Introducción

Hace algunos años, el historiador Javier Trímboli (2015) realizaba una interesante reflexión acerca de la presencia pública de la Historia en tanto disciplina. En su análisis, el autor citaba un artículo del filósofo y sociólogo Emilio de Ípola aparecido en la revista Punto de Vista en 1997, durante el apogeo del neoliberalismo en nuestro país a través de las dos presidencias de Carlos Saúl Menem (1989-1999). Allí De Ípola sostenía que los

(…) valores utilitaristas y privatistas propios del feroz consenso neoliberal se han expandido entre nosotros con un éxito tal que obliga a pensar…que la declinación del imaginario que habitó desde siempre a nuestra sociedad, con sus rituales, su espeso simbolismo y sus intensas pasiones políticas contribuyó de manera determinante a su auge. (Trímboli, 2015: 221)

La perspectiva de De Ípola conectaba, en ese contexto, dos procesos: el despliegue neoliberal y el repliegue del nacionalismo, expresado en rituales y símbolos concretos. Entre las causas que identificaba para este fenómeno se encontraba la ausencia de debates intelectuales y políticos que acompañaran esta mutación en la sociedad. Volviendo a Trímboli, éste comprendía que, antes de ese declive, la Historia había estado presente como organizadora de “la reflexión sobre nuestra experiencia” (Ibídem: 222) a lo que podríamos agregar también sobre nuestro origen, nuestro pasado común, presente y porvenir.

El autor escribía esto en 2015, al final del segundo mandato presidencial de Cristina Fernández. Su presente, distinto al del contexto de escritura “autoflagelante” de De Ípola, era registrado unas líneas más adelante: “se pasó [a partir de la crisis del 2001 y del gobierno de Néstor Kirchner] a otra configuración que, digámoslo en términos muy generales, tendió a satisfacer demandas identitarias, a través del reconocimiento y la valoración de sujetos colectivos y figuras del pasado” (Trímboli, 2015: 225). Trímboli desarrollaba su idea como parte de un marco general de “explosión de la memoria” con el fin de fortalecer el sentido de pertenencia, fenómeno que analizó la socióloga Elizabeth Jelin. La autora sostuvo que existieron, y existen hasta la actualidad, “nuevos intentos fundacionales” (Jelin, 2005: 24) para incorporar lecturas y relatos del pasado novedosos. Estos momentos son, según ella, coyunturas de activación de la memoria. Esta valoración y reconocimiento de una historia en común, como vemos, tiene en Argentina un carácter oscilante. En palabras de Jelin,

… los períodos de transición crean un escenario de confrontación entre actores con experiencias y expectativas políticas diferentes, generalmente contrapuestas. Y cada una de esas posturas involucra una visión del pasado en la nueva etapa que es definida como quiebre y cambio en relación con lo anterior. (Jelín, 2005: 25)

Desde nuestra perspectiva, esta dinámica pendular que describe la autora se expresa en las efemérides en dos fenómenos distintos pero conectados. Por un lado y más allá de ciertos personajes o hechos que son “fijos” como conmemoraciones, ha variado la perspectiva que determina qué actores o sucesos se valoran y cuáles no. Por otro lado, fue modificándose el papel preponderante o secundario que se le otorga en la narrativa y legitimación de un gobierno a la Historia.^[1]

Considerar este rasgo fluctuante, que se desprende también de los relatos de De Ípola y Trímboli, nos resulta útil para indagar en nuestro presente. Hoy podríamos interrogarnos en torno a diversas cuestiones del imaginario y las identidades “argentinas” de nuestro pasado, ¿cuánto están presentes?, ¿son actualmente debatidas o disputadas, por quiénes y bajo qué términos? En concreto: ¿nos encontramos nuevamente ante una declinación de esos rituales y “espeso simbolismo” tal y como indicaba De Ípola y mentaba Trímboli?

En este trabajo proponemos atender y discutir algunas de estas cuestiones, tomando como punto de observación una selección de efemérides que conmemoran eventos del siglo XIX y su tratamiento en la escuela media. Nuestra propuesta se enmarca en la experiencia del dictado de un seminario de grado optativo para el Profesorado en Historia de la Universidad Nacional de Mar del Plata (en adelante UNMdP).^[2] Allí, y a partir de nuestras propias trayectorias investigativas,^[3] nos propusimos ofrecer a los y las estudiantes una actualización conceptual e historiográfica de algunas de las conmemoraciones públicas del siglo XIX, identificando y desglosando los relatos existentes en textos educativos y propuestas curriculares de enseñanza secundaria y proponiendo nuevas búsquedas de significación sobre las efemérides y sobre las propuestas didácticas y áulicas. Nuestra experiencia durante el dictado y finalización de este seminario será el insumo principal a lo largo de la narración en el presente trabajo.

Partimos de considerar que, a pesar de que existen una variedad de recursos producidos y disponibilizados desde diversos espacios del gobierno nacional,^[4] en la mayoría de ocasiones, las efemérides son celebradas en la escuela secundaria de manera rutinizada, por medio de actos repetitivos y rituales que la mayoría de veces se circunscriben a cumplir con lo reglado por los organismos gubernamentales, tales como los ministerios de educación nacional y provinciales. Los eventos muestran ideas simplificadas, románticas y míticas sobre la historia nacional que luego son difíciles de desarraigar (Armas, 2021). Esta rutinización, que ya se ha analizado por otras/os investigadoras/os (Zelmanovich, 2010; Guillén, 2008), es aún más acentuada en la secundaria, donde en muchas ocasiones la organización de la conmemoración resulta una tarea adicional frecuentemente indeseable por parte de las/os docentes y que, en ocasiones, tiende a recaer en las/os profesoras/es de Historia del establecimiento educativo, debido a la pertinencia disciplinar.

Nuestra perspectiva sintoniza con otras que han observado la complejidad de la rutina de actos escolares: tanto por su imposición institucional, así como por el margen de acción de los actores que los encarnan (Quezada, 2009), ya sean docentes o estudiantes. Consideramos que la conmemoración de las efemérides decimonónicas en los establecimientos de educación secundaria propone momentos que pueden reconfigurarse. Estos dispositivos educativos se tornan relevantes para la visibilización de actores, fenómenos y conceptos históricos que o suelen invisibilizarse, o son abordados de manera ritualizada, sin vinculación con el presente de la comunidad educativa que está conmemorando. Guillén, por ejemplo, incluso afirma que estos que llama rituales patrióticos “sostienen y perpetúan, a veces por mera inercia, la interpretación de una historia alejada de las luchas sociales, políticas e ideológicas, así como del drama de la complejidad étnica de los diferentes grupos que componen la Argentina” (Guillén, 2008: 139).

A partir de este supuesto es que nos proponemos reflexionar acerca de tres cuestiones que se corresponden con las secciones de este trabajo. Por un lado, repasaremos brevemente el proceso de configuración de algunas efemérides y el rol de las/os historiadoras/es en este fenómeno. Asimismo, y, en segundo lugar, consideraremos la problematización tanto de las efemérides como del sentido pedagógico de la Historia en la educación secundaria observando varias instancias del mencionado seminario de grado. Por último, a través de una serie de casos específicos, exploramos algunas de las potencialidades de renovación de sentido que, entendemos, presentan las conmemoraciones de estas fechas.

1. Perspectivas historiográficas e invención de una tradición

Indudablemente, el siglo XIX es un período de fechas significativas, muchas de las cuales se transformaron en conmemoraciones históricas. Alejándonos de una visión teleológica que ha entendido al estado nacional como el destino manifiesto y último de los procesos históricos acontecidos, consideramos que dicha centuria constituyó para el espacio rioplatense un gran laboratorio de proyectos, ideas y experiencias políticas que suscitaron pujas de intereses, luchas internas y negociaciones entre diversos actores políticos y sociales (Morea y Mazzoni, 2023). Muchas de estas iniciativas resultaron efímeras o prosperarían durante un período acotado. Sostenemos, sin embargo, que toda esta ebullición política y social sedimentaría las bases de lo que, avanzado el siglo, resultaría en el estado nacional argentino.

A primera vista, esta perspectiva podría parecer distinta a la propuesta por las efemérides del calendario escolar. Gran parte de las mismas abrevan fuertemente en actores y acontecimientos del siglo XIX comprendiéndolo como fundante del estado nación argentino. De ahí entonces que se erigen figuras y hechos claves para explicar y conmemorar el origen de la nación.

En este sentido, si bien la celebración de momentos claves como la Revolución de Mayo se inició muy tempranamente,^[5] otros episodios fueron sumándose a la liturgia y a las celebraciones patrias a lo largo del siglo XIX y se consolidaron recién a fines de ese siglo o principios del XX. De hecho, la conmemoración de las “fechas patrias” en el ámbito escolar se hizo más regular e institucionalizada a partir de las últimas décadas del siglo XIX. Hasta ese momento, dice Lilia Bertoni, “las escuelas no eran aun un ámbito fuertemente asociado con la simbología patria, donde las ceremonias conmemorativas de las grandes fechas, reiteradas anualmente, operan como los eslabones de una memoria oficial de la nación” (Bertoni, 1992: 78). El fin de la centuria fue un punto de inflexión en el proceso de revitalizar las fiestas patrias que desembocaron en “grandes celebraciones conmemorativas (en las calles), la construcción de un conjunto de referentes materiales, como monumentos y museos, y la elaboración de una legitimación de la identidad nacional basada en la apelación al pasado patrio” y las escuelas fueron un instrumento de esa reactivación (Idem).

Vinculado a este proceso, la Historia en tanto disciplina emergió en la segunda mitad del siglo XIX y se consolidó poco después con un claro sentido pedagógico: la construcción de un relato nacional que acompañara la consolidación de un pasado en común en pos de la construcción de la nacionalidad a partir de la narrativa de los orígenes de esos nuevos estados. En palabras de Fernando Devoto y Nora Pagano, se producía “la consumación de una conciencia histórica que le permitía hilvanar convenientemente una imagen del pasado, presente y futuro de una nación que fraguaba en el relato y en la gestión política” (Devoto y Pagano, 2009: 16). Esta operación pedagógica y civilizatoria de la Historia se valió de ritos y símbolos imprescindibles para la legitimación de un nuevo orden político, y para la construcción de una comunidad de imaginación o de sentido (Ortemberg, 2004).

En línea con este objetivo, la rememoración de fechas, sucesos y personajes seleccionados debido a determinadas acciones o cualidades fue fundamental. Así, entre los dispositivos destacados para la transmisión de esta narrativa se encontraron los actos escolares y los monumentos construidos en espacios públicos. Las escuelas se transformaron, a través de las celebraciones escolares, en uno de los ámbitos principales de conservación selectiva de la tradición de la patria. El objetivo era claro: tal y como señaló el historiador Eric Hobsbawm al referirse otros escenarios, había que “inventar una tradición” que fortaleciera los relatos nacionales (Hobsbawm y Ranger, 2002). Para esto, las efemérides resultaron prácticas por dos motivos: su periodicidad anual y la asociación a ciertos conceptos o símbolos considerados por ese entonces universales. De esta manera, todas las conmemoraciones “patrias” también se fueron vinculando al concepto de “nación” con la intención de construir un nosotros común, con un pasado plural. Este mensaje acompañaba la voluntad civilizatoria de la educación pública, en pos de formar ciudadanas/os argentinas/os.

Otras/os autoras/es han indagado recientemente en la relación entre la construcción de una identidad nacional y la enseñanza de la Historia en las escuelas. Al respecto, Armas y de la Montaña Conchiña sostienen que la construcción de una identidad colectiva a través de mitos fundantes ha sido y continúa siendo funcional a la historia del origen de un Estado Nación y que estas prácticas (y el uso de la Historia en este sentido) generan “una relación casi indisociable entre política, historia y educación” (Armas y de la Montaña Conchiña, 2021: 5).

Como señalamos, en la elección, caracterización y actividades en torno a estas fechas fueron fundamentales las/os historiadoras/es como proveedoras/es de sentido. Podríamos pensar que las efemérides fueron coyunturas en las que el oficio de historiar se tornaba imprescindible, porque le daba carnadura y significación a un día específico en el calendario a través de la exploración de fuentes y escritura de relatos con respecto al suceso. El historiador, o la historiadora -aunque hay escasas voces femeninas en el proceso-, sumaba prestigio y visibilidad al convertirse en el/la relator/a autorizado/a del evento, tanto como parte de los actos de gobierno como en medios de comunicación.^[6]

De esta manera, se comprende el vínculo estrecho entre el desarrollo de la Historia en tanto disciplina y la institucionalización de las fechas conmemorativas patrias. El/la historiador/a enriquecía la Historia y daba carnadura a los símbolos que constituían el pasado común de esta comunidad imaginada, a la vez que implícitamente enriquecía las argumentaciones para los lineamientos gubernamentales presentes y futuros. Coincidimos con el historiador Pablo Ortemberg quien explicó que la apelación a una comunidad imaginada necesariamente contendrá el recurso al pasado, pero también al futuro, ya que “la vocación de la comunidad nación está orientada hacia el futuro” (Ortemberg, 2004: 720). En este sentido, Cristian Parellada sostiene que los discursos de los actos escolares para conmemorar estas efemérides utilizan el “nosotros” para conectar el pasado con el presente, es por eso que “son transhistóricos, todos los que forman parte de esa celebración están comprometidos con los destinos de la patria, forjada en el mismo proceso histórico que se conmemora” (Parellada, 2019).

En los últimos años, no obstante, se ha observado una distancia y un contrapunto entre los objetivos de la enseñanza de la disciplina histórica en las escuelas, y los objetivos identitarios que mencionamos. Mientras que los primeros se pueden caracterizar como “ilustrados”, es decir van dirigidos a un mejor conocimiento de la disciplina y al ejercicio de un pensamiento crítico en el ámbito de las Ciencias Sociales, los segundos son de naturaleza romántica porque no pretenden el ejercicio de categorías racionales, sino la identificación con la comunidad nacional a través de la adhesión y la emoción” (Carretero y Kriger: 2006).

Como vemos, esta entronización de la Historia y los/as historiadores/as que aconteció entre fines del siglo XIX y comienzos del XX se plasmó también en la ritualización de las efemérides en sentido pedagógico y “argentinizante” durante los actos escolares (Libia Castillo y Allori, 2005: 199) que han tenido cambios en cuanto a sus significantes/referentes bajo contextos específicos, como durante los primeros gobiernos peronistas (Amuchástegui, 1995). Sin embargo, con el paso del tiempo, y en parte producto de la acción de las propias oscilaciones gubernamentales que señalábamos en la Introducción de este trabajo, la ejecución de las conmemoraciones en la escuela secundaria entró en un proceso de rutinización que se arrastra hasta el presente. Desde nuestra perspectiva, este escenario nos habilita a revisar y problematizar el sentido de las efemérides desde distintas dimensiones, tal y como mostramos en el siguiente apartado.

2. El punto de partida: las efemérides en perspectiva

La propuesta que presentamos en el Seminario que dictamos tenía por objetivo abordar, como mencionamos, las efemérides del siglo XIX que forman parte del calendario escolar. Nuestro interés por la formulación y el dictado de esta materia formó parte de una trayectoria previa por la cual como parte del equipo docente del Área Argentina de siglo XIX nos vinculamos con docentes del Área de Didáctica de la Historia. Existía entonces un diagnóstico anterior que se cristalizó específicamente en una tesina de licenciatura y que demostró la dificultad de enseñar estos contenidos y el período 1820-1850 en particular en el nivel educativo secundario, llamando la atención sobre la necesidad de hacer hincapié y revisar los supuestos e interpretaciones clásicas y su fuerte pervivencia y reproducción en las aulas de la educación media (Marchetti, 2018). Este panorama también se tradujo en el dictado de dos seminarios de grado en los años 2020 y 2021, por parte de diferentes integrantes de ambas Áreas. En el caso de la materia cuya experiencia nutre el presente trabajo, el diseño de la misma respondió a una inquietud particular: el tratamiento complejo de las efemérides en tanto expresiones puntuales de la historia decimonónica, de cara a la formación y perfeccionamiento de los futuros/as profesores/as de Historia. Entonces, el trabajo con los y las estudiantes a partir de la revisión historiográfica nos permitió abordar las efemérides desde distintos ángulos, los cuales formaron parte de diferentes momentos de la cursada.

Un primer abordaje de la planificación de la propuesta didáctica nos llevó a considerar las efemérides en tanto construcciones historiográficas que se formulan, configuran y explican por un contexto histórico determinado y con características específicas. Particularmente, y atendiendo a nuestra área de desarrollo disciplinar, también consideramos estas conmemoraciones como formas de relatar el siglo XIX, explicarlo, darle sentido y recuperarlo en nuestro presente. Teniendo en cuenta lo mencionado en la primera sección de este artículo, las dos primeras aristas de este abordaje formaron parte de la fase inicial del curso. En las primeras clases dimos cuenta y revisamos junto con los y las estudiantes cómo fueron delineándose estas efemérides escolares. En algunos casos, como mencionamos más arriba, repasamos la temprana configuración de los festejos a la patria con un claro componente de regeneración política (Halperín Donghi, 1993; Mata, 2008; Bragoni, 2010; Wasserman, 2011; Di Meglio, 2016; Morea, 2020). El mensaje que entrañaban estas conmemoraciones tomaba elementos del pasado, tales como la simbología religiosa, para enlazarlos con el nuevo orden político. Operaba, en este sentido, una transferencia de sacralidad de las fiestas religiosas a la vez que una sacralización de la política (Vovelle, 1985; Ozouf: 1976). En palabras de Tulio Halperín Donghi, sobre todo atendiendo a la celebración del 25 de Mayo, se dio así forma a una “liturgia revolucionaria” (Halperín, 1972: 194).

A diferencia de lo que sucedió con las fechas “patrias” -como el 25 de Mayo, el 9 de Julio o la conmemoración de la muerte de los “padres” de la patria Belgrano y San Martín-, cuyo festejo e instauración como parte del calendario de efemérides escolares fue muy temprana, otras conmemoraciones fueron agregándose bien entrado el siglo XX o incluso en el siglo XXI. Durante la última dictadura militar, por ejemplo, los civiles y militares que estuvieron al frente del Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires modificaron, suprimieron y agregaron fechas al calendario escolar de la provincia en pos de impartir un mensaje descalificatorio de la fuerza política identificada con el enemigo -el peronismo-, y reivindicatorio de una continuidad entre los dirigentes dictatoriales y ciertos personajes y hechos del pasado ocurridos en el siglo XIX, como San Martín y su gesta militar, los militares de las Campañas al Desierto y la generación del ’80 (Rodríguez, 2008).

Atendiendo a estos diferentes ángulos de abordaje de la cuestión de las efemérides tuvimos en cuenta, sobre todo en lo que atañe a las formas de relatar el pasado (decimonónico en este caso), aquello que ha sido analizado desde la didáctica de la historia de manera exhaustiva. Perla Zelmanovich sugiere que muchas veces lo que pasa en las celebraciones de las efemérides es que éstas “han perdido su capacidad de proveer a la ciudadanía de identidad y continuidad con el pasado común” (Zelmanovich, 2010: 14). En los actos escolares, agrega, “podemos reconocer el “sin sentido” o repetición desinteresada que muchas veces se produce alrededor de las clases sobre las fechas que las conmemoran y de los actos referidos al tema (Idem). El nudo del problema, continúa Zelmanovich, es que muchas veces “…se les confiere a las efemérides un sentido único, cerrado y universal. Este no ha variado desde su instauración, lo que hace difícil sostenerlas como algo propio” (Zelmanovich, 2010: 17). Y aboga porque “aquel sentido “congelado”, perdurable y con una universalidad supuesta, pueda adquirir una cualidad más abierta, que dé lugar a diferentes significaciones” (Idem).

Una primera respuesta como forma de abordar estos planteos por parte del grupo de estudiantes consistió frecuentemente en apelar al recuerdo personal con respecto a las conmemoraciones. En concreto, fueron varias las actividades evocando su experiencia en actos escolares a lo largo de sus recorridos por la enseñanza media. Con respecto a esta cuestión, los estudiantes frecuentemente rememoraban sus actos durante la primaria, mientras que los eventos en secundaria aparecían de manera más difusa. Se buscó entonces reflexionar a partir de su trayectoria como estudiantes acerca de, por ejemplo, imágenes y roles de la negritud durante los actos por el 25 de mayo. También, con respecto a la participación en distintas conmemoraciones del siglo XIX, buscando rescatar aquellas en las que hubieses percibido resignificaciones de la historia con respecto al presente.

A esto se agrega que varios de los cursantes ya se encontraban iniciando su recorrido en la docencia en enseñanza media, por lo que habían tenido que formar parte de equipos de profesores encargados de diseñar y planificar conmemoraciones escolares. Salvo excepciones puntuales, frecuentemente recuperaban la falta de tiempo disponible para pensar y dedicarle a la planificación del acto y afirmaban que el contenido historiográfico del evento solía recaer sobre sus espaldas. Era en ese momento donde visibilizaban la falta de herramientas para una ejecución creativa de estos eventos.

Creemos que, en algún punto, estos testimonios significaron un reencuentro con la propia historia. El desafío sería entonces encontrar semantizaciones nuevas que nos vinculen de algún modo a los acontecimientos que las efemérides recuerdan. Estas significaciones no serán definitivas ni iguales para todos(es). Las “historias contadas en los mitos son una inagotable búsqueda de respuestas a este enigma [el del origen]”, dice Zelmanovich (2010:22). Las efemérides resucitan ese mito, y el desafío está en “mirar nuevamente al pasado, pero desde las preguntas y las necesidades que nos formulamos en el presente. Estas son el motor de la búsqueda de nuevas respuestas” (Idem).

Nicolás Arata, por su parte, define a una propuesta de estas características como “volver a pensar los problemas de la vida en común”, se trata, sostiene, de “una oportunidad para la reflexión y el debate de la cultura heredada a la luz de las circunstancias presentes” (Arata, 2014: 13). En este sentido, la dinámica de trabajo sostenía la premisa de analizar las efemérides a la luz de las significaciones que esas conmemoraciones pueden tener en el presente. Nos fue de mucha ayuda pensar esta propuesta poniendo en consideración la necesidad de desarrollar el pensamiento histórico en los y las estudiantes. No sólo en aquellos/as que cursaban el seminario, futuros/as profesores/as de Historia, sino en sus potenciales estudiantes.

Para ello, planteamos la necesidad de acercarle a nuestras/os estudiantes avanzadas/os de grado la vinculación con experiencias del propio sistema institucional educativo en el que se insertarían como futuros profesionales. Surgió así la idea de invitar a docentes de escuela media, graduadas de la carrera, con el fin de que compartieran sus saberes sobre la dinámica institucional referida a actos escolares y abordaje de efemérides en general. Por un lado, la primera de las docentes invitadas (Profesora 1) se concentró en mostrar un panorama de cómo se llevan a cabo en instituciones de educación media la organización de los actos escolares en torno a las efemérides. En una suerte de entrevista o conversación, la docente compartió cuestiones como el rol clave de la dirección de la institución -que da la impronta y conduce estos “mojones” de la vida escolar- en la tarea de articular con el cuerpo docente la organización del acto (la distribución de las tareas asignadas, la delegación en el área de ciencias sociales y sus docentes de la tarea, o la distribución de la carga en docentes de otras disciplinas, entre otras cuestiones). También abordó diferentes propuestas para la celebración del acto en las que ella misma había participado, y se explayó sobre la importancia y la potencialidad de los actos escolares para involucrar a las/os estudiantes en temas históricos. Por último, explicó cómo se construían las glosas y los pasos a seguir para la organización del acto escolar (autorizaciones institucionales, partes del acto a tener en cuenta como los momentos de entrada y salida de la bandera o canto del himno nacional).

Por otro lado, también asistió la Profesora 2, quien relató detalladamente el viaje de estudios que dicha escuela organizaba de manera anual a las ciudades de Buenos Aires y Rosario con estudiantes de cuarto año. En la excursión, su rol como docente de Historia resultó clave para consolidar el contenido histórico de la visita a sitios históricos -Manzana de las Luces-, museos -Sitio de la Vuelta de Obligado- y monumentos -el de la Bandera, en Rosario-. La profesora describió el cronograma del viaje. También, explicó que el mismo contaba tanto con una serie de preparativos pedagógicos específicos entre ella y las/os alumnas/os así como de trabajo posterior una vez regresados al aula, cuando se encargaba de evaluar lo experimentado. En concreto, el relato apuntaló el impacto de significaciones históricas en las/os alumnas/os de la secundaria. Consideramos que ambas visitas fueron enriquecedoras para las/os estudiantes del seminario, ya que les permitieron aproximarse a puestas en práctica concretas de creatividad histórica en el marco de la enseñanza media por medio de la escucha del relato de actos y viajes de estudio.

En torno a estos diálogos, tomamos y compartimos con las/os estudiantes algunas reflexiones de Antoni Santisteban Fernández quien sostiene que una estrategia útil y válida para el desarrollo de esta competencia, y que puede ser desarrollada a raíz de las efemérides en el aula, es la de apelar a la imaginación y la creatividad. Por ejemplo, a partir de la empatía, la ucronía y de la contextualización. El autor propone que “podemos viajar en el tiempo con la imaginación histórica, como instrumento útil y necesario del pensamiento histórico como pensamiento creativo, siendo conscientes que lo hacemos desde nuestro contexto cultural y usando el aparato conceptual de la actualidad” (Santisteban Fernández, 2010: 46). En este sentido también, mediando la cursada del seminario, propusimos a las/os estudiantes una experiencia distinta que suponía asistir a una función de teatro como puntapié para debatir sobre la enseñanza de la historia con y desde dispositivos culturales diversos. La pieza teatral en cuestión se titula “Zapa”. Es una obra del teatro independiente marplatense, que fue exhibida en la cartelera durante las temporadas de verano de 2022 y 2023, y que tuvo presentaciones esporádicas durante el año 2023 destinadas a estudiantes de escuela media. Zapa aborda la participación de las mujeres en la gesta sanmartiniana del cruce de los Andes a partir de la implementación de una red de espías mujeres -monjas- que se involucran en la Guerra de Zapa y actuaban como mensajeras e informantes de San Martín en pos de confundir al bando realista sobre los verdaderos planes de 1817 en Cuyo. Profesores y estudiantes asistimos a una de estas funciones especiales en el mes de mayo de 2023. La clase siguiente, iniciamos y propiciamos una puesta en común en torno a la operatividad del teatro y la literatura como herramientas para fomentar en el aula el pensamiento histórico y pensar con las y los estudiantes cuestiones como la participación de sectores subalternos a partir de representaciones artísticas.

Más allá de la didáctica de la historia, también la comunicación pública de la ciencia y la historia pública nos brindaron elementos para pensar la elaboración de estrategias y herramientas para abordar las efemérides. Thomas Cauvin señala que la historia pública ha quedado definida a partir de tres elementos: (a) la comunicación de la historia a un público no académico, (b) la participación pública y (c) la aplicación de la metodología histórica a las cuestiones actuales. Todo ello en el contexto de una redefinición más amplia de la profesión, simbolizada por el surgimiento de internet y por el nuevo acceso popular al conocimiento, con las consiguientes preguntas que ello plantea sobre el historiador y su papel en la sociedad (Cauvin, 2018).

Esto nos conduce directamente a desarrollar un tercer punto de los diferentes ángulos de abordaje que tomamos en la experiencia del seminario, es decir, el tratamiento de las efemérides del siglo XIX en tanto vehículos que permiten explorar la significación de conceptos transversales e inherentes al individuo en tanto ciudadano. Nuestra propuesta partía de la idea de que enseñar el siglo XIX conlleva además dar cuenta de las particularidades y complejidades históricas y vincularlas con lo conocido. Se torna necesario abordar fenómenos tales como: la revolución política –y social-, la emergencia y el ejercicio de la soberanía, la configuración del pacto social, el ejercicio de gobierno y las jefaturas políticas –caudillismo-, los proyectos de construcción política en pugna -el federalismo y el centralismo y/o unitarismo, y la participación de actores sociales que no habían sido destacados en la historiografía hasta hace algunos años de forma exhaustiva, entre otras muchas aristas.

Referido a este último aspecto, en el Seminario buscamos recuperar puntualmente el derrotero de la generala Juana Azurduy. En este sentido, abordamos el personaje histórico a partir de dos dimensiones. Por un lado, la propia trayectoria de vida de Azurduy, en tanto ejemplo paradigmático de mujer en la política y guerra durante el siglo XIX. A partir de su recorrido, dimos cuenta de la construcción de un panteón de héroes renovado, lo que propusimos visibilizar a través del proceso de diseño, construcción e inauguración del monumento a la líder de la Republiqueta de la Laguna, a mediados de la década del 2010 en el centro de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Con respecto a esta unidad que desarrollamos en clase sobre la Historia Pública, la propuesta se vinculó con el tema de traer al presente y visibilizar la participación de actores históricos otrora invisibilizados en el marco de la conmemoración de fechas patrias. El caso de Juana Azurduy es un ejemplo, pero abordamos otros. Esto incluyó la proyección de un documental titulado “Muñecas: ensayo de una memoria fragmentada”. El documental revisa la trayectoria del cura Ildefonso Muñecas, un sacerdote tucumano que participó de la guerra revolucionaria y lideró la Republiqueta de Larecaja entre 1815 y 1816, a la vez que plantea una interpretación de esta trayectoria vital que la une con el Tucumán presente (el documental se estrenó en el año 2013) y con la guerrilla tucumana de los años 70 del siglo XX. Al finalizar la proyección les pedimos a las/os estudiantes que redactasen un texto en el cual pusieran en debate la mirada del documental y la forma en que esta figura histórica es recuperada.

La revisión de conceptos políticos, pero también sociales, económicos, culturales a partir de las efemérides del siglo XIX nos condujo necesariamente a habilitar e incentivar preguntas y problematizaciones sobre estos temas. Entonces, la transferencia de saberes sobre este periodo en ámbitos educativos involucra, por un lado, diferentes métodos y herramientas en pos de no perder de vista la complejidad del tema en cuestión, pero a la vez hacer inteligibles todos estos procesos e ideas para les estudiantes. Es importante darles sentido a estos tópicos, explicar su significado y sus implicancias para el presente. En la misma línea, la conmemoración de acontecimientos y actores que describen este periodo emerge como una ventana por la cual observar ese “laboratorio” político que es el siglo XIX. Las efemérides y los monumentos históricos presentes en el espacio público se erigen como recordatorio colectivo de aquello que es significativo del siglo XIX, o al menos, de algo que fue destacable en el momento en que se decidió crear ese recordatorio. Incluso la decisión –política- de homenajear ciertos actores y ciertas coyunturas en determinado momento fue un factor a analizar.

En el Seminario problematizamos todas estas cuestiones sobre las efemérides del siglo XIX. Como forma de evaluación, propusimos un trabajo final que sirviera como invitación para revisar estos diversos posibles abordajes del tema que discutimos a lo largo del cuatrimestre. Invitamos a los y las estudiantes avanzados de la carrera que estaban cursando el seminario que elaboraran un guion. Ese guion tenía que ser pensado y ejecutado en alguno de los siguientes tres sentidos: 1) como parte de un proyecto de salida escolar (para analizar la historia pública en las calles a través de los monumentos y calles), 2) como eje vertebrador de las glosas de un acto escolar de una efeméride en particular, 3) como guion en formato podcast destinado a un público más amplio y no especializado.

El resultado fue dispar. Para los que pensaron un proyecto de ese tipo, la idea de salirse de un formato tradicional de “salida escolar”, no logró fraguarse en una propuesta que excediera el mero carácter enciclopedista de acumular monumentos y sitios históricos a visitar y repasar su significación histórica con los y las estudiantes. Estas propuestas hicieron hincapié en algunos casos en sumar elementos lúdicos a la salida, a modo de un recorrido que aludía a la inmersión en un video juego, pero la modalidad no cambiaba la tónica acumulativa de la propuesta escolar.

Hubo otros/as estudiantes que adoptaron un carácter innovador, sobre todo atendiendo al abordaje desde la Historia pública. Por ejemplo, eligieron hacer guiones de podcasts destinados a un público no especializado. Pensaron la propuesta con una impronta muy personal sobre ciertas fechas o actores históricos, y lograron articular entre “el nosotros”, el pasado en común, pero a la vez la vinculación con el presente, con el significado de esas conmemoraciones en el presente. Los guiones repasaban diferentes fechas y actores históricos. Uno de ellos era sobre Belgrano y la conmemoración de su fallecimiento el 20 de junio. Allí se intercalaban pasajes de la autobiografía de Belgrano con una canción de los Redonditos de Ricota. El podcast jugaba también o incorporaba elementos de una estética pop que lo hacían mucho más “amable” a audiencias que no buscan un podcast de contenido estrictamente académico y tono formal. En el mismo registro, un guion sobre las invasiones inglesas destacaba lugares de Buenos Aires en los cuales se habían librado las batallas en esas jornadas con la cartografía actual de Buenos Aires.

Por último, señalaremos que en ese momento nos resultó llamativo que ninguno de los estudiantes haya optado por la confección de glosas para un acto escolar como opción de trabajo final, sobre todo considerando que la mayoría pensaba dar clases en secundaria. Sin embargo, en línea con lo que proponemos en este trabajo, podemos sostener que esta falta de interés por parte de los futuros profesores en el acto escolar sintoniza con la apatía que este tipo de conmemoraciones viene generando en la escuela secundaria. Es una expresión más del fenómeno que venimos analizando.

En suma, durante la cursada del seminario y a lo largo de las diferentes clases teórico-prácticas y prácticas analizamos las efemérides como un prisma. Las observamos en tanto construcciones historiográficas y en cuanto a su potencialidad para explicar procesos políticos y sociales del siglo XIX argentino. Estrechamente vinculados a estos abordajes, la revisión de las efemérides decimonónicas nos permitió también ensayar el trabajo en el aula de las conmemoraciones como vehículos que permiten explorar la significación de conceptos transversales (como revolución, crisis, libertad, independencia, soberanía), y habilita la posibilidad de explorar nuevas preguntas sobre el presente en perspectiva histórica. Veamos entonces algunos de estos casos a través de conmemoraciones concretas.

3. Casos I y II: El 25 de mayo y el 9 de julio

Para dar cuenta de estas formas de abordar el análisis de las efemérides que detallamos en la sección anterior, nos detenemos en este apartado en la consideración en particular de algunas fechas claves del calendario escolar. En primer lugar, revisaremos las “efemérides patrias” del 25 de Mayo y 9 de Julio. Se trata de dos fechas que nos permiten trabajar con conceptos muy potentes: la revolución y la independencia. Como dijimos, se trata de los mitos fundacionales. Y creemos que hablar de 25 de Mayo o de 9 de Julio principalmente debería contener y explorar la potencia de estos dos conceptos, es decir, la revisión de estas fechas debería servirnos en el aula para hablar sobre el significado de estos cambios políticos radicales del siglo XIX. En este caso, hay una línea muy finita que hay que evitar cruzar que es la del esencialismo, la de ponderar en la conmemoración de estas fechas la preexistencia de la nación. En general, este es un rasgo que está presente en textos escolares ya clásicos, pero también podemos encontrarnos esta perspectiva con frecuencia en lo que Seman, Merenson y Noel (2009) caracterizaron como la “literatura histórica de masas”.

En una primera aproximación a la conmemoración de estas dos fechas, el disparador más interesante necesariamente pasa por ahondar en conceptos tan potentes como revolución e independencia. En este sentido, la propuesta que desarrollamos invita a que la efeméride nos lleve a un cuestionamiento sobre cuál es el significado de una revolución, ¿qué entienden los y las estudiantes por revolución?, ¿qué sería lo revolucionario actualmente?, ¿puede ocurrir otra revolución?, ¿que implica una revolución? Asimismo, la referencia al 9 de julio y su significado podría ser explorada desde la definición de la independencia y los disparadores que surgen a partir de esa idea.

Como segundo punto, creemos que la contextualización es un elemento clave para entender esas fechas. Una contextualización que se valga de mapas, y por sobre todas las cosas que atienda a la escala regional, iberoamericana, o incluso atlántica o global, pero eminentemente despojada de las fronteras nacionales actuales. Ese análisis “situado” no solo va a permitir desandar la mirada teleológica de la nación, sino que además colaborará con la comprensión de otros sucesos simultáneos o cercanos de la región, y permitirá también crear una suerte de “nosotros” en clave americana y recuperar la conexión estrecha de los procesos americanos. Así, la referencia a la agencia de personas como Carlota Joaquina, y el carlotismo no solamente puede ser útil a la hora de revisar el papel de las mujeres, en este caso de las mujeres de la elite en el hacer cotidiano de la política, también puede ser un disparador para entender el alcance del carlotismo en espacios como Chuquisaca (hoy Sucre) o La Paz, que actualmente son parte del estado boliviano, pero que formaban parte del Virreinato del Río de la Plata.

Del mismo modo, algunos tópicos frecuentemente presentes en esas conmemoraciones, como los y las vendedores/as ambulantes característicos de muchos actos escolares, pueden conducir a la reflexión en torno a actores históricos invisibilizados por la historiografía tradicional. Una mirada desde el presente, que se pregunte por el status jurídico, o el oficio y la labor de esas personas, puede abordar a partir de una perspectiva “desde abajo” el rol de los sectores subalternos: mujeres, personas esclavizadas, la soldadesca, indios, etc. Esto además implica darle un tono que involucre a alumnas/os, que genere empatía con esas agencias de mujeres, jóvenes, sectores populares, etc.

4. Caso III: El 20 de noviembre

Por su parte, atenderemos el caso de una fecha que adquirió el status de efeméride hace relativamente poco tiempo. Nos referimos al “Día de la soberanía nacional” que se conmemora el 20 de noviembre, con un feriado nacional desde el año 2010. Ese día se recuerda el combate de la Vuelta de Obligado de 1845, en el que las fuerzas confederales se enfrentaron a las armadas británica y francesa en el marco del bloqueo naval por parte de las dos potencias europeas. Resulta relevante aclarar que dicha fecha adquiere el mismo status de efeméride que las anteriormente mencionadas en el marco del primer gobierno de Cristina Fernández. El caso es un ejemplo de uso de la historia en pos de presentar al rosismo como el articulador de la defensa de la soberanía nacional política y económica y asociarlo con las medidas llevadas adelante en el presente (Perochena, 2020).

Entendemos que la potencialidad de reflexión en torno a esta conmemoración es relevante por varios motivos. El acontecimiento que motiva la celebración es el primer abordaje que emerge a simple vista: las fuerzas de la Confederación Argentina, estructura institucional que se habían dado la mayor parte de las provincias rioplatenses desde 1831 y que lideraba el gobernador de Buenos Aires, Juan Manuel de Rosas, se enfrentaron en una batalla naval que ocurrió en noviembre de 1845 frente a las armadas inglesa y francesa. Las potencias europeas sometían a un bloqueo naval a la Confederación, el que tenía como escenario principal el Río de la Plata. Uno de los reclamos consistía en la libre navegación de los ríos interiores -principalmente el Paraná y el Uruguay-, con el fin de poder comerciar con las ciudades que se encontraban a la vera de los mismos.^[7]

Sin embargo y más allá de los hechos puntuales, emergen una serie de cuestiones esperables de indagarse en la conmemoración en la escuela secundaria. Como el propio nombre lo indica, trabajar el concepto de soberanía resulta fundamental. Entonces, podemos preguntarnos y plantear recorridos conmemorativos que respondan a alguna o a varias de las siguientes cuestiones: ¿qué entienden los estudiantes por soberanía y qué implica defenderla?, ¿cómo fue construida?, ¿de qué modos se sostuvo en el pasado y se mantiene en el presente?, ¿ante qué acciones o discursos foráneos debe defenderse lo propio?, ¿cómo debe articularse esa defensa en el siglo XXI?, ¿qué conflictos planteó la salvaguardia de la soberanía al interior de la Confederación Argentina?, ¿de qué maneras el proceso de consolidación soberana se vio atravesado por disputas faccionales entre unitarios y federales?

Consideramos que la conmemoración de dicho fenómeno también podría visibilizar el marco interprovincial. Pensemos que lo acontecido en 1845 está mostrando la defensa de un territorio compuesto por provincias independientes -la mayor parte de las cuales se habían configurado como tales a comienzos de la década de 1820- y que institucionalmente se vinculaban de modo diplomático, como una confederación de Estados. Entonces, la efeméride nos habilita a explicar que las partes que componían el “nosotros” fueron las provincias, en tanto cuerpos políticos por excelencia en esos tiempos. De esta manera, puede recuperarse la importancia de la provincia tanto como cuerpo político durante las décadas previas a la construcción del estado nación argentino, así como las partes que acordarán el surgimiento de ese estado federal a partir de 1853.

Otra vía de abordaje de la efeméride la configura la observación del escenario regional, perspectiva clave para comprender cabalmente el contexto histórico de la Vuelta de Obligado. En este sentido, 1845 se comprende mejor si se lo entiende vinculado con la Guerra Grande acontecida en Uruguay en la década de 1840. O con 1852, año en el que Juan Manuel de Rosas fue derrotado por el Ejército Grande liderado por Justo José de Urquiza en la batalla de Caseros. Si bien este artículo no es la ocasión para desarrollar estas conexiones de manera detallada, sí entendemos que es importante establecer que las disputas geopolíticas entre el Imperio Brasilero y la Confederación Argentina por el grado de influencia sobre otros territorios -como el Estado Oriental del Uruguay o Paraguay- podrían ser consideradas en el abordaje de la efeméride y funcionarían como ejes explicativos de las intervenciones europeas. En sentido propositivo, el planteo habilita a abordar la potencialidad tanto de las buenas relaciones bilaterales conosureñas, como de la integración regional en tanto formas de repeler injerencias extranjeras indeseadas.

Como vemos, el Día de la Soberanía habilita a múltiples potenciales ejes de reflexión, los que deberían apartarnos de posicionamientos y supuestos rígidos. Tanto la clave interprovincial como la regional que expusimos nos alejan de la idea de la soberanía argentina como un constructo dado, indudable y permanente. Las acciones para la consolidación y sostenimiento de la posición de un “nosotros” frente a unos “otros” extranjeros fueron lentamente construyendo dicho fenómeno y es un proceso que no tiene un punto final, sino que se sostiene hasta el presente.

Comentarios finales

A lo largo de este artículo dimos cuenta de los rasgos generales de una propuesta de trabajo que elaboramos y llevamos a cabo en el marco de un seminario de grado sobre efemérides decimonónicas en las carreras de Historia de la UNMdP.

En principio, y tal como lo fuimos desarrollando en el seminario, revisamos el proceso que llevó a la instauración de un calendario escolar de efemérides en el ámbito escolar en Argentina. Para esto repasamos el rol de la Historia y de las y los historiadoras/es en esta agenda conmemorativa. Allí pusimos en discusión, por un lado, la naturaleza oscilante de las políticas educativas y de memoria en nuestro país, y señalamos la selección de fechas, actores, e ideas que son ponderados, elevados al panteón de la nación u ocultados y subestimados al calor de los diversos gobiernos argentinos de acuerdo a sus particulares miradas o intereses sobre la Historia. Por otro lado, explicamos la transición que se observa entre un objetivo “civilizatorio” de las celebraciones históricas, hacia un propósito pedagógico de las efemérides con el fin de pensarnos en tanto comunidad presente y futura.

En la segunda parte de este trabajo señalamos cuatro aristas distintas mediante las cuales propusimos el abordaje de las efemérides. Así, consideramos dichas conmemoraciones en tanto construcciones historiográficas, y por lo tanto formulamos una especie de “historia de las fechas históricas” y su contexto de surgimiento y establecimiento como fechas de un calendario patrio. También planteamos la necesidad de abordarlas como formas de contar el siglo XIX y de acercarlo al presente. Un tercer punto plantea la necesidad de mirar las efemérides en tanto ventanas por las cuales podemos observar la semántica de conceptos amplios, abarcativos y significativos para el conjunto de las y los ciudadanas y ciudadanos en el presente. Por último, estas diferentes maneras de abordar las efemérides del siglo XIX nos permitían considerar la posibilidad de anteponer una perspectiva histórica para comprender el presente.

Al explayarnos y explicar esta propuesta y los diversos abordajes con que observamos las efemérides decimonónicas también dimos cuenta de la experiencia áulica durante la cursada del seminario. Tanto las visitas de otros docentes, como el abordaje de actores históricos invisibilizados o la asistencia a obras de teatro específicas fueron todos recursos con los que buscamos nutrir nuestra propuesta. Además, dimos cuenta de las formas en que estas ideas fueron plasmadas por las y los estudiantes de grado a partir de proyectos y planificaciones que en muchos casos tendieron puentes entre la Historia y el presente a la hora de pensar la conmemoración de fechas históricas.

En la última parte de este trabajo seleccionamos algunas fechas claves en el calendario escolar de distinta naturaleza: el 25 de Mayo y el 9 de Julio en tanto “fechas patrias” y el 20 de Noviembre como efeméride más novedosa. En estas secciones finales del artículo, subrayamos las particularidades de estas efemérides, sobre todo en cuanto a la historia de su surgimiento como fechas significativas, y a los conceptos fuerza que podemos extraer de su conmemoración.

Para concluir, una vez más acudimos a las palabras de Javier Trímboli, quien señala que

… cuando una franja considerable del arco político le da la espalda sin remordimientos a la historia, parece hacerlo con conciencia de que hoy este gesto, en otro tiempo casi imposible, no la invalida ni la confina; por el contrario, la pone en sintonía con un alto porcentaje de la población, sus posibles votantes (Trímboli, 2015: s.d.)

Esto nos pone frente a una posibilidad en tanto historiadoras/es, frente a un desafío, que es el de explicar, hablar, informar, organizar las conmemoraciones, escribir, grabar podcasts, y muchas otras estrategias con el fin de darle un sentido a las efemérides en tanto “mitos fundacionales” y rituales colectivos de un nosotras/nosotros/nosotres. Ahí están las efemérides y los actos escolares de los que muchas/os de nosotras/os tendremos que preparar las glosas, y ahí están las/os estudiantes de nivel inicial, primario y secundario que participaran año tras año del ritual de festejar “las fechas patrias”, el “día de la soberanía nacional”, etc., con disfraces, empanadas, chocolate, pastelitos, locro, danzas folklóricas, glosas y actos. El desafío es construir sentido a partir de lo conocido para pensar el presente y el futuro.

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Notas