Artículos

Estrategias de aprendizaje-enseñanza de la historia de las educaciones bolivianas en jóvenes universitarias/os de Ciencias de la Educación

Learning and teaching strategies for the history of Bolivian education among young university students in Educational Sciences

Iño Daza, Weimar Giovanni

Weimar Giovanni Iño Daza

wino.umsa@gmail.com

Universidad Mayor de San Andrés Estado Plurinacional de Bolivia

Clio & Asociados. La historia enseñada

Universidad Nacional del Litoral, Argentina

ISSN: 2362-3063

Periodicidad: Semestral

núm. 41, 2025

revistaclio@fhuc.unl.edu.ar

Recepción: 01 septiembre 2025

Aprobación: 29 septiembre 2025

URL: https://portal.amelica.org/ameli/journal/111/11155281115528007/

DOI: https://doi.org/10.14409/cya.2025.41.e0072

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Resumen: El aprendizaje y enseñanza de la historia de las educaciones en la formación universitaria durante la última década se ha venido problematizando sobre la necesidad de transcender la enseñanza de contenidos históricos: fechas, datos, conceptos, personajes, políticas educativas hacia el favorecimiento de habilidades históricas del ser historizado. Precisamente, el artículo describe y explica la experiencia de aprendizaje y enseñanza de la historia de las educaciones bolivianas con jóvenes universitarios/as de la carrera Ciencias de la Educación de la Universidad Salesiana de Bolivia, en cuanto al empleo de estrategias y técnicas innovadoras destinadas al desarrollo de las clases teórico-prácticas. A partir de la historia de las educaciones las/os estudiantes por un lado, evidencian sus percepciones de las técnicas implementadas; por otro, el desarrollo de una visión histórico-cultural de los acontecimientos educativos desde un posicionamiento crítico sobre la realidad social y educativa desde el saber, el hacer, el convivir y el ser histórico.

Palabras clave: enseñanza superior, jóvenes, historia de la educación, estudiantes de educación, técnicas innovadoras.

Abstract: The teaching and learning of the history of education in university education over the last decade has been problematized by the need to transcend the teaching of historical content—dates, data, concepts, figures, and educational policies—toward fostering the historical skills of the historicized individual. Specifically, this article describes and explains the experience of learning and teaching the history of Bolivian education with young university students in the Educational Sciences program at the Salesian University of Bolivia, in terms of the use of innovative strategies and techniques for developing theoretical and practical classes. Based on the history of education, students, on the one hand, demonstrate their perceptions of the techniques implemented; on the other, they develop a historical-cultural vision of educational events from a critical position on social and educational reality based on knowledge, action, coexistence, and historical being.

Keywords: higher education, youth, history of education, education students, innovative techniques.

Introducción

Según Mallo (2009) la historia de la educación enriquece la comprensión de la realidad social y cultural desde la perspectiva educativa en sus más diversas manifestaciones. Como “los estudios de los sistemas escolares, las políticas educativas, la legislación escolar, y en general todos aquellos aspectos vinculados con el estudio de la educación como proceso en momentos históricos determinados” (Uzcátegui y Chacón, 2013: 128). Mialaret (1977) apunta a tres áreas de trabajo: la historia del pensamiento pedagógico: las ideas en educación; la historia de los hechos y de las instituciones de la educación (estudio de los métodos, prácticas y estrategias de enseñanza); y la historia de las instituciones pedagógicas (estudio de las estructuras de organización y funcionamiento de la escuela o su equivalente en un momento histórico determinado). De lo mencionado la enseñanza de la historia es parte de los estudios de las instituciones de la educación.

En el caso boliviano se cuentan con algunos aportes: Abecia (1980) sugiere que la enseñanza de la historia y sus textos escolares contribuyen a integrar al boliviano a su realidad y fortalecer la vocación nacional. Mientras Cajías (2005) realiza un análisis de los manuales escolares en Bolivia; Soux (2007) desarrolla la enseñanza del proceso de independencia en los programas y textos en el nivel secundario; Iño (2012) y (2021) aborda la enseñanza de la historia en textos escolares tomando momentos históricos específicos y manuales; Villegas (2023) se centra en la historiografía lingüística y realiza una descripción de cuatro gramáticas escolares, pertenecientes a diferentes autores, publicadas entre los siglos XIX y XX en Bolivia.

El artículo tiene como propósito describir y explicar la experiencia de aprendizaje y enseñanza de la historia de las educaciones con jóvenes universitarias/os de la carrera Ciencias de la Educación de la Universidad Salesiana de Bolivia, específicamente de la asignatura de Historia de la educación boliviana [1]. Los contenidos, las actividades, las estrategias, las técnicas y bibliografía permitieron el desarrollo de las clases teórico-prácticas. Mientras la aplicación de estrategias de aprendizaje para la enseñanza buscó la intervención activa y participativa desde la voz y opiniones, es decir, las/os estudiantes pasen de objeto a sujeto, y el docente de transmisor a facilitador. Se recurrió al empleo de técnicas expositivas, relato de experiencias, de discusión, aprendizaje cooperativo, entre otros; así como trabajos de investigación individual y grupal desarrolladas en la materia.

1. Enseñanza de las historias de las educaciones

Según Laville (2000) la instrucción para la formación del “ciudadano-sujeto” perteneciente a un Estado-nación fue un objetivo principal de la enseñanza de la historia entre fines del siglo XIX y mediados del XX. “La enseñanza de la historia promovió la formación de la identidad nacional basándose en la transmisión de una narración del pasado, relato que se instaló en los discursos pedagógicos y en libros de textos escolares durante gran parte del siglo XX” (González, 2006: 22).

Esta formación cívica descansaba en la transmisión de una narración de acontecimientos y personajes que sostenían el panteón de hechos simbólicos y míticos de la identidad nacional.

Como sugiere Arreola et al. (2023) la enseñanza de la historia centrada en el relato lineal y el aprendizaje memorístico y su correspondiente práctica evaluativa de hechos y datos descontextualizados es lo que predomina. Para Gómez, Rodríguez y Miralles (2015) el gran peligro de este enfoque de aprendizaje es cuando este relato lineal se combina con una baja exigencia cognitiva.

Valls (2001) menciona que en los textos escolares y en la enseñanza de la historia regulada está entrando en crisis, para dar paso a la historia enseñada-aprendida, entre ambas se tendría que generar la conciencia histórica “en su sentido reflexivo y crítico” (Iño, 2012: s.d.). Según Iño (2021) la enseñanza de la historia en los textos escolares se constituye en uno de los elementos que contribuye a la formación de la memoria colectiva y favorecer una conciencia crítica ciudadana.

Valls (2001) sugiere que se debe ir más allá de la enseñada-aprendida a la historia deseada que incluye varios factores: programas, manuales, métodos de enseñanza, interacción con las ideas previas de los estudiantes. Como sugieren Uzcátegui y Chacón (2013) el estudio de la historia de la educación permite el conocimiento desde dos perspectivas: la primera, la didáctica tiene que ver con el estudio histórico de todos aquellos procesos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje; y la segunda, abarca los aspectos relacionados con la educación y sus relaciones con la sociedad en distintos momentos de la historia y todo lo que ello involucra, es decir, la relación del hecho educativo con lo político, lo ideo-cultural y lo económico. De este modo, al tener la historia de las educaciones la formación de los estudiantes de una visión crítica del presente educativo permite la incorporación de muchas situaciones didácticas que posibilitan trabajar las diversas habilidades intelectuales y la potenciación del desarrollo personal (Prats y Santacana, 2011).

Se sintetizan varios aspectos como la discusión de los fundamentos de la enseñanza de la historia de las educaciones; la descripción de la metodología que considera al enfoque cuantitativo desde una mirada exploratorio descriptivo de un estudio de caso sobre la implementación de estrategias de aprendizaje, técnicas innovadoras para la enseñanza de la historia que fue mediante la recopilación de percepciones sobre la contribución de la estrategias, técnicas y actividades innovadoras hacia el desarrollo del saber, convivir, hacer y ser histórico en jóvenes universitarios/as.

2. Metodología

El propósito del artículo ha sido describir las incidencias de la implementación de estrategias y técnicas en la enseñanza de la historia de las educaciones bolivianas por parte de jóvenes universitarias/os. De este modo, se tienen dos cuestionantes, por un lado, ¿Qué percepciones tienen las/os estudiantes de la aplicación de técnicas innovadoras para el aprendizaje de la historia de las educaciones bolivianas?, por otro, ¿Qué percepciones tienen las/os estudiantes de la enseñanza de la historia de las educaciones bolivianas desde el saber, el convivir, el hacer y el ser?

Se recurrió al enfoque cuantitativo, siendo exploratorio descriptivo de un estudio de caso: jóvenes universitarios/as de séptimo semestre de la carrera Ciencias de la Educación de la Universidad Salesiana de Bolivia de la sede campus universitario Achachicala de la ciudad de La Paz, provincia Murillo del departamento de La Paz, específicamente de la asignatura de Historia de la educación boliviana, la cual integra el área social del currículo de formación; asimismo, es la continuidad de la asignatura Historia de la educación. La asignatura tiene un carácter semestral con una carga horaria de cuatro horas semanales bajo la modalidad presencial.

Los participantes fueron 23 universitarias/os (10 hombres y 13 mujeres), jóvenes entre los rangos de edad 21 a 23 años; presentaban diferentes ritmos y estilos de aprendizajes; se trata de un grupo heterogéneo que provienen de estratos sociales medio y bajo, y en su mayoría es la primera carrera de formación. La experiencia se centra en la enseñanza de la asignatura que fue durante el primer semestre de 2025 con el avance contenidos de los diferentes momentos históricos de la educación boliviana, desde la época prehispánica hasta la actualidad, identificando sus características, desafíos y logros que fue mediante diversas fuentes de información como libros, artículos académicos, noticias, audiovisuales y documentales, entre otros. Para ello se articuló diferentes técnicas; por un lado, las convencionales: exposición magistral y textos escritos; y por otro, técnicas innovadoras como las expositivas centradas en el estudiante, lluvia de ideas, relato de experiencias, de discusión y aprendizaje cooperativo que fueron desarrollados de forma presencial en el aula y de acuerdo con la programación de contenidos.

También se desplegaron actividades de investigación histórica durante el proceso de aprendizaje los cuales fueron de forma individual y grupal, siendo las siguientes acciones desarrolladas:

- “Soy realmente lo que soy” de forma individual recrearon su historia de vida a través de fotografías y de la narración escrita.

- Análisis de políticas educativas del siglo XIX en Bolivia: se asignó a cada grupo un momento histórico determinado juntamente con sus fuentes bibliográficas para que puedan aplicar la guía de descripción analítica de políticas educativas. Por un lado, la descripción de las principales políticas educativas del periodo asignado, la contextualización sociohistórica, la organización del sistema educativo, la fundamentación pedagógica y los objetivos o fines de las políticas educativas. Por otro, la valoración crítica respecto a las barreras de acceso a la educación, el papel de la educación en la formación de ciudadanos y construcción de la identidad nacional, el financiamiento del sistema educativo, el nivel de obligatoriedad de la educación, los resultados alcanzados, entre otros. Posteriormente, socializaron sus trabajos en las clases presenciales mediante la exposición y discusión en el aula para intercambiar criterios y opiniones del análisis realzado por cada grupo.

- Revisión de hemeroteca: el propósito fue la valoración de los periódicos como fuentes de información para la investigación histórica de las educaciones. Para ello, en un primer momento se organizó la revisión de periódicos en distintas hemerotecas del 2009 a 2021, a cada estudiante se le asignó los rangos de meses y años; en un segundo momento debían identificar la hemeroteca que contenga el periódico, meses y año asignado, luego recopilar noticias sobre educación boliviana, por ejemplo, opiniones, notas sobre calidad educativa, acceso, derecho, aplicación de la ley educativa 070 u otros que tengan relación, dicha recopilación fue mediante el uso de la referenciación de periódicos (APA 7ma edición); en un tercer momento fue la transcripción y sistematización de la información, asimismo, realizaron una valoración de las fuentes hemerográficas y su contribución al estudio de las educaciones, actividad que fue socializada en clases.

- Recopilación de testimonios con organizaciones sindicales campesinas sobre las percepciones de la educación plurinacional. El propósito de esta actividad fue realizar entrevistas a informantes clave (exautoridades y/o vigentes) de las organizaciones campesinas y originarias de Bolivia [2] con los cuales dialogaron sobre el origen de su organización, los aportes en la elaboración de la ley de educación 070, en el currículo base, regionalizado, la constitución de los Institutos de lengua y cultura, los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, así como los avances, dificultades y propuestas educativas, esto con el fin de que las/os estudiantes comprendan la participación de las organizaciones sindicales campesinas y originarias en la elaboración de propuestas educativas. Un primer momento fue la organización que se inició con la conformación de grupos de trabajo colaborativo (4 integrantes como máximo), la identificación de la organización social y el informante clave para realizar la entrevista, la revisión de información de la organización en la web, la ficha y guía de entrevista. Un segundo momento fue el acercamiento con el informante clave, la aplicación de la entrevista y su transcripción. Y un tercer momento fue la sistematización de la información en un producto audiovisual que fue socializada en la clase.

En cuanto a la recopilación de información se recurrió a dos cuestionarios; uno de ellos, el realizado por Linare y Cuesta (2015) que adecuaron y adaptaron el cuestionario europeo para realizar un estudio comparativo entre escuelas de Argentina, Brasil y Uruguay, bajo el título de “Los jóvenes argentinos, brasileños y uruguayos frente a la Historia”; y el otro, es de Tigua y Zambrano (2021) que aplicaron un cuestionario a estudiantes y docentes del área de historia para determinar la incidencia de los métodos y técnicas innovadoras para la enseñanza de la historia en la identidad cultural de los estudiantes del Colegio Técnico de Bachillerato “Luis Arboleda Martínez” del cantón Manta. A partir de los insumos mencionados se elaboró un cuestionario con preguntas de estructura cerrada para recopilar las percepciones respecto de la aplicación y nivel de aceptación de las técnicas en el aprendizaje y enseñanza de la historia de las educaciones bolivianas, esta información recopilada permitió vincular las miradas de las/os estudiantes sobre la contribución de la estrategias, técnicas y actividades innovadoras hacia el desarrollo del saber, el hacer, el convivir y el ser histórico.

3. Resultados

3.1. El uso de técnicas de la historia de las educaciones enseñada-aprendida

Durante los siglos XX y XXI los modelos pedagógicos han sufrido cambios, desde los tradicionales y conductuales hasta los problematizadores e histórico sociales. En la actualidad la forma tradicional de aprendizaje en la educación superior está siendo cambiada por otros tipos de aprendizajes más dinámicos y activos los cuales repercuten en la enseñanza de la historia. Como sugieren Tigua y Zambrano (2021) los métodos ortodoxos y tradicionalistas no visionan un aprendizaje constructivista, ni despiertan el interés y atención, pues la pasividad es el escenario poco propicio para aprender, puesto que sólo se lo logra mediante la participación, desde el interés y disposición del educando con experiencias significativas que aseguran la incorporación de saberes, habilidades y valores a las estructuras cognitivas del sujeto que aprende.

Para ello se requiere de la implementación de técnicas innovadoras en el aula, “es una necesidad en la era actual y complemento para lograr progresos en el proceso formativo” (Ibídem: 1584), así como de aprendizajes colaborativos y grupales que fomenten el desarrollo de propuestas didácticas más lúdicas, activas y participativas que posibiliten el desarrollo tanto de aprendizajes significativos como de la capacidad crítica (Cortes, Daza y Castañeda, 2019 citado por Arreola et al., 2023). En el desarrollo de la asignatura se aplicaron varias técnicas como las expositivas, lluvia de ideas, relato de experiencias, de discusión, aprendizaje cooperativo y de textos escritos destinada a generar destreza cognitiva para analizar e interpretar aprendizajes de la historia de la educación boliviana, sus fuentes y sus campos de investigación.

Las/os universitarias/os manifestaron que las técnicas aplicadas la que tuvo mayor presencia fueron las expositivas con un 78.3%, ya sea de parte del docente como la de las/os universitarias/os a través de distintos recursos como la escritura y la oralidad; luego, se encuentra el aprendizaje cooperativo con un 60,90% el cual refleja la importancia de llevar a cabo procesos formativos grupales; los textos escritos recibieron un 56,50% el cual fue desde el uso de bibliografía, así como la narración escrita producida por las/os estudiantes en el análisis crítico ya sea de textos, artículos y audiovisuales; mientras que un 52,20% expreso que los relatos de experiencias también tuvieron su espacio y momentos en el proceso de aprendizaje, por ejemplo, en los trabajos de investigación histórica del campo educativo se articuló con la trayectoria de vida individual, familiar y colectiva de las/os estudiantes (ver figura 1).

Un dato que llama la atención es la presencia de la exposición magistral con un 47,80%, esto demuestra que es necesario vincular las técnicas tradicionales con las innovadoras para desarrollar lo epistémico-histórico y lo ontológico-existencial en el aprendizaje y enseñanza de la historia de las educaciones para fomentar la habilidad de conocerse a sí mismos y de comprenderse como sujetos históricos desde un posicionamiento crítico sobre la realidad social y educativa.

Figura 1.
Técnicas aplicadas en el aprendizaje y enseñanza de la historia de la educación boliviana

Elaboración propia.

Según Arreola et al. (2023) se promuevan una forma de trabajar más autónoma, preparando al estudiante para situaciones de la vida real y para su vida profesional. “La escasa aplicación de métodos y técnicas innovadoras en la enseñanza de la historia repercute en el desarrollo de la identidad cultural de los estudiantes” (Tigua y Zambrano, 2021: 1584). De este modo, la efectividad de las técnicas empleadas se ve reflejada en la percepción de las/os jóvenes universitarios/as, ante la pregunta si estaban “muy de acuerdo”, de acuerdo, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo con la contribución de las técnicas aplicadas en el proceso de aprendizaje. Los resultados evidencian que un 60.90% menciona está “muy de acuerdo” con el logro de su aplicación durante las clases presenciales; mientras un 39.1% está de acuerdo (ver figura 2).

Estos datos evidencian que las técnicas implementadas buscaron, por un lado, facilitar al docente la enseñanza de manera eficiente, creativa, motivadora y participativa actuando como mediadores del aprendizaje, donde las/os estudiantes aprenden a través de técnicas y procedimientos, adquieren habilidades y destrezas que les permita resolver diversas situaciones que se les presentan (Arguello Urbina y Sequeira Guzmán, 2016 citado por Tigua y Zambrano, 2021). Por otro, posicionar a los estudiantes como el centro otorgando roles más activos y participativos destinados al fomento del análisis y la reflexión con un espíritu crítico y el trabajo en equipo.

Figura 2.
Nivel de aceptación del aporte de las técnicas innovadoras

Elaboración propia.

3.2. Enseñanza de la historia de las educaciones desde el saber, el convivir, el hacer y el ser

Existen tres factores que contribuyen al proceso de aprendizaje: el currículo, el docente y el texto escolar; cuya finalidad es la formación de estudiantes (Iño, 2012). Según Tigua y Zambrano (2021) el proceso de aprendizaje de la historia se orienta a la importancia de enriquecer el bagaje de conocimientos de hechos suscitados en el tiempo y espacio.

Con respecto a los contenidos históricos se tienen dos tipos: los de primer orden (fechas, datos, personajes, conceptos) y los de segundo orden (habilidades estratégicas para significarlos, entendidas como metaconceptos), enfatizando la necesidad de no limitar la enseñanza de la disciplina exclusivamente a contenidos de primer orden, sino trascenderlos hacia los de segundo orden (Sáiz y Fuster, 2014 citado por Arreola et al., 2023). Mientras que en el caso de docentes se requiere la aplicación de técnicas y de estrategias innovadoras y la creación de espacios apropiados en función de los intereses de las/los estudiantes, que propicien aprendizajes significativos, efectivos, funcionales y duraderos espacio (Tigua y Zambrano, 2021). En cuanto al trabajo en el aula con los libros de texto, Rockwell advierte que “la relación con el texto escrito es uno de los ejes fundamentales de la vida escolar” (1995: 198) y en la vida universitaria.

Para Uzcátegui y Chacón (2013) se debe ofrecer a los estudiantes algunas herramientas para comenzar a pensar históricamente, es el poder analizar los hechos y acontecimientos históricos, sean estos sociales o institucionales, en el marco de sus circunstancias. Este pensar históricamente posibilita avanzar hacia la función formativa de la historia: la conciencia y sujetos históricos. Para Gadamer (2013) se trata del privilegio del ser humano moderno de tener plenamente conciencia de la historicidad de todo presente y de la relatividad de todas las opiniones. A continuación, se desarrolla algunos aspectos de ese saber, sentir, hacer, ser y convivir históricamente que fue desplegado desde estrategias, técnicas y actividades innovadoras.

3.2.1. Vivenciando el saber: la importancia de la historia de las educaciones y sus fuentes de información

Pagès (2018) indica que la historia escolar y universitaria sigue anclada en la tradición cronológica, nacional, factual, eurocéntrica y androcéntrica. Sin embargo, parece coherente que para un verdadero desarrollo del pensamiento histórico se deban dar herramientas al estudiante que les permita reflexionar y entender los procesos epistemológicos que conducen al conocimiento histórico (Fraile, 2024: 6). De acuerdo con Morras (2021) pensar la educación en clave histórica implica evidenciar su construcción sociohistórica y develar la presencia de huellas del pasado en el presente, para poder visibilizar cómo ese pasado educativo se hace presente. En este caso, se indago el valor que las/os universitarias/os de la asignatura le atribuyen a la historia de las educaciones. En la Tabla 1, el 65% manifestó que están totalmente de acuerdo, el 25% mencionó estar de acuerdo, y menor medida en desacuerdo, y totalmente en desacuerdo cada uno con 5%.

Tabla 1.

Una fuente de conocimientos históricos que explican los problemas actuales de la educación

Opciones | Porcentaje
Totalmente de acuerdo | 65,00
De acuerdo | 25,00
En desacuerdo | 5,00
Totalmente en desacuerdo | 5,00
Total | 100

Elaboración propia

Los datos se relacionan con lo mencionado por Morras (2021) que la historia de la educación es una oportunidad de ofrecer una historia para pensar el presente educativo desde prácticas, discursos y miradas históricamente situadas. Por su parte Mallo (2009) explica que el análisis histórico del papel social de la educación permite; por un lado, rastrear en el pasado los rasgos de constitución de los procesos educativos, el cambio incesante de las instituciones, los sujetos, los discursos y las prácticas; y por otro, incorpora a la investigación y al conocimiento histórico, nuevas fuentes y temáticas.

Respecto a las fuentes de información de la historia de la educación se les solicitó a las/os participantes que indicaran cuáles son las principales fuentes en las que confían durante su aprendizaje, las opciones de respuesta a esta pregunta fueron:

- Libros y artículos

- Análisis de documentos

- Audiovisuales y documentales

- Explicaciones del docente

- Investigación histórica

En la figura 3 se puede observar que las opciones Libros y artículos (21), Análisis de documentos (17), Audiovisuales y documentales (16), Explicaciones del docente (19) e Investigación histórica (19) tienen un nivel alto de confianza por parte de las/os universitarias/os y son sus fuentes principales para desplegar sus aprendizajes y conocimientos sobre la historia de las educaciones bolivianas; en menor medida se presenta una confianza intermedia siendo la media de cuatro estudiantes. Estos resultados coinciden con los datos ofrecidos por Linare y Cuesta (2015) en su estudio evidencian que las/los estudiantes atribuyen confianza al uso de los libros de texto y las explicaciones del docente. De este modo, estas fuentes representan mayor confianza por parte de jóvenes universitarios/as en el estudio de las educaciones bolivianas con perspectiva histórica.

Figura 3.
Nivel de confianza de fuentes de información para la enseñanza de la historia de la educación

Elaboración propia.

Si se relaciona con el gusto o agrado por parte de las/los jóvenes universitarios/as (figura 4), los resultados muestran que les gusta mucho los Audiovisuales y documentales (17); “según su punto de vista, transmiten el saber histórico con mayor rigurosidad que otras modalidades que también puede vehiculizarlo y que les agradan más, por ejemplo, el caso de los filmes” (Linare y Cuesta, 2015: 39); luego se encuentran las Explicaciones del docente (16) e Investigación histórica (15) que gozan del agrado. Mientras que Libros y artículos, Análisis de documentos les gustan muy poco.

Figura 4.
Agrado por las formas de presentación de la historia de la educación utilizadas en la materia

Elaboración propia.

3.2.2. Vivenciando el hacer: trabajos de investigación histórica

Uzcátegui y Chacón (2013) mencionan que la historia de la educación no sólo sea una disciplina de academia, sino también un campo de investigación. Por lo que si quiere favorecer la toma de conciencia histórica y la proyección de esta en la vida cotidiana de los estudiantes (Arreola et al., 2023) para transcender la memorización, repetición y ubicación temporal de hechos históricos para pasar hacia la investigación histórica. “Por esta razón se propone aquí otra forma de reconstruir los hechos históricos en la que no se tiene en cuenta una historia oficial, verdadera, sino una de tantas versiones o realidades de las acciones políticas de los sujetos que configuraron una sociedad en un tiempo determinado” (Ojeda, 2020: 37). Se les solicitó a las/os participantes que indicarán si los trabajos de investigación realizados de forma individual y grupal les permitió desarrollar habilidades de investigativas, siendo las principales actividades de investigación: Historia de vida, Revisión de periódicos, Análisis de políticas educativas y Recopilación de testimonios. La mayoría de los participantes un 60,90% están muy de acuerdo y un 30,40% de acuerdo; mientras que están en desacuerdo y totalmente en desacuerdo cada uno con 4,30% (ver figura 5).

Figura 5.
Contribución de trabajos individuales y grupales al desarrollo de habilidades de investigación histórica

Elaboración propia.

Los resultados evidencian la importancia de articular la teoría con la práctica investigativa histórica. Según Hernández (2020) implica entender la realidad como una construcción que el sujeto puede comprender y transformar. “Esto supone recuperar la subjetividad en el conocimiento histórico, pues el sujeto que investiga está condicionado por su contexto, herencia cultural y experiencia vivida, lo que le lleva a establecer distintos niveles de comprensión sobre el pasado” (Fraile, 2024: 5). Sobre todo si se vincula con las historias de vida, así como el uso de fuentes de información como los periódicos, las leyes y políticas educativas, y la recopilación testimonios y voces de actores educativos. Así como el papel de la investigación, supone que debe construir su aprendizaje a partir de su propia necesidad individual, esto conlleva a buscar conocimiento que le dé la posibilidad de ampliar, contrastar y debatir los aprendizajes efectuados.

3.2.3. El convivir: lo colaborativo y cooperativo

Arreola et al. (2023) mencionan que saber historia no significa acumular la memorización de hechos, conceptos o fechas, sino estudiar complejos procesos de pensamiento histórico. Se trata de plantear preguntas y analizar evidencias del pasado para generar respuestas. Por ello, “el diseño de una estrategia supone reflexionar sobre la propia didáctica y, en función de este ejercicio, tomar intencionalmente decisiones oportunas sobre el planteamiento del proceso de mediación en el aula para lograr aprendizajes significativos” (Ojeda, 2020: 41). De este modo, la aplicación de técnicas innovadoras requiere de miradas colectivas y de aprendizajes colaborativos porque le dan la centralidad del proceso de enseñanza a jóvenes universitarios/as.

En la figura 6 se puede observar que las percepciones del aprendizaje colaborativo y cooperativo ha logrado su implementación y con ello promueve una actitud crítica colectiva, el 82.60% manifiesta que si se ha presentado en el aula; mientras que las/os demás participantes expresan que algunas veces con un 17.40%.

Figura 6.
Percepciones de los aprendizajes colaborativos y cooperativos

Elaboración propia.

Los resultados permiten avanzar hacia miradas colectivas de la historia y de la realidad educativa boliviana desde una actitud crítica y participativa en la construcción colaborativa del aprendizaje que le permite escucharse, escribir, expresar y sistematizar sus ideas con coherencia con una diversidad de miradas al conocimiento histórico para la construcción de saberes colectivos vinculados con sus propias vivencias. Como sugieren Garriga, Morras y Pappier (2013) la generación de espacios de aprendizaje que promuevan nuevas formas de interacción, producción y circulación de saberes y habiliten la organización de experiencias de participación compartidas entre los distintos actores que conforman la comunidad educativa, son el fundamento de una práctica crítica y aprendizaje experiencial, sustento de la ciudadanía crítica.

3.2.4. Vivenciando el ser: identidad y sujeto histórico

Campos-Winter (2018) afirma que la identidad cultural de la persona se extiende hacia tres aspectos: primero, implica la diversidad de una persona en diferentes instancias de la trayectoria de vida, en segundo lugar, implica la diferencia entre una persona y su comunidad en relación con el resultado de encontrarse a sí mismo, en tercer lugar, el proceso de lograr la integración y la convivencia (citado por Tigua y Zambrano, 2021). Fontana (2003) considera que la historia cumple para todo grupo una de las funciones que la memoria personal tiene para cada individuo, que es la de proporcionarle un sentido de identidad y, a la vez, juega un papel fundamental en la formación de una conciencia colectiva.

En la Tabla 2, se indagó sobre la incidencia de los aprendizajes de contenidos, estrategias, técnicas, fuentes de información a la construcción de su identidad cultural, se tiene un porcentaje elevado, por ejemplo, el 52,20% de las/os universitarias/os manifestó que está muy de acuerdo y el 39,10% expresa que está de acuerdo. Según Moradiellos (1994) la historia proporciona una conciencia de sí mismo, de su identidad, de su situación en el tiempo. Como sugieren Tigua y Zambrano (2021) las técnicas innovadoras tienen un rol motivacional para captar el interés de las/os estudiantes en el área de historia, les facilita el conocimiento de sus raíces y tener una visión clara de su origen que fomente su identidad cultural.

Tabla 2.

Incidencia en la construcción de las identidades

Opciones | Porcentaje
Muy de acuerdo | 52,20
De acuerdo | 39,10
En desacuerdo | 4,35
Totalmente en desacuerdo | 4,35
Algo de acuerdo | 0,00
Total | 100

Elaboración propia.

Estos resultados evidencian los caminos hacia la re-creación de las identidades histórica y cultural de las/os estudiantes (Iño, 2023); es el desarrollar el carácter histórico del ser social (McLaren, 2012) como reconocedores de su situación histórica. Para Zemelman es un “ser histórico que se historiza en un simple afán de ser” (2005: 126). Para Ojeda (2020) las/os estudiantes afirman que la historia incide en la construcción de la identidad cultural; atribuyéndole relevancia al estudio de la asignatura.

De este modo, así como no como no hay historia sin sujetos tampoco hay educación sin sujetos. Puiggrós (1990) menciona que toda pedagogía define su sujeto y que la educación es una práctica productora, reproductora y transformadora de sujetos. “Considerar a estudiantes y docentes como sujetos históricos implica recuperar su propia historicidad como estudiantes y como profesionales de la educación que son o serán” (Morras, 2021: 5). Según Zemelman (2005) la historia está en la propia capacidad del sujeto para construirla. Pues si no fuera así, no habría historia.

En la Tabla 3, se indagó sobre la contribución o relación del trabajo individual “Soy realmente lo que soy” en la que recrearon su historia de vida a través de fotografías, los contenidos avanzados, las lecturas, documentales (audiovisuales), les dio la posibilidad de que se reconozcan como sujetos históricos, los datos muestran que un 52,20% está muy de acuerdo y un 43,50% de acuerdo en la búsqueda de recuperar al sujeto en sus posibilidades de historización, a partir de su modo de presentarse ante el mundo su conocimiento desde funciones cognitivas y las exigencias políticas. Considerando que el sujeto histórico es capaz de ubicar al conocimiento que construye en tanto parte de sus opciones de vida y de sociedad (Zemelman, 2019).

Tabla 3.

Contribución al reconocimiento como sujetos históricos

Opciones | Porcentaje
Muy de acuerdo | 52,20
De acuerdo | 43,50
En desacuerdo | 0,00
Totalmente en desacuerdo | 0,00
Algo de acuerdo | 4,30
Total | 100

Elaboración propia.

Entonces, la consideración de sujetos como creadores de historia permite apreciar el desarrollo de la conciencia histórica como la capacidad de pensar la historia, pensar el presente y el futuro en función de la historia y recíprocamente pensarse en la historia (Tutiaux-Guillon y Mousseau, 1998 citado por Morras, 2021); es decir, la capacidad de conocerse a sí mismo y colectivamente. La conciencia histórica, según Rüsen (1992), da sentido a la experiencia del tiempo y tiene una función práctica haciendo efectiva una orientación temporal en la vida diaria a través de la mediación de la memoria histórica. Para Ricoeur (2006) son las acciones de la vida cotidiana el camino del reconocimiento de un nosotros. Como sugiere Zemelman (2019) la significación del sujeto historizado responde a la autoconciencia tanto epistémico-histórica como epistémico-existencial. Precisamente, a través del desarrollo de contenidos, la aplicación de estrategias y técnicas innovadoras se buscó vincular la historia de las educaciones bolivianas en el espacio de la vida cotidiana y de la praxis investigativa que retomo el uso de diferentes fuentes de información como las personales mediante sus historias de vida; las oficiales: a través del análisis de políticas educativas; la memoria colectiva mediante la revisión de hemeroteca sobre la opinión de la sociedad sobre la educación en el siglo XXI y la recopilación de testimonios sobre la situación de la ley vigente de educación. A partir de la Historia de las educaciones las/os jóvenes universitarios/as desarrollaron una visión histórico-cultural de los hechos educativos desde un posicionamiento crítico sobre la realidad social y educativa.

Conclusiones

La educación como proceso de interacción dialógica en el que docente y estudiantes son sujetos activos del aprendizaje requiere transitar de un proceso de enseñanza-aprendizaje transmisionista, memorista, vertical y bancaria hacia un proceso de aprendizaje-enseñanza que sea participativo en la que docentes y estudiantes construyen y realizan este proceso. De este modo, la enseñanza de la historia puede ser una experiencia poco significativa y con baja exigencia cognitiva si es desplegada desde las clases tradicionales que replican la cronología de los hechos, la memorización de fechas o leyes educativas o los datos descontextualizados. Para ello se requieren de estrategias de corte crítico-reflexivo y técnicas innovadoras y creativas, sobre todo si es que se busca formar personas que puedan ser capaces de seleccionar, actualizar y utilizar el conocimiento histórico en un contexto específico; capaces de aprender en diferentes contextos y modalidades a lo largo de toda la vida, y que puedan entender el potencial de lo que van aprendiendo para que puedan adaptar el conocimiento a situaciones nuevas.

En la experiencia descrita sobre la formación en jóvenes universitarios/as y la enseñanza de la historia de las educaciones recurrió a diferentes técnicas. De acuerdo con la información recopilada se puede apreciar que la mayoría de las/os jóvenes universitarias/os denotan satisfacción en la aplicación de técnicas innovadoras y de las expositivas tradicionales lo que permite apreciar que la articulación de diferentes técnicas incide en el aprendizaje de conocimientos históricos del campo educativo, así como el impulso del pensamiento creativo, reflexivo, crítico. Esto supuso asumir nuevos roles en la docencia como guía, mediador y estimulador de un aprendizaje significativo en las/os estudiantes. Esto implica dejar la relación vertical por una relación horizontal mediatizada por el diálogo y la socialización de saberes y conocimientos, en donde el docente tiene que desempeñar un papel de interacción con las/os universitarias/os para el desarrollo de las actividades, dejando de lado su papel pasivo y repetitivo.

También se buscó favorecer el pensamiento histórico para avanzar hacia la función formativa de la historia: la identidad, el ser histórico y la conciencia de la historicidad que fue desde la vivencia del saber: la relevancia histórica de las educaciones, el análisis de fuentes históricas, el tiempo histórico. La vivencia del hacer mediante trabajos investigación histórica individuales y grupales con el fin de que las/os jóvenes universitarias/os puedan valorar la utilidad de la historia en la vida cotidiana. El convivir que fue desde estrategias colaborativas y cooperativas destinadas a ofrecer diversas opiniones de los acontecimientos históricos de las educaciones bolivianas desde el dialogo y la escucha activa en la búsqueda de la construcción de saberes y conocimientos colectivos vinculados con sus trayectorias de vida. Y la vivencia del ser buscó fomentar el sentido de identidad y la consideración como sujetos históricos que les permita analizar los acontecimientos y sucesos históricos desde el pensar históricamente las educaciones no solamente desde el pasado, sino el presente y el futuro. Esto implico contribuir a la autoconciencia desde lo epistémico-histórico y desde lo ontológico-existencial en el marco sus circunstancias. Este pensar históricamente es la habilidad de conocerse a sí mismos y de comprenderse como sujetos históricos desde un posicionamiento crítico sobre la realidad social y educativa boliviana.

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Notas

[1] El presente artículo proviene de la documentación narrativa de la memoria pedagógica de formación y experiencia metodológica desarrollada con jóvenes universitarios/as de pregrado como parte de una estrategia de investigación docente desde el aula con el propósito de socializar los resultados de la reflexión del trabajo docente y saberes pedagógicos prácticos para su circulación en espacios educativos que sirvan de insumos a otras/os docentes.

[2] Se priorizaron a la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia, la Confederación Nacional de Mujeres Campesinas Indígenas Originarias de Bolivia “Bartolina Sisa” y el Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu.