Introducción

El 2020 es un año que nunca olvidaremos, la huella de la pandemia por Covid-19 quedará grabado por siempre en nuestras memorias y en nuestras vidas. Los contagios y la muerte de muchísimas personas han obligado a los Estados a imponer medidas de emergencia sanitaria, aislamiento social obligatorio y a restringir la libertad de tránsito a través de “cuarentenas y toques de queda”. Los Estados han adoptado las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS), como: (i) El constante lavado de manos, (ii) El uso de mascarillas, (iii) El distanciamiento social, entre otros; con la finalidad de evitar la propagación de contagios y el aumento de la mortalidad en la población.

De las medidas señaladas, quizás la más importante e impactante, ha sido la de distanciamiento social. La adopción de esta medida de forma obligatoria ha cambiado el ritmo normal de la vida en sociedad, pues de pronto, no es posible acercarse a menos de un metro de distancia de las personas. Esto ha significado la reestructuración y adaptación de todas las actividades económicas, ha repotenciado el teletrabajo como alternativa viable a la paralización productiva, y, en materia educativa, ha obligado a centros escolares y universidades a fortalecer los entornos virtuales para poder seguir prestando el servicio a los miles de estudiantes.

El uso de la tecnología en la enseñanza escolar y universitaria es evidentemente positivo, pero, dado lo intempestivo de su adopción, algunas contingencias y dificultades pueden observarse. Este contexto nos lleva a preguntarnos si el dictado de clases virtuales en las facultades de Derecho es una forma de enseñanza alternativa que permite el desarrollo de las competencias complementarias en el procesamiento y manejo de la información facilitando el aprendizaje teórico legal.

El presente trabajo consiste en una revisión bibliográfica-documental sobre el uso de herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Derecho, específicamente, a través de las aulas virtuales, pues es importante determinar la metodología aplicable a la enseñanza del Derecho en este contexto, dado que el nuevo escenario virtual, rompe muchos paradigmas, en especial, aquellos establecidos en los procesos de enseñanza-aprendizaje tradicionales.

Para obtener la información de Internet se han utilizado buscadores como Google Scholar y bases de datos como Scopus, Ebsco, Proquest, Dialnet, Scielo y otras. En dichas bases de datos, se ha accedido a revistas indexadas en materia educativa e investigaciones ubicadas en repositorios institucionales. La mayoría de la información consultada se encuentra disponible en línea, salvo la bibliografía considerada como básica.

Resultó común encontrar diversos artículos de opinión publicados en blogs o en diarios virtuales que abordaban el tema de las clases virtuales en escuelas como algo positivo (de cara, a la continuidad con la prestación del servicio), pero al mismo tiempo, acompañados de opiniones reclamando la disminución en el precio del servicio. Respecto a la educación universitaria, y específicamente en la carrera de Derecho, no se ha reportado en el medio peruano, estudios o trabajos de divulgación acerca de las necesidades, ventajas y/o desventajas de las clases virtuales. No obstante, el ejercicio de la actividad docente ha permitido identificar algunas carencias y fortalezas.

El trabajo consta de tres partes: primero, identificamos el contexto social y normativo del dictado de cursos virtuales en Perú; la segunda parte, analiza el uso de las plataformas e-learning en la educación universitaria, y en las facultades de Derecho; y, la tercera parte, se focaliza en la metodología aplicada al desarrollo de las clases.

Se trata de un artículo fruto de la observación y reflexión, desde el rol del docente del Derecho como protagonista de las nuevas maneras de gestionar el conocimiento jurídico, en esta época de pandemia y para el futuro post-pandemia.

1. Contexto.

Durante este último decenio, la enseñanza universitaria en general, ha venido sufriendo una importante transformación, sobre todo, en los países europeos. La adaptación de las universidades a las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el uso masivo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y el internet ha llevado a los docentes a “replantearse la metodología didáctica, centrando el objetivo en el proceso de aprendizaje activo, autónomo y continuo del estudiante” (Moreno González & Luchena Mozo, 2014, p.294).

La incorporación de la tecnología en la educación universitaria, y más puntualmente, en la enseñanza del Derecho ha exigido que los profesores modifiquen sus diseños educativos, reorganicen y replanifiquen sus clases, de modo a incorporar nuevas actividades, materiales didácticos, herramientas y métodos de evaluación. El desarrollo de clases virtuales exige, también, un nuevo planteamiento de las relaciones entabladas entre profesores y estudiantes.

En países, como el Perú, el uso de las TIC’s y del internet también ha seguido el mismo derrotero, es decir, las plataformas e-learning comenzaron a instalarse en las universidades privadas y luego en las universidades públicas. Poco a poco, varias casas de estudio existentes “optaron por la incorporación de cursos e-learning, con la premisa de ofrecer una educación fuera de las limitaciones espaciales. Tal es el caso de la Universidad Católica del Perú, la Universidad San Martín de Porres, la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, la Universidad Peruana de los Andes y la Universidad San Ignacio de Loyola” (Marino Jiménez, 2016, p. 25).

Estas propuestas que concernían la oferta de cursos íntegramente virtuales o blended (Semi-presenciales) y que estaban, especialmente, dirigidos a aquellas personas que trabajando durante el día, deseaban culminar sus respectivas carreras en horarios nocturnos sufrieron un revés al entrar en vigencia la nueva Ley Universitaria: Ley N° 30220 (Congreso de la República), la cual, estableció que el componente e-learning solamente podía alcanzar al 50% de los créditos de la carrera universitaria en pregrado, y para los cursos de maestría o doctorado, su dictado no podía darse de forma exclusiva bajo la modalidad virtual.

Como consecuencia de la emergencia sanitaria provocada por la pandemia por Covid-19, el Decreto Legislativo N° 1496, del 10 de mayo de 2020, modificó el artículo 47 de la mencionada Ley Universitaria, incluyendo dentro de las modalidades de la prestación del servicio educativo a la “semi presencial y no presencial o a distancia”. Se señala, además, que es la Superintendencia Nacional de Educación (Sunedu) quien establece los criterios para la prestación del servicio bajo “estrategias y modelos no convencionales”. Posteriormente, a través de la Resolución del Consejo Directivo N° 105-2020-SUNEDU/CD, del 24 de agosto de 2020, se aprueban las disposiciones para la prestación del servicio educativo superior universitario bajo las modalidades semipresencial y a distancia. En esta norma, se señala que el uso de entornos virtuales debe ser compatible con la metodología de enseñanza, forma de evaluación y la modalidad de los cursos del programa académico. Asimismo, se establece que para los programas académicos brindados bajo la modalidad a distancia o no presencial, el uso de entornos virtuales no puede superar el 80% del total de créditos de los programas académicos de pregrado, con excepción de aquellos que son especialmente diseñados para una población adulta mayor de 24 años (art. 4.3). Dentro de estas disposiciones, resulta importante señalar también, que la Sunedu ha dado libertad a las universidades para definan la carga lectiva de los estudiantes, comprendiendo los procesos de interacción a través de materiales o medios educativos, con utilización de la tecnología. “La Universidad dimensiona el tiempo de este tipo de carga lectiva no presencial y determina su equivalencia con la carga lectiva presencial para determinar el número de créditos correspondientes” (art. 8)

Si bien, es verdad que esta norma entró en vigencia con posterioridad al inicio del periodo lectivo (cuyo inicio se produce desde finales de marzo y dura hasta finales de julio), lo rescatable recae en la libertad otorgada a las universidades para la planificación de la modalidad virtual o no presencial, y la gestión de la carga lectiva; sin las restricciones impuestas por la Ley Universitaria antes de su modificación.

El panorama legislativo actual combinado con la coyuntura global, de alguna manera, han “obligado” a los profesores universitarios a capacitarse en el uso de las tecnologías aplicadas a la educación. En un estudio realizado en el año 2019, centrado en el análisis de la influencia de la motivación docente en el uso de las pizarras digitales interactivas (PDI) se plantea un debate acera de la posibilidad empírica de establecer una relación directa entre la motivación docente y el uso de la tecnología. Se afirma en este estudio que, la predisposición negativa o positiva del profesor ejerce un rol crucial en el desempeño de sus funciones (Rojas-Segovia & Romero-Varela, 2019). De igual manera, la predisposición del profesor para el uso de las TIC’s resulta vital para el buen funcionamiento y aprovechamiento de las clases virtuales. La emergencia sanitaria ha obligado a los profesores a adaptarse a la “nueva normalidad” que implica el uso de plataformas virtuales y de herramientas tecnológicas, y ha puesto en evidencia, la carencia de habilidades digitales de muchos profesores (Esan, 2020).

No obstante, en líneas generales, se puede afirmar que han sabido adaptarse a estos cambios, y prueba de ello es que tanto las universidades privadas como públicas iniciaron con clases virtuales, el semestre académico 2020-1, entre los meses de abril y mayo (Zuta Dávila, 2020). La metodología de enseñanza en el entorno virtual, así como las herramientas que se utilizan para el dictado de las clases de Derecho constituyen el tema del presente trabajo.

2. Uso de plataformas e-learning en las facultades de Derecho.

Tradicionalmente, el dictado de las clases de Derecho, en las diferentes facultades de universidades privadas o públicas, se ha caracterizado por la clase magistral, en la que el profesor exponía el tema y los estudiantes escuchaban y participaban. Los avances tecnológicos también causaron impacto en la educación, y poco a poco, las universidades fueron incorporando el uso de plataformas digitales. Esto trajo consigo cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Empieza a hablarse, entonces de e-learning (docencia en línea, clase virtual, enseñanza online u otros sinónimos) aplicada a la enseñanza del Derecho en diferentes facultades (por ejemplo, la Universidad San Ignacio de Loyola, Universidad Continental). En opinión de Martínez Uribe (2008), “el e-learning traslada las experiencias educativas fuera de la tradicional aula de clases, esto es, aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar, sin barreras geográficas o de agenda, confiando en Internet para el acceso a los materiales de aprendizaje e interactuando con expertos y estudiantes semejantes” (p.14).

El término e-learning ha sido conceptualizado por Rosemberg (2001) como el uso de tecnologías de Internet para la entrega de un amplio rango de soluciones que contribuyan al mejoramiento del conocimiento y el rendimiento. Este concepto está basado en tres criterios: primero, e-learning trabaja en red, lo que le permite ser actualizado, almacenado, recuperado y distribuido instantáneamente; segundo, que el conocimiento es entregado al usuario a través de ordenadores, utilizando Internet o CD; y tercero, que enfoca una visión más amplia del aprendizaje que va más allá de la capacitación tradicional.

Para Area & Adell (2009), este término comporta una “modalidad de enseñanza-aprendizaje que consiste en el diseño, puesta en práctica y evaluación de un curso o plan formativo desarrollado a través de redes de ordenadores y puede definirse como una educación o formación ofrecida a individuos que están geográficamente dispersos o separados o que interactúan en tiempos diferidos del docente empleando los recursos informáticos y de telecomunicaciones” (p. 2). Resulta ser la característica fundamental del e-learning, la formación realizada íntegramente a través de un aula o entorno virtual en donde estudiantes y alumnos interactúan, o de un proceso formativo en un entorno mixto (blended: virtual y presencial).

Los citados autores identifican tres modelos de enseñanza caracterizados por la utilización de aulas virtuales, a saber:

1. Modelo de enseñanza presencial con apoyo de Internet, donde el aula virtual es un complemento o recurso de apoyo.

2. Modelo de docencia semipresencial o blended learning, donde no hay una diferencia nítida entre los procesos docentes presenciales y virtuales sino una combinación de ambos.

3. Modelo de docencia a distancia o de educación online, en el que lo relevante son los materiales didácticos y el aula virtual.

Los tres modelos fueron adoptados por las universidades peruanas. Las facultades de Derecho de universidades públicas durante muchos años, por cuestiones de presupuesto (el presupuesto en Educación representa el 18.5%), siguieron el primer modelo. La modalidad blended learning fue adoptada por las facultades de Derecho de las universidades privadas: USIL, UPC y Continental; finalmente, debido a la coyuntura actual, todas las universidades, privadas y públicas, han acogido el tercer modelo.

Dado que la enseñanza virtual se materializa a través de las plataformas educativas o entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, estas constituyen una herramienta imprescindible para este tipo de proceso educativo (Fernández-Pampillón Cesteros, 2009). “El objetivo primordial de una plataforma e-learning es permitir la creación y gestión de los espacios de enseñanza y aprendizaje en Internet, donde los profesores y los alumnos puedan interaccionar durante su proceso de formación. Un espacio de enseñanza y aprendizaje (EA) es el lugar donde se realiza el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje dirigidos a la adquisición de una o varias competencias” (Fernández-Pampillón Cesteros, 2009).

En el medio peruano, las plataformas virtuales más utilizadas son Chamillo, Moodle, Blackboard. Las universidades privadas usuarias de estas plataformas son la USIL, Universidad de Lima, UPC, Universidad César Vallejo, Universidad Científica del Sur, Universidad Continental, entre otras. También se ha hecho muy popular la utilización de herramientas para el dictado de clases, como Zoom, Google Meet, Microsoft Teams, Blackboard Collaborate Ultra, entre otras. Las herramientas Zoom y Google Meet son las más utilizadas por las universidades públicas (Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, por ejemplo) y algunas universidades privadas (Universidad César Vallejo, Universidad Científica del Sur, por ejemplo).

Estas plataformas tienen en común la realización de cinco funciones principales, Fernández-Pampillón (2009, p. 5), ha identificado las siguientes:

(i) la administración de la enseñanza-aprendizaje

(ii) la comunicación de los participantes;

(iii) la gestión de contenidos;

(iv) la gestión del trabajo en grupos, y

(v) la evaluación.

Dentro de las herramientas más comunes que se puede observar en todas las plataformas virtuales (Fernández-Pampillón, 2009), se encuentran las siguientes:

(i) Administración. Estas herramientas deben facilitar principalmente las operaciones de gestión de usuarios: como la asistencia a clases, modificaciones, eliminación de asistentes, gestión de la lista de clase, la definición de roles y el control y seguimiento del acceso de los usuarios, creación de grupos de usuarios (a través de autoinscripción o inscripción manual) y las actividades o evaluaciones en línea.

(ii) Comunicación. Las herramientas de comunicación permiten la interacción entre profesores y alumnos. Puede ser asíncrona con el correo electrónico, mensajes del curso en la propia plataforma, los foros, el calendario y los avisos o anuncios; o síncrona, con las charlas (chats) o la pizarra electrónica. Estas herramientas permiten todos los sentidos de interacción: del profesor hacia alumnos, de los alumnos hacia profesor, de alumno con alumnos, alumnos entre sí, o todos con todos.

(iii) Gestión de contenidos. Para la gestión de contenidos los LMS disponen de un sistema de almacenamiento y gestión de archivos que permite realizar operaciones básicas sobre ellos, como visualizarlos, organizarlos en carpetas (directorios) y subcarpetas, copiar, pegar, eliminar, comprimir, descargar o cargar archivos. Es posible cargar todo tipo de archivos en formato Word, pdf, power point e incluso crear los enlaces para los videos.

(iv) Otras. Plataformas como Blackboard Collaborate incluyen un catálogo más amplio de herramientas como Blogs, Wikis, Centro de Calificaciones, etc.

El uso de las plataformas o entornos virtuales de aprendizaje con las herramientas que cada una de ellas ofrece, permite una mejor gestión del proceso formativo. La información sobre el curso (los recursos a utilizar, las actividades y evaluaciones) se muestran en el aula virtual permitiendo que el estudiante revise y repase los materiales y esté al tanto de las evaluaciones. Asimismo, la transparencia en las calificaciones (pues todo se publica en el aula virtual) permite al estudiante llevar un control sobre su propia progresión.

Coincidimos con Area & Adell (2009) cuando señalan que los entornos virtuales de educación permiten:

- Extender y facilitar el acceso a la formación a colectivos e individuos que no pueden acceder a la modalidad presencial.

- Incrementar la autonomía y responsabilidad del estudiante en su propio proceso de aprendizaje.

- Superar las limitaciones provocadas por la separación en espacio y/o tiempo del profesor-alumnos.

- Desarrollar gran potencial interactivo entre profesor-alumno.

- Ser flexibles en los tiempos y espacios educativos.

- Acceder a multiplicidad de fuentes y datos diferentes de los ofrecidos por el profesor en cualquier momento y desde cualquier lugar.

- Fomentar el aprendizaje colaborativo entre comunidades virtuales de docentes y estudiantes.

3. Metodología aplicada en el proceso enseñanza-aprendizaje virtual del Derecho.

Como hemos señalado, los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) presentan múltiples herramientas permitiendo a los docentes poder utilizarlas y aprovecharlas adecuadamente con el objetivo de crear o generar nuevo conocimiento. El uso de las TIC como herramienta de apoyo a los procesos de aprendizaje facilita la creación de nuevos espacios y formas de presentar la información, distribuirla y exponerla (Saza-Garzón, 2016). El carácter interactivo de las TIC’s permite afrontar retos de renovación y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este peculiar aspecto de las TIC’s ha sido estudiado por diversos autores, cuya opinión coincide en que estamos frente al desarrollo de una “cultura de la interacción” (Tapscott, 1997) (Gil, 2003). Se ha señalado también, que las TIC’s son el canal imprescindible para hacer realidad “un tipo de enseñanza-aprendizaje en la que los medios tecnológicos puestos a disposición del alumno y convenientemente adaptados a las necesidades de la materia suplan, sin perder calidad, a la presencialidad” (Moreno González & Luchena Mozo, 2014 ).

En este contexto, se vuelve entonces, imperativo el planteamiento de estrategias didácticas que permitan al estudiante ser autónomo en su propio aprendizaje: “aprender a aprender” (Araque Bermúdez, 2018). El estudiante virtual debe poder adaptarse a este nuevo entorno con ayuda y acompañamiento del profesor, y este debe ser capaz de captar la atención, asombrar y motivar al estudiante.

La motivación e interés de los estudiantes en la participación y constancia en las clases virtuales se han convertido en el principal target de los docentes. Para nadie es una novedad que las nuevas generaciones de estudiantes han nacido y crecido en un entorno tecnológico por lo que, los elementos distractores son muchos y muy variados. El teléfono móvil, los múltiples juegos, redes sociales y apps constituyen un elemento altamente distractor; cabe señalar que, las famosas consolas de videojuegos pueden resultar ser más adictivas ya que los jóvenes pueden pasar horas jugando y aparecer como conectados a una clase virtual, cuando en realidad no lo están.

El reto para los docentes es bastante alto. La denominada “frustración del estudiante en línea” ha sido un tema de estudio desde inicios de siglo. En este sentido, Borges (2005) ha señalado que existen muchos elementos o acciones que pueden generar frustración o agobio en el estudiante afectando negativamente la percepción que el estudiante pueda tener de la formación en línea e incluso de la institución educativa. Asimismo, es posible que, como consecuencia de elementos perturbadores causantes de su frustración, el estudiante termine por rechazar la formación en línea como herramienta válida de aprendizaje y de mejora personal. Todo ello podría, incluso, entrañar la disminución del salario de los docentes y/o el desinterés de la institución educativa en la inversión y actualización tecnológica.

El autor citado ha identificado algunas causas que conllevan la frustración del estudiante en línea, por ejemplo, el hecho de que no disponga de tiempo suficiente, bien porque sus actividades laborales consumen gran parte de su día o porque los problemas familiares afectan el poco tiempo libre que le queda. Otra causa se encuentra en las expectativas creadas por el estudiante, es decir, el creer que las clases virtuales no requieren de esfuerzo ni de implicación; al darse cuenta de lo contrario, el estudiante puede sentirse frustrado o desanimado. El hecho de matricularse en un curso que no responda enteramente a sus objetivos, así como el no poseer las destrezas requeridas o herramientas necesarias para recibir la formación en línea puede también desmotivar al estudiante. Si a eso le sumamos el desinterés de participar en actividades colaborativas con otros compañeros, el desconocimiento de los canales de ayuda hace que el estudiante termine por desencantarse de las clases virtuales. A estas circunstancias se suman algunas acciones atribuibles al docente, como, el hecho que no responda o lo haga tardíamente, que tenga una presencia nula o esporádica en el aula, que no explique con claridad, no intente ser más cercano de los estudiantes, sea muy rígido o incremente la carga académica, son los factores más importantes de la sensación de frustración que puede invadir al estudiante.

En el estudio realizado por Borges, no solamente se señalan las causas atribuibles al estudiante y al docente sino también a la institución educativa. Al centro educativo o universidad le corresponden también ciertas “tareas” a fin de evitar la decepción del estudiante. Si las autoridades universitarias competentes no han preparado a tiempo el o los cursos virtuales, adaptando los sílabos; si no han preparado a los estudiantes cómo se desarrollarán las clases; si no toman en cuenta la situación particular de los estudiantes o si no ofrece un servicio de ayuda eficiente, entonces el estudiante se sentirá, indefectiblemente, desmotivado, desalentado y frustrado.

Para superar estos escollos, es importante que el profesor se convierta en tutor, convirtiéndose en aquella persona que resuelve las dudas de los estudiantes, corrige sus ejercicios, propone trabajos o actividades, y todas sus acciones las realiza utilizando Internet como herramienta de trabajo y como mecanismo de comunicación e interactuación permanente con los estudiantes. La gestión del conocimiento en el marco de una clase virtual de Derecho recae en los estudiantes (como protagonistas) pero también en las tareas o actividades de aprendizaje y en las herramientas (tecnologías de información y comunicación) a emplear.

Las estrategias didácticas que permiten interesar al estudiante e involucrarlo con el desarrollo de la clase virtual, se encuentran las siguientes:

- Utilizar presentaciones dinámicas. Las presentaciones en PowerPoint o en Prezi ayudan a captar la atención de los estudiantes y en medida que el contenido sea dinámico permite mantenerla durante el tiempo que dure la clase.

- Fomentar que los estudiantes construyan y aporten sus propias ideas, exploren perspectivas distintas a través (de videos, por ejemplo) o de la lectura de artículos de revistas virtuales o de jurisprudencia extraída de bases de datos virtuales (o en repositorios nacionales e internacionales). Estas actividades permiten a los estudiantes compartir opiniones, interactuar con los compañeros de aula, crear o proponer alternativas de solución a los problemas planteados. Las herramientas tecnológicas facilitan la búsqueda de información apropiada para el desarrollo de las actividades en tiempo real.

- Crear grupos de trabajo. El trabajo colaborativo es una estrategia que brinda buenos resultados, pues permite la interacción entre estudiantes. Las tareas o actividades permiten poner en evidencia los logros y competencias alcanzados por estos.

- Combinar clases síncronas y asíncronas. Esto permite el aprendizaje autónomo, por ejemplo, la creación de foros permite que los estudiantes se expresen en espacios (virtuales) comunes fomentándose la discusión, el debate y el intercambio de opiniones.

- Utilizar videos educativos o informativos relacionados con temas de clase (ubicados en Youtube) agiliza, enormemente, las sesiones virtuales.

- Realizar actividades orientadas a la creación de blogs o wikis.

Las clases virtuales exitosas reflejan el trabajo del profesor, por tanto, es muy importante que el profesor tenga dominio de los recursos virtuales y sea capaz de proponer estrategias que permitan a los estudiantes la comprensión de las materias tratadas. Al tratarse de la enseñanza del Derecho, el uso de la jurisprudencia en formato PDF, suministrado a los estudiantes, así como la doctrina pertinente y las presentaciones multimedia, facilitan la comprensión. El recurso a videos educativos o informativos, ubicables en YouTube, cumplen el mismo objetivo y dinamizan las clases. Lograr la abstracción de algunos conceptos, no es tarea fácil, pero sí alcanzable. El recurso de los casos prácticos y su desarrollo como trabajo colaborativo, es una buena estrategia que propende a la proactividad de los estudiantes.

Otro aspecto importante es la planificación relativa los instrumentos de evaluación que, en el entorno virtual, son diferentes y su elaboración puede resultar más laboriosa. Algunos profesores asocian las aulas virtuales con repositorios de contenidos, representados principalmente por documentos escritos. Es importante tomar en cuenta, que la enseñanza virtual del Derecho no se limita la oferta de un repositorio, sino que debe componerse principalmente, de una serie de estrategias pedagógicas que involucran el dominio de las herramientas virtuales y de redes. Los entornos online facilitan la corrección de evaluaciones, y ofrecen al docente la posibilidad de elegir entre varios tipos de evaluación.

Conclusiones

La adopción de los entornos virtuales en las universidades peruanas es relativamente reciente, pero el confinamiento social obligatorio provocado por la pandemia por Covid-19, ha llevado a los docentes a perfeccionarse en la utilización combinada con otros recursos o herramientas digitales, como las redes sociales para complementar el dictado de clases. El profesor universitario se enfrenta a nuevos retos y desafíos en la enseñanza, procesos de adaptación e innovación en el desarrollo de estrategias de comunicación e interacción con los estudiantes, búsqueda de estímulos y motivaciones que requieren, según Moreira (2008) de un modelo educativo coherente o con un plan correctamente implementado (Sancho, 2006).

El cambio intempestivo de la clase presencial a la clase virtual ha obligado a los estudiantes a crearse nuevos hábitos: sentarse frente al ordenador durante varias horas al día recibiendo clases y esforzándose por mantener la concentración. Del lado de los docentes, este paso de lo presencial a lo virtual ha significado más dedicación, más tiempo pasado frente al ordenador, programando las clases, desarrollando estrategias y actividades, durante muchas más horas que durante la preparación de clases presenciales. Las clases virtuales han permitido que los docentes incorporen el uso de las TICs en sus clases, pero al mismo tiempo, ha resultado ser una labor más difícil y demandante que en el entorno presencial.

El docente universitario se convierte en tutor o guía del estudiante, planteando actividades que dinamizan el intercambio de ideas y fomenta el trabajo colaborativo. El profesor es el protagonista del cambio y responsable, de su aula, así como de sus alumnos. En el entorno virtual, dada la falta de relación presencial entre profesor-alumno es más difícil darse cuenta de la situación particular de cada estudiante. Esto obliga al docente a estar pendiente de los mecanismos de comunicación usados por los estudiantes para expresarse (piénsese, por ejemplo, en los correos electrónicos o chats) y la necesidad de sensibilizarse ante problemas personales o familiares que pudieran llegar a desmotivarlo de continuar con sus clases.

En el marco de la enseñanza del Derecho, además de la necesidad de dinamismo en las presentaciones de cada tema, es necesario fomentar la reflexión y el análisis. Las bases de datos online y repositorios académicos son fuentes necesarias y facilitadoras de información para el estudiante. Las actividades asíncronas son también importantes pues fomentan el aprendizaje autónomo: la creación de espacios de debate sobre casos prácticos o jurisprudencia permitirán que el estudiante se interese e involucre en las materias tratadas. Las bibliotecas virtuales y los e-books son recursos importantes y necesarios para garantizar el acceso a los materiales de cada curso.

Referencias

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Notas