Introducción

Uno de los desafíos más complejos que afronta nuestro sistema educativo es la brecha entre el conocimiento que se produce en los ámbitos universitarios, académicos y científicos y la enseñanza-aprendizaje de tales avances y novedades en los demás niveles. En gran medida, la mayoría de las revisiones, nuevas perspectivas y enfoques, especialmente vinculadas a la Historia, demoran años en hacerse eco y llegar a las aulas del nivel medio, el más inmediato. Como ha sido planteado, es innegable la persistencia y resistencia de un currículum residual y de prácticas reiterativas que tienden a simplificar en lugar de complejizar las miradas sobre los procesos históricos (Siede, 2010: 20).

Sin embargo, en los últimos años se han producido algunos cambios. Desde 2006, Argentina cuenta con la Ley 26.150 que pretende garantizar una Educación Sexual Integral en las escuelas de todos los niveles, modalidades y tipos de gestión. También desde 2008, el Consejo Federal de Educación emitió la Resolución Nº45/08 en donde se establecen los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral, destinado a todos los niveles del sistema educativo argentino. Ese mismo año la provincia de Santa Fe llevó adelante la implementación de la ley nacional, para generar las condiciones y favorecer el acceso a conocimientos precisos, confiables, actualizados y acordes a la edad de los estudiantes con el fin de acompañar sus procesos de subjetivación sexuada.

En este marco, desde 2015, la cátedra de Historia de Europa II de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, inició el estudio de diversas temáticas referidas al concepto de género y a la historia de las mujeres. En virtud de las nuevas perspectivas historiográficas imperantes para el período medieval, estos temas aparecían como contenidos fundamentales para la formación profesional de futuros historiadores y profesores del área, tanto en la universidad como en los institutos terciarios de formación docente. Los estudios al interior de la cátedra permitieron el acceso a las obras de Joan Scott (1996), Silvia Federici (2015), Juana Torres (2005), Natalie Zemon Davis y Arlette Farge (2000) y Gisela Bock (1991), entre otras. Las mismas brindaron las bases y herramientas fundamentales para trabajar el concepto de género y vincularlo a la currícula académica.

A partir de esos encuentros se decidió, por un lado, la incorporación de este material como bibliografía obligatoria del programa de la materia y por otro, la realización de un curso para docentes y estudiantes de historia. Hasta la fecha, tal curso de capacitación fue reeditado, dictado y adaptado en diferentes instancias, de acuerdo a las posibilidades e intereses de disertantes y asistentes. El denominador común fue la creciente demanda por participar de estos encuentros, pero también la manifestación de la necesidad de reunir los conocimientos compartidos en la producción de un texto que acompañe y permitiera la transposición didáctica en las aulas del nivel secundario. Esto último continúa siendo un desafío pendiente.

Resulta relevante destacar que la inclusión de la perspectiva de género en los estudios del período medieval y moderno implicó un cambio significativo en la compresión de los procesos históricos y en la manera de enfocar y estudiar aquellas realidades tan lejanas en tiempo y espacio, reconociendo la presencia y protagonismo de las mujeres. Si además tenemos en cuenta que tradicionalmente la educación histórica en las escuelas ha sido una estrategia fundamental para intentar promover el fomento de ciudadanos críticos capaces de una participación informada y efectiva en los cambios históricos tanto de su nación como del resto del mundo, es menester replantearse el conocimiento de esas unidades políticas y culturales, que sin duda hoy son unidades más amplias, como el Mercosur, la Unión Europea, América Latina o todo el planeta (Carretero, 2019: 62). Esto implica la importancia de ir más allá de las historias nacionales en la enseñanza de la historia, incorporando temas socialmente relevantes para el planeta en su conjunto que afectan a toda la especie humana, como la historia de género, la globalización y las migraciones.

1. Diferentes enfoques, propuestas y abordajes para una misma idea

El objetivo general de estos cursos consistió en incorporar la perspectiva de género a la historia medieval y moderna que se enseña en las escuelas y ofrecer a los asistentes un repertorio de bibliografía, estrategias y recursos didácticos que permitieran el abordaje de las diferentes temáticas y problemas planteados. En su devenir, las propuestas y abordajes variaron: desde pensar a las mujeres protagonistas del cristianismo tardoantiguo y altomedieval, hasta la caza de brujas en la Baja Edad Media, pasando por algunas protagonistas célebres como Isabel I de Castilla o Hidelgarda de Bingen.

Durante varios años, se realizaron encuentros presenciales que tuvieron como sede el Instituto del Profesorado “Galileo Galilei” de la ciudad de Rosario, posteriormente se llevó a cabo también en el Instituto Superior Nº 22 “Maestro Addad” en la localidad de Fray Luis Beltrán, hasta la experiencia del año 2021 en el que se desarrolló desde la virtualidad. Ciertamente la pandemia de COVID19, presentó un nuevo desafío: adaptar esta experiencia al formato virtual. El gran beneficio fue la posibilidad de multiplicar la cantidad de asistentes y alcanzar así a docentes de nivel secundario y terciario de diferentes localidades santafesinas, no solo de Rosario.

En esta última versión, se lo denominó “Mujeres en el medioevo y la modernidad. Temas, enfoques y problemas para el aula” y dividirlo en diferentes encuentros articulados en distintos ejes temáticos como el mundo del trabajo, la educación, el poder político y la religiosidad. La bibliografía propuesta fue muy diversa y actualizada, así los asistentes se encontraron, por ejemplo, con las perspectivas de Joan Scott, a quien consideramos referencia obligada al momento de seleccionar los contenidos. Esta autora en unos de sus trabajos, propuso el concepto de género como una “categoría de análisis” dentro de la historia general y no como una rama específica de ella (Scott, 1996). Esta definición implicó dar lugar a una ciencia histórica completamente novedosa. [1]

Se intentó así, incorporar el concepto de género en cada una de las áreas de estudio seleccionadas para profundizar en la problematización de los diferentes ámbitos de la realidad femenina medieval y moderna. En este sentido, Scott, ha puesto de manifiesto cómo pensar en clave de género era aceptado para ciertos temas de investigación tales como la vida privada, las infancias, las maternidades, pero quedaba vedado en otras esferas como la construcción del poder, el gobierno, los conflictos bélicos o la economía (Scott, 1996: 29). Sin embargo, entendía que, al considerar al “género una forma primaria de relaciones significantes de poder” (Ibidem: 47), se habilitaba la posibilidad de analizar esos aspectos, ajenos en apariencia a lo femenino, y que han sido considerados sumamente relevantes para la reconstrucción de procesos históricos por la historiografía desde el siglo XIX a la actualidad.

Los planteos de Scott, han contribuido a cambiar el enfoque de la historia con perspectiva de género y alejarlo de dos premisas con las que se la relacionaba. Por un lado, que la cuestión de género solo se limita a las mujeres. Esto implica que no se puede circunscribir nuestra mirada solo hacia una parte de la población, importante sin duda, pero no la única. En palabras de Natalie Zemon Davis, citada por Scott: “Me parece que deberíamos interesarnos tanto en la historia de las mujeres como de los hombres, que no deberíamos trabajar solamente con el sexo oprimido, del mismo modo que un historiador de las clases sociales no puede centrarse por entero en los campesinos” (Scott, 1996: 24).

Por otro lado, pareciera ser que el único rol que les cupo a las mujeres fue el de ser madres, hijas o esposas. Esta idea es refutada por Scott al apelar al concepto de “agencia humana” por el cual entiende que es posible pensar acciones por parte de hombres y mujeres que transitaron sus vidas de una manera que no necesariamente estaba acorde a los preceptos de un determinado patriarcado sin quedar excluidos o excluidas de tal sociedad (Ibidem: 44).

A esta noción, podríamos añadir los planteos de Bonnie Anderson y Judith Zinsser, quienes han señalado que en las sociedades medievales y modernas de la Europa Occidental se desarrollaron patriarcados particulares que compartieron cierta línea de continuidad, en parte, porque fueron períodos seguidos uno de otro. En ellos resultó fundamental la influencia del cristianismo, que se sirvió de los postulados de la cultura greco-romana y hebrea, contribuyendo a la construcción de la imagen constituida sobre las mujeres (Anderson y Zinsser, 2015: 38)

Concretamente para el período medieval, Christiane Klapisch-Zuber ha expresado con claridad que no se concebía el orden sin jerarquía. La construcción de lo masculino y lo femenino respetaba, entonces, esta noción de orden jerarquizado. Se establecía una clasificación binaria y horizontal, fundada en la oposición y en la interdependencia vertical entre los rangos. De esta combinación surge una imagen negativa e inferior de lo femenino en su relación con lo masculino.

Esta idea se apoyaba en la segunda versión [2] de la creación descripta en el libro de Génesis 2, 21-24 y que narra la creación de la mujer a partir de la costilla de Adán y que fuera adoptada por San Agustín y otros padres de la Iglesia para explicar la inferioridad de la mujer y su sujeción al varón. Sin embargo, la autora advierte que las teorías no pueden ser interpretadas como la realidad por la que transitaron las personas en el medioevo (Klapisch-Zuber, 2003: 508-510). Esta imagen teórica nos impide observar la capacidad de agencia la cual también señalaba Scott. Por ello en nuestros cursos se procuró tener en cuenta ambos aspectos: por un lado, la teoría como punto de partida y por el otro, las últimas investigaciones que intentan explicar cómo se desenvolvían las vidas humanas haciendo hincapié en las mujeres y en los diferentes ámbitos elegidos como ejes temáticos de articulación del programa.

Un buen ejemplo fue el eje del mundo del trabajo para el cual se partió de considerar aquellas constantes en las vidas de las mujeres campesinas medievales, como lo han propuesto Anderson y Zinsser al afirmar que “generación tras generación, sus vidas guardan entre sí una pavorosa semenjanza” (Anderson y Zinsser, 2015: 111). Estas regularidades en las actividades productivas de las que fueron protagonistas las campesinas en el medioevo salen a la luz a través del análisis de fuentes muy diversas, como los libros de horas u horarium, libros de cuentas de hogares, casas señoriales y archivos judiciales e iglesias. “Fueran niñas, adultas o ancianas, a las mujeres campesinas se les exigía trabajo. No conocieron la división del trabajo, ni diferenciación de esferas para la mujer y el hombre. Trabajaban en todo.” (Ibídem: 112-113)

También en este punto fue fundamental introducir los planteos de Reyna Pastor, referidos por Cristina Segura Graiño quien ha considerado al trabajo de las mujeres como un “valor económico” (Segura Graiño, 2013: 176). Es innegable que el trabajo doméstico y la crianza eran una responsabilidad femenina en la Edad Media y Moderno, como lo ha sido en otras sociedades. Pero además participaban en las labores realizadas por los hombres, tanto en el campo en todo tipo de tareas rurales como en la ciudad en los talleres o como mercaderes y comerciantes. Lo peculiar es que estos trabajos se consideraban una “ayuda” o “extensión”, “complemento” del trabajo realizado por el hombre a cargo del grupo familiar. Sin embargo, estas autoras han considerado que todos estos esfuerzos generaban “plusvalías” que beneficiaban a toda la familia, a pesar de que la sociedad considerara que el bienestar del grupo era resultado del trabajo masculino (Ibídem: 177).

2. De la teoría a la práctica

Uno de los aspectos que interesaba en cuanto al alcance del curso tuvo que ver con evaluar diferentes propuestas de unidades didácticas destinadas a alumnos del nivel secundario. Se propuso entonces cerrar esta experiencia con la entrega de una planificación final sobre alguno de los temas trabajados. Para facilitar y ampliar su resolución, además de la bibliografía analizada, se compartieron y pusieron a disposición de los asistentes una gran variedad de recursos de diferente tipo acorde a las edades de alumnos destinatarios. Películas como El regreso de Martín Guerre (1982), fragmentos de Los Miserables (musical 2012), videos como La mujer en el Rococó, fuentes pictóricas como las miniaturas de los Libros de Horas del Gran Duque de Berry, fuentes escritas como las “Instrucciones Christianas sobre el Sacramento del Matrimonio y sobre las ceremonias con la que la Iglesia las administra”, del obispo Nicolás de Torneux, adaptaciones y recopilaciones de diferentes relatos y leyendas medievales para niños y adolescentes como Tristán e Isolda, el Cantar del Mío Cid, el Caballero Verde, Lancelot y Ginebra en Los Caballeros de la Mesa Redonda, o el Cantar de los Nibelungos. También cuentos infantiles como El fantasma de Francisca de Mario Méndez, imágenes de las pinturas de Artemisa Gentileschi, Judith Leyster, Joan Carlisle, Giovanna Garzoni y Rachel Ruysch, entre otras.

La intención fue propiciar la reflexión sobre la puesta en marcha en el aula de estrategias didácticas que favorezcan la interpretación de aquella realidad tan alejada en tiempo y espacio de los estudiantes. Así, cobran relevancia la observación guiada de imágenes, la búsqueda de articuladores de contenidos o la formación de anticipaciones y de hipótesis que el docente luego enriquezca y amplíe con explicaciones e información adicional. En estos recorridos, también se sugirió incorporar la comparación de escenas del pasado y del presente con respecto a cada problema y a la agencia femenina en ellos, para reflexionar sobre similitudes, diferencias, rupturas y continuidades.

Invitar a los alumnos de diferentes edades a detener la mirada sobre los problemas y desafíos de las personas que aparecen representadas en estas fuentes y recursos, los lugares, los paisajes, los gestos y las actitudes, ayudan a abrir el diálogo, a hacer circular los saberes previos o suposiciones y a deconstruir para luego construir los nuevos aprendizajes.

Los resultados de los trabajos finales de estos encuentros fueron muy interesantes. Se destacó por ejemplo la planificación de un grupo de docentes a cargo de la materia Filosofía en el nivel medio que lograron integrar la propuesta con enfoque histórico del curso a su área. Así se sugirió a los alumnos el análisis de citas de escritoras del barroco francés en pequeños grupos, la vinculación de las mismas con el contexto filosófico de la época, la invención de diálogos entre estas escritoras y la exposición y puesta en común a través de afiches, cartelería y mesas redondas en el aula. También se propuso la aproximación a “La Política” de Aristóteles y al “Contrato Social” de Rousseau a través de la reflexión de textos se Sor Juana Inés de la Cruz y el acceso de las mujeres a la educación. En esta planificación se motivó a los estudiantes con una escena de la serie Juana Inés en la plataforma Netflix, y se vincularon los textos clásicos mencionados con la narración de “Juana” de Eduardo Galeano, en su libro “Mujeres” (Galeano, 1995), además de un fragmento de una carta que Sor Juana envió al Reverendo Antonio Nuñez Miranda:

… los privados y particulares estudios, ¿quién los ha prohibido a las mujeres? ¿No tienen alma racional como los hombres? Pues, ¿por qué́ no gozará el privilegio de la ilustración de las letras con ellos? ¿No es capaz de tanta gracia y gloria de Dios como la suya? Pues, ¿por qué́ no será capaz de tantas noticias y ciencias, que es menos? ¿Qué revelación divina, qué determinación de la Iglesia, qué dictamen de la razón hizo para nosotras tan severa ley? ¿Las letras estorban, sino que antes ayudan a la salvación? ¿No se salvó́ san Agustín, san Ambrosio y todos los demás santos Doctores? Y V.R., cargado de tantas letras, ¿no piensa salvarse? (Cruz, 2018: 309)

Otro equipo de docentes, esta vez a cargo de la materia Teatro, abordó de manera integrada los contenidos de su área junto con Historia y Lengua y Literatura. En la planificación que presentaron al finalizar el curso, proyectaron un análisis de las obras de William Shakespare “Romeo y Julieta” y “Otelo”. A través de la lectura de diferentes sinopsis de estas obras se propuso analizar los conceptos de patriarcado, feminismo, femicidio, a partir de diferentes preguntas problematizadoras para luego solicitar a los alumnos la producción de sus propias sinopsis.

También hubo otro grupo docentes que propuso analizar el contexto histórico medieval a través del abordaje de la figura del héroe épico en El Cantar del Mío Cid, las relaciones de vasallaje y el rol de las mujeres en esta obra. En esta propuesta se analizan el planteo teórico de Klapisch-Zuber en su texto “Masculino-Femenino” (2003) y los versos 15 y16 de la obra en donde aparecen las hijas del Cid y doña Jimena, su esposa. A esta propuesta se le sugirió agregar y tener en cuenta versiones de la obra adaptadas a adolescentes.

Conclusión

En definitiva, la inclusión del concepto de género y la planificación de propuestas educativas para nivel secundario son múltiples. La utilización y combinación de recursos actuales, desde películas, series, comics, hasta los tradicionales textos, mapa, citas documentales, etc., todo puede ofrecerse siempre y cuando está guiado y organizado a partir de preguntas problematizadoras que nos permitan construir ejes de trabajo y proyectos significativos que acerquen a los alumnos a las propuestas de pensamiento histórico que incluyan la agencia histórica no solo de las mujeres sino también de las personas involucradas en los diversos procesos y períodos históricos que se abordan en la escuela.

Finalmente, entre las devoluciones recibidas por parte de los asistentes, se destaca la necesidad y solicitud de los docentes de contar con material específico acorde a la perspectiva de género para el trabajo cotidiano en las aulas. Si bien existen avances, se reconoce que la bibliografía escolar actual aún no ha incluido de manera seria y comprometida los enfoques sostenidos desde la ESI para el desarrollo de aprendizajes sobre la historia que contemplen una mirada plural y diversa de actores y protagonistas.

Es sin duda una deuda importante, especialmente desde las universidades nacionales y quienes “hacemos” historia, en este caso medieval y moderna, trabajar para poner al alcance de los demás niveles educativos las nuevas interpretaciones y enfoques que tienen como eje a las mujeres en sus diferentes realidades. Quizás experiencias como las transitadas a través de estos cursos, sean el punto de inicio para la producción de otro tipo de material y bibliografía, que acompañen los aprendizajes de las futuras generaciones escolares.

Bibliografía

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Bock, G. (1991). La historia de las mujeres y la historia del género: aspecto de un debate internacional. Historia Social, 9, 55–77.

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Cruz, Sor J. (2018). Obras completas (G. Sabat-Rivers, Ed.). Fondo de Cultura Económica.

Galeano, E. (1995). Mujeres. Alianza.

Federici, S. (2015). Calibán y la bruja. Mujeres, cuerpo y acumulación originaria. Tinta Limón.

Klapisch-Zuber, C. (2003). Masculino/Femenino. En J. Le Goff & J.-C. Schmitt (Eds.), Diccionario razonado del Occidente medieval (2ª ed., pp. 506–516). Akal.

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Segura Graiño, C. (2013). Los trabajos de las mujeres en la Edad Media. Una reflexión tras treinta años de historia de las mujeres. En J. Á. Solórzano Telechea et al. (Eds.), Ser mujer en la ciudad medieval europea (pp. 171–190). Instituto de Estudios Riojanos.

Siede, I. (2010). Ciencias sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza. En I. Siede (Coord.), Ciencias sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. Aique.

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Notas