El libro de reciente aparición de Mario Carretero es una interesante recapitulación y puesta al día de su larga producción ampliamente estudiados por profesores de Historia, practicantes de Historia e investigadores de didáctica específica, con el agregado de problemáticas contemporáneas como la relación de la enseñanza de la Historia con la cultura digital y las redes sociales. Para ello retoma la perspectiva cognitiva con el fin de ampliarla al análisis de lo que denomina “narraciones maestras”. El libro asume la forma de un texto de amena lectura, con características comunicacionales propias de los libros de divulgación, tales como cajas de ideas clave, y resúmenes didácticos al final de cada capítulo, que lo dota de un dinamismo de lectura que no va en desmedro de su rigor teórico. El libro en suma es un interesante aporte que permite sinterizar los distintos debates sobre la enseñanza de la historia en los distintos frentes que los profesores se encuentran en las aulas, tales como mapas, películas, memoria, identidad y consumos culturales masivos y digitales.

En el capítulo 1 realiza un análisis del modo de conocer el pasado en perspectiva multidisciplinar. Las versiones escolares de la historia y su proceso de construcción se vinculan con el rol de la imaginación en el análisis histórico, planteando aquí el centro de su enfoque cognitivo del estudio y los modos de construir el pasado. Parte de la base de que la enseñanza de la historia es un ámbito interdisciplinario, en cuyo estudio debe resaltarse la importancia de la identidad cultural. A través de la existencia de contradicciones en respuestas en estudios realizados en estudiantes se revela una peculiar forma de aprehensión del pasado, lo que permite entender los usos del pasado en sus distintas manifestaciones públicas desde monumentos y dispositivos digitales. Debe remarcarse que la historia escolar es un registro propio que entra en dialogo con la cultura popular o la historia cotidiana, en relación a los usos que los alumnos hacen de ella, lo que habilita pensar la cuestión de la tensión entre historia y memoria, que a pesar de todo mantienen registros nacionales. Hay tres tipos de historias: académica, escolar y popular, y la interacción de estas tres es la “cultura histórica”. A pesar de eso, Carretero sostiene que la historia escolar sigue siendo vista como la “hermanita menor” de la academia, y en muchos países se le sigue dando valor de adoctrinamiento, mientras que la memoria se asociada a la historia popular. Puede verse que existe una retroalimentación entre los tres tipos de historia, de índole dialéctica. El uso del pasado debe tenerse observarse en los cambios curriculares por motivos políticos e institucionales, además de recreacionismo histórico. Surge en este caso una pregunta: ¿hasta qué punto la recreación histórica es más o menos real que la “real”? Trazando un paralelismo con las observaciones realizadas por George Orwell sobre el control del pasado en sociedades totalitarias, apela a la tesis de las “narraciones maestras”, es decir, hilos que organizan los modos de creación de relatos del pasado. Describe lo que denomina como modos “duros” y “blandos” de control del pasado: típicos de autoritarismos y el propio proceso de selección normal de una disciplina. Finaliza el capítulo observando que la educación histórica mantiene el foco en la nación y un solo sentido de la historia.

En el capítulo 2 se analiza la oscilación de la enseñanza de la historia entre el amor a la patria y el pensar históricamente, que para Carretero manifiestan características epistemológicas distintas. Señala en ese sentido, que si bien la historia como interés por el pasado existe desde antiguo, la historiografía como tal existe desde hace 150 años, lo que contribuye a sus problemas entre la historia académica y los usos sociales del pasado. Relatos históricos como formas de pertenencia identitaria permanecen en la escuela, ubicadas entre la historia y nacionalismo lingüístico, lo que provoca “guerras culturales” vinculados a qué elementos debe hacer en un diseño. De ahí la constatación de que la enseñanza de la historia progresivamente ha decantado en objetivos propedéuticos, que la alejan del romanticismo identitario. Por ello, es claro que Carretero sitúa la perspectiva cognitiva como superadora de la romanticista, que inevitablemente puede ampliarse con discusiones multidisciplinares. De ahí el análisis de los conceptos en el aprendizaje de la historia, entendiendo que los hay de primer orden (sustanciales), de segundo orden (epistemológicas) y de tercer orden (ontológicos). Allí aparecen los elementos más intuitivos, idea del cambio histórico, modalidad de funcionamiento de las teorías, de lo que resulta la dificultad de analizar procesos históricos multicausales.

El capítulo 3 parte de la cuestión de por qué la pregunta por la historia en la escuela se suele asociar a la pregunta por la utilidad de la misma. En esa línea, Carretero observa que las narraciones maestras se detectan en modalidades de relatos que “funcionan” y que se estructuran igual que otros relatos prestigiosos, por ejemplo la Biblia. Esquematizan, simplifican y dan sentido. Estos relatos conocidos pueden verse por doquier: en los mensajes nacionalistas, las películas de Hollywood y parques temáticos. Existen contra narraciones, profundizándose en el capítulo en el estudio del caso de la discusión sobre la esclavitud en EEUU, que disputa el centro de las narrativas maestras dominantes allí. Existen tipologías de formas de narrar, que van de lo mítico a lo filosófico. Las narraciones míticas son transmitidas por los canales tradicionales y bloquean el paso al pensamiento complejo. Uso irónico de la historia y la ironía como narración histórica generan narraciones flexibles que permiten aprehender narraciones ajenas y no caer en relatos cerrados. Este hilo argumental es importante para comprender cómo la representación histórica se vincula con acciones políticas. Un caso en el que Carretero profundiza es el mito de la Revolución de Mayo, que profundiza en el análisis de narraciones maestras en alumnos argentinos. Además, las narraciones maestras funcionan como lecciones morales, ordenan la lealtad que organiza la nación. Elabora un análisis comparativo entre miradas de estudiantes sobre narrativas maestras a fin de detectar su variabilidad. Las clasifica entre homogéneas, heterogéneas, simples, complejas, esencialistas y constructivistas, profundizando luego en el análisis de estas categorías y sus consecuencias.

En el capítulo 4 se ahonda en el análisis de representaciones de la conquista y colonización de América tomando como eje la cuestión de la iconografía sobre el proceso, dado que siempre hay concepciones implícitas allí que hablan de quien mira. Se resalta en ese sentido las diferencias entre textos españoles y textos americanos. Esto se vincula con los estudios en consumos culturales y la pregunta por si todo lo que se muestra en textos o imágenes aparece tal cual en la mente de los alumnos. No obstante, Carretero busca abstraerse del origen nacional de los alumnos entrevistados con el objetivo de estudiar la dimensión cognitiva del proceso de complejización del estudio juvenil de imágenes. Observa así que puede clasificarse las visiones sobre imágenes de Conquista de América pueden caracterizarse como “pacificas”, “violentas”, o “mixtas”, demostrando que las diferencias entre interpretaciones de fuentes no depende de cuestiones culturales sino de desarrollo cognitivo y contextualizado en los distintos grupos etarios. El enfoque cognitivo en historia busca cambios en la literatura en el análisis de imágenes: de menor a mayor abstracción.

En el capítulo 5 se estudia la relación entre mapas y enseñanza de la historia, donde el estudio de la representación espacial de movimientos históricos trata de entender cómo un territorio cambia históricamente, y hasta qué punto un estudiante puede comprender ello viendo un mapa. Normalmente, los mapas de un manual responden a un momento político dado, complejizando el escenario dado que se verifica allí otro momento de acción de narraciones maestras. Al observar los mapas históricos de la Argentina en el siglo XIX puede verse gran cantidad de problemáticas referidas al proceso de constitución del estado argentino, pero al realizar encuestas en estudiantes, lo que se ve es que estos tienden a pensar las fronteras del siglo XIX como las actuales y en términos esencialistas. Otros mapas se confeccionaron con finalidad política y de demostración teleológica, lo que es puesto en relación con el análisis de las comunidades imaginarias de Benedict Anderson. La creación de los limites imaginarios que repercute en la creación de limites reales que es difícil observar como históricos, visible en las fronteras históricas por ejemplo el caso de EEUU y México.

En las Conclusiones el autor finaliza con una metáfora de la memoria como campo minado. La cuestión de pensar esto en relación al aprendizaje ideológico, es decir, la historia que no se enmarca en el estado-nación y se vincula con la relación del individuo con la historia. Esto permite afirmar que la historia debe dialogar con la cultura fuera de las instituciones, y recuerda el homo videns de Sartori. El punto es generar asombro a través de la planificación de la enseñanza de la historia, lo que implica analizar el lado B de las narraciones maestras, es decir, discutir las múltiples maneras de hacer historia que no están en el currículo. El gran problema de las narraciones maestras, además de simplistas, es que genera identificaciones que inducen al nacionalismo. El desafío consiste, para Carretero, en tratar de reconstruir el trabajo del historiador en el aula. Recuerda que las narraciones maestras se cristalizan también en mapas, argumento que le permite finalizar con una visión del mapa de Torres García, indicando así que hay lugar para otras narraciones maestras.