo terminé en tres años por ahí la tesis, que la tutora se enfermó, no podía continuar, no podía hacer, yo le remitía pero ella ya no atendía o a veces tardaba en responder y así es que no avanzaba mucho, me quedaba. (Entrevista 2-7.03.2018)

Estas manifestaciones coinciden con los hallazgos de un estudio realizado en el Instituto de Tecnología de Georgia por Jacks et al., (1983) en Valarino (2006), quienes encontraron como causa principal de la no elaboración o finalización de la tesis, entre candidatos a doctor, a más del problema financiero, una pobre relación con el tutor.

La entrevista hecha a los tutores, reflejó otros aspectos que complementan la investigación. En ese sentido la entrevista arrancó tratando de saber ¿cómo escogen los estudiantes a sus tutores? Por empatía fuertemente, te escogen como tutor aún si se le manifiesta que no se tiene mucho dominio sobre el tema específico de la investigación.

Y es la empatía ese vínculo que sienten se crea. Vienen y te dicen para ser tutor y le decís sobre qué tema, y no yo quiero que seas vos y a lo largo de los años yo también vi mucho eso por eso siempre tengo aquí cositas y les invito o les digo vamos a tomar un café y mientras trabajamos tomamos o compramos un sándwich, es decir que no sea una cuestión...(piensa un poco) tan mecánica que genere un vínculo de confianza, es increíble cómo responden. (Entrevista-1. 15.03.2018)

Puede verse que las expectativas van mucho más que simplemente conocer y tener experiencia en investigación, además es necesario poseer la cualidad de llegar a los estudiantes, de estrechar ese vínculo interpersonal de humanización del proceso enseñanza-aprendizaje y en este sentido se coincide con Revilla, (2017).

Como otro aspecto fundamental en la cuestión de elaboración de tesis, los tutores coinciden en que la labor del tutor al interior de la universidad aún no está lo suficientemente reconocido, aun jugando un rol fundamental en el proceso de lograr la eficiencia terminal de los estudiantes. En ese sentido se recogen los siguientes puntos de vista:

Pero más que nada, digo yo es ese reconocimiento de la institución de la relevancia de esa labor de tutoría, no tomar las tutorías solo como algo para tu curriculum solamente, puede ser pero la cuestión es que yo estoy dispuesto a formar gente, porque me gusta hacer eso, pero no está lo suficientemente reconocido por las instituciones ni en lo económico, eso sería lo más pero si eso no se puede digamos que por ejemplo te liberen de otras actividades no sé pero algo que se tenga algún mecanismo de compensación o reconocimiento de qué importante es formar a gente, porque hay docentes que no tienen tutorados y hay gente que tenemos 30 y ganamos lo mismo, y estamos mucho más tiempo en la facultad porque a veces uno está con los alumnos hasta las 10 de la noche porque ese es el horario que pueden, publicamos más bueno eso viene por añadidura pero el reconocimiento es lo principal (Entrevista 1-15.03.2018)

4. Conclusiones

· La función de tutor de tesis resulta una actividad compleja dada las altas competencias tanto cognitivas, actitudinales y de carácter personal que se esperan de los mismos.

· El tutor representa una pieza clave en la eficiencia terminal de los programas de postgrado, pues su labor no se reduce solo a lo académico es decir acompañar y verificar el avance de una investigación, sino también constituye un soporte emocional para los tesistas.

· La tutoría de tesis es un trabajo que debe tener mayor visibilidad y retribución al interior de la universidad.

5. Recomendaciones

· Revisar el compromiso institucional con respecto a los tutores, dado el elevado rol que tienen en el proceso de finalización de tesis y, las altas exigencias sobre las competencias, tanto científico-metodológicas, pedagógicas o ético-social, esperadas de los tutores por parte de los estudiantes. La institucionalización de los honorarios por la labor realizada en tutorías debe ser contemplada, especialmente en los programas de postgrado donde, la retribución financiera o no, queda mayoritariamente a “merced” del estudiante o de los tutores cuyo valor o monto se vuelve incierto y en algunos casos discrecionales.

· Pensar en la formación de tutores, de modo a afrontar las altas exigencias esperadas de la función pues al interior de la UNA, no se desarrollan talleres, cursos o comunidad de aprendizajes donde se puedan ir formando y afianzando los tutores, así como tampoco se ha armonizado al interior de la Universidad, el perfil que debe reunir un tutor de tesis.

· Establecer mecanismos que permitan crear vínculos o comunidades de práctica entre tutores, de modo a intercambiar experiencias útiles y fortalecer las oportunidades de mejora.