Dosier: Experiencias de Educación Ambiental en Argentina. Análisis y reflexiones para problematizar las prácticas

De la teoría a la práctica: la educación ambiental como desafío didáctico en la escuela. Entrevista a Viviana Zenobi

Condenanza, Lucia; Estrella, Melisa

Lucia Condenanza

lcondenanza@fahce.unlp.edu.ar

Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (UNLP-CONICET), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata Argentina

Melisa Estrella

mestrella@unlu.edu.ar

Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Luján Argentina

Archivos de Ciencias de la Educación

Universidad Nacional de La Plata, Argentina

ISSN-e: 2346-8866

Periodicidad: Semestral

vol. 19, núm. 28, e174, 2025

revistaarchivos@fahce.unlp.edu.ar

URL: https://portal.amelica.org/ameli/journal/109/10954231095423007/

DOI: https://doi.org/10.24215/23468866e174

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Viviana Zenobi es una de las docentes y académicas con más trayectoria en el campo de la Educación Ambiental (EA) a nivel nacional. Quienes la entrevistamos, formamos parte de su equipo en diferentes momentos y proyectos. Nuestro propósito al realizar la entrevista fue recuperar el recorrido que Viviana Zenobi realizó durante tres décadas de trabajo, pero especialmente acceder a sus apreciaciones, que a modo de saldos y síntesis, nos permiten continuar pensando la EA.

Nuestra entrevistada es profesora de enseñanza media, normal y especial en Geografía, graduada en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires en 1981. Entre 2007 y 2012 desarrolló su formación de posgrado -Especialización, Maestría y Doctorado- en la Universidad Autónoma de Barcelona, en la que investigó sobre desarrollo profesional, innovación, materiales educativos y curriculares en Geografía.

En su práctica profesional, además de la docencia en nivel secundario y superior, asumió diversos roles a lo largo de su trayectoria: elaboración de distintos dispositivos de formación docente permanente, coordinación y consultoría en procesos de cambio curricular, integración de equipos técnicos. Este recorrido le permitió construir una concepción fundada e integral sobre la formación docente y la escuela. Dentro de este marco, parte fundamental de su trabajo estuvo centrado en la EA.

Fue profesora adjunta en Educación Ambiental desde 1994 y hasta su jubilación en 2017 en la Universidad Nacional de Luján. Se trata de un espacio curricular presente en los planes de estudio de las carreras del Profesorado en Geografía y la Licenciatura en Información Ambiental. Los primeros años a cargo de este seminario, significaron un trabajo sui generis, combinando las demandas del contexto, la propia formación y el horizonte puesto en la formación de docentes.

Melisa Estrella: ¿Cómo caracterizás esos primeros años en la materia Educación Ambiental, en un contexto en que lo ambiental entraba más en boga -con la Eco 92, la inclusión del Artículo 41º en la reforma constitucional-, pero que sin embargo no había demasiadas experiencias o espacios de EA?

Viviana Zenobi: Yo venía dando Geografía Social en Filo (Facultad de Filosofía y Letras, UBA), y también participé de una materia que se llamaba Recursos y Sociedad. Entonces tenía algunas lecturas, y me parecía que algunos temas de geografía social podían estar vinculados con lo ambiental. Por ejemplo, a mí todo el tema de población, desde el enfoque social, me parecía que claramente tenía que ver con lo ambiental, pero era algo muy intuitivo. Entonces cuando me asignaron el dictado de Educación Ambiental empecé a buscar bibliografía - no había internet como ahora-, y me di cuenta que eran temas muy interesantes. A partir de esa demanda empecé a sistematizar y hacer nuevas lecturas. Así es como empiezo a vincularme con la EA, y claramente lo hacía desde una geografía social, siempre mi perspectiva fue social. Nunca fui muy amiga de la geografía física, entonces me hubiera costado mucho pensar lo ambiental desde las montañas, los ríos, los biomas... y justamente vi que lo que se estaba produciendo en Brasil sobre todo, en México, también en Colombia tenía un giro no tanto ecológico sino social. Yo siempre digo que lo ideológico también pesa a la hora de ir encausando un enfoque teórico.

En 1994 empecé a hacerme cargo absolutamente de la materia para el profesorado en Geografía. Tenía formato de seminario, era de tres horas y comencé a armar mi propio programa. Miré los contenidos mínimos que estaban en el plan de estudios y armé mi programa en función de lo que sabía de los destinatarios que iban a ser profesores. Me interesó siempre la didáctica, pensaba en incluir algo que tuviera que ver con cómo enseñar esos temas. Y después, bueno, fui trabajando con eso. Sentí que lo construí de cero, y año a año iba cambiando, a tal punto que pasaron nueve años hasta que incluí el primer trabajo de campo que hicimos en Santa Fe por las inundaciones. Desde ese momento el trabajo de campo empezó a tener un protagonismo importante. Creo que fue muy artesanal, el pensar y crear este programa y luego el dictado de la materia. Lo que sí tengo claro es que siempre pensé en cabalgar sobre esas dos cuestiones, lo temático, pero también pensar la enseñanza.

Con la reforma educativa de los ‘90, con la cuestión de que la EA era transversal, que todos podían hacer todo, me acuerdo que en un encuentro casual con Dina Fogelman 1 ella me dijo: “Geografía es la mejor materia para hacerse cargo de los temas ambientales, porque ustedes manejan lo social, pero también tienen una base de lo físico natural”, y también me dice, “me parece que lo transversal todavía no camina, pero que los profesores de Geografía deberían apropiarse”, y me dio un puntapié, y dije, bueno, vamos a fortalecer la formación de los profesores de Geografía en estos temas.

Lucía Condenanza: Te proponemos un salto a la actualidad, tomando esta trama que permitió que te posicionaras con una mirada integral sobre la educación ambiental. Si tuvieras que remitir a tres desafíos principales que tiene la educación ambiental, pensando en el sistema educativo principalmente, ¿cuáles considerás que son?

V.Z: Para mí siempre el principal desafío es la formación docente. Yo creo que todavía estamos en deuda con los docentes de todos los niveles educativos, pero sobre todo en el nivel superior, la posibilidad de formarse unos y actualizarse otros respecto de esto que llamamos educación ambiental. Si bien hay algunos ámbitos, en algunas universidades, en algunos institutos donde se enseñan estos temas, que están presentes en alguna asignatura, es una debilidad o es un desafío que todavía no está resuelto, ya que no hay un espacio o varios espacios curriculares que asuman la responsabilidad. El otro desafío es el tema de la transversalidad. Con esta estructura escolar, con esta organización del tiempo y del espacio escolar tal como está, y de las condiciones materiales de los docentes, de cómo laburan, pensar en la transversalidad implica un gran esfuerzo organizativo, de planificación, de acuerdos. No están dadas las condiciones para que esto suceda, entonces me parece que es un desafío institucional y de jurisdicciones también. Cada jurisdicción verá cuál es el mejor camino, la mejor alternativa para que esto se resuelva, pero por ahora no están dadas las condiciones. En este momento seguimos con pedir algo para lo cual no están dadas las condiciones. Por otro lado, y está relacionado con esto que dije, que eran los tiempos y espacios escolares, es el acuerdo de significados. Esto yo lo viví en currícula, 2 pero me parece que debe suceder también en las escuelas. Supongamos que el equipo directivo propone que el proyecto institucional tiene que ver con tal cuestión, y da un tema que para algunos docentes es claramente ambiental y otros dicen “yo acá no tengo nada que hacer, esto es de Biología, esto es de matemática, yo no me ocupo porque yo concibo que lo ambiental es tal cosa”. Acordar significados es acordar perspectivas, conceptos, categorías de abordaje, y eso también implica formación y tiempo. Por ejemplo, pienso en un proyecto que habíamos armado, sobre el kiosco en la escuela y el tema de la alimentación, y tal vez un profesor de Geografía dice “¿y yo qué me voy a meter con la alimentación? No, no, esto se lo dejamos a biología, a Salud, no sé”. Pero claro, si tenés la perspectiva teórica bien aprendida y tenés una apertura y unas condiciones materiales que facilitan el trabajo en equipo, quizás sea más fácil pensar en esto de la transversalidad y de la enseñanza de temas ambientales.

M.E: Y en lo del acuerdo de significados, ¿entra también pensar las finalidades? Tiene más que ver con lo que nosotras hablamos de para qué hacemos educación ambiental, con los objetivos…

V.Z: Y sí, a ver, yo tengo la experiencia de Currícula, cuando empezó el gobierno de Macri en la ciudad de Buenos Aires en 2007. Estaban muy entusiasmados con hacer educación ambiental y en ese momento surgió el proyecto Escuelas Verdes. Teníamos reuniones semanales con sus equipos y hablábamos dos idiomas diferentes, por entonces concebíamos el ambiente de manera diferente y el para qué también era diferente. Por lo tanto, el tipo de actividad, el tipo de consignas iban a ser completamente diferentes. La directora de Currícula había puesto como una especie de paraguas pidiendo a los que venían de la gestión, más del partido y las empresas: “lo que quieren hacer tiene que ser coherente con la propuesta curricular”. Por supuesto, nada era coherente con la propuesta curricular. ¿Por qué? Porque ellos concebían lo ambiental desde ese lugar más ecoeficientista y claramente era un espacio para beneficiar a ciertas empresas.

L.C: ¿Podemos pedirte un ejemplo? Porque podemos imaginarnos algo, pero quizás sea bueno explicitar.

V.Z: Uno de los proyectos era llevar a los chicos de séptimo grado a la plaza San Martín, ahí en Retiro, y hacerles hacer molinetes con papel glasé, para que vieran cómo funciona la energía eólica. Entonces, cuando llegó el coordinador del grupo de la Dirección de Ambiente de la nueva gestión, le dije, ¿vos tenés idea de los trámites que hace una directora para sacar a los chicos del colegio? ¿Para hacer un molinete? Porque el molinete con papel glasé es de Jardín Infantes. “Ay, no, los ponemos después. Detrás de una especie de molino eólico que hace la empresa tal, se saca la foto y va en el folleto de difusión de este aparatejo”. Le digo, no se puede sacar fotos a los chicos sin permiso de los padres. “Ah, eso no lo sabía… pero es una foto, no es para tanto”. Pero en eso estaba lo que se denomina responsabilidad social empresaria, que lleva educación ambiental a la escuela primaria, pero en el fondo importaba que en el folleto de propaganda de su producto hubiera fotos de pibes de escuela que están en la plaza, que están haciendo el molinete. Bueno, ahí es donde yo digo que no es solamente acordar el concepto de ambiente, sino también para qué hacemos una práctica de educación ambiental. Y claramente hay múltiples finalidades, algunas muy loables y otras son condenables, son mezquinas, no sé qué nombre ponerle. En ese universo están todas las educaciones ambientales.

Y en esa línea remarco que hay que estar atentos a los materiales que llegan a las escuelas. Me parece que dentro de las estrategias didácticas, hay que profundizar su enseñanza y su análisis. Es decir, en ocasiones hay una incongruencia entre la finalidad de la actividad y el material que se elije y el tipo de consignas que se presentan. Eso es algo que hay que poner un ojo, porque la mayoría de los materiales que se usan en las escuelas no están pensados para la escuela. Entonces, se requiere una gran habilidad y un marco teórico muy claro para que la propuesta educativa tenga coherencia desde que se planifica hasta cuando se evalúa, donde todos los componentes estén articulados y sean coherentes con la finalidad de esa práctica. Entonces los componentes de una práctica educativa también tienen que ser objeto de enseñanza para que pueda tener coherencia con la finalidad que se busca. E insisto, como la mayoría de los materiales que se usan los hacen otros que no vienen del mundo de la escuela, se corre un riesgo muy grande de que haya contradicciones.

M.E: Ya que hablás de estrategias, materiales, consignas, hay un eje de discusión vinculado con las formas de enseñar. Si bien por un lado, muchas veces en la escuela las prácticas EA se inscriben en asignaturas, en clases específicas de geografía, de biología, etc. hay un debate sobre la necesidad de una didáctica de la EA, ¿Cuál es tu posicionamiento frente a la idea de construir una didáctica de la educación ambiental?.

V.Z: A ver, yo estudié Didáctica de las Ciencias Sociales. Quienes venimos de un campo disciplinar o en el caso de la educación ambiental, que es un campo bastante amplio, pero donde convergen distintas disciplinas, pensamos que hay muchas formas de enseñar, unas mejores que otras. Para todo hay mejores formas de enseñar, más potentes, más atractivas, más pertinentes para estos grupos de estudiantes, pero esto tiene que ver con los contenidos, tiene que ver con los contextos. Yo creo en una didáctica específica, porque no es lo mismo enseñar matemáticas, enseñar lengua, enseñar geografía, enseñar música. O sea, creo que hay una especificidad del contenido que requiere de determinadas prácticas, de determinadas formas de enseñar. Pero también hay ciertas ideas muy generales que pueden ser trabajadas en distintos contenidos. Entonces, desde mi perspectiva, dado que estudié didáctica de las ciencias sociales y puse el foco más en geografía, eso que aprendí me resulta muy útil para pensar la enseñanza de la educación ambiental. Pero no tengo tan claro que eso sea una didáctica de la educación ambiental. Yo pienso que hay una didáctica que tiene que ver con la enseñanza de determinados contenidos. Entonces vas imaginando distintas fuentes, distintas estrategias, distintas consignas, en función del tema, del caso, pero eso se da en matemáticas, se da en lengua, se da en biología, se da en geografía. Por ejemplo, el trabajo de campo: para mí enseñar lo ambiental a partir del trabajo de campo es casi el ABC, pero no puedo decir que la didáctica de la educación ambiental es el trabajo de campo. No, es una parte, es un eje algo protagónico, pero no excluyente.

M.E.: Entonces estarías más cerca de pensar que la educación ambiental es en realidad una perspectiva que después va a dialogar con las distintas didácticas específicas…

V.Z.: Yo creo que lo fundamental de la educación ambiental es apropiarse de la perspectiva. Creo que hay que empezar por ahí. Siempre digo esto de la construcción de las lentes, ¿no?, que es lo que te permite ver después la realidad. Enseñar temas ambientales es enseñar la realidad. Entonces, si vos no tenés la perspectiva apropiada, internalizada, esa realidad la ves distorsionada, o la ves parcelada, o la ves chueca, o no la ves. Primero está la perspectiva, ese es el desafío que les decía para con los docentes, que puedan apropiarse de la educación ambiental desde su perspectiva teórica. Y después sí pensar cómo construir estrategias didácticas que permitan enseñar algo que es complejo y que es complejo también desde lo afectivo, desde lo vivencial, porque no son temas ingenuos, no son temas lindos ni neutros. Por tanto, también hay que pensar que esos temas tienen que ser enseñados de una manera que no sea un palazo en la cabeza de cada pibe. Acá hay otro desafío, que no sea una educación pesimista, que no sea frustrante. Eso también forma parte de los desafíos, porque en la forma como vos lo enseñás, y en la manera como vos la concebís, puede ser paralizante o puede ser promotora de acciones positivas. Entonces, yo creo que la perspectiva viene antes que pensar la enseñanza, la didáctica propia de lo ambiental.

Creo que la educación ambiental dialoga con otras asignaturas, y es en la práctica, en la construcción de la práctica, donde podemos articular distintos contenidos y distintas asignaturas. En una práctica que dialogue el contenido disciplinar con esa mirada ambiental. Pero pensar en una didáctica propia de la educación ambiental, no estoy muy segura. No digo que no esté de acuerdo, no estoy segura, sobre todo porque sería contradictorio si la queremos entrelazar con otras asignaturas.

El marco teórico de la Educación Ambiental social y crítica es sólido, lo que está faltando aún es cómo plasmarlo en las prácticas educativas. Que no quede sólo en un plano académico discursivo. Entonces, si estamos de acuerdo con proponer una educación ambiental crítica, social, que apunte a la solidaridad, a la participación, a desnaturalizar situaciones ambientales injustas, conflictivas, que permita crear una mirada ético-política en los estudiantes, aún faltaría poner un ojo atento en cómo pensar prácticas educativas que cumplan con dichos propósitos.

Y acá quiero agregar otro desafío... ahora que estamos hablando, y esto es lo que a mí siempre me parece muy saludable y enriquecedor, es que en los diálogos uno va madurando ideas también. Veo otro desafío y es que los docentes no le tengan miedo a lo político. Ese es el otro desafío. Porque cuando vos encarás un tema ambiental donde la variable política tiene un peso definitorio, los profes le hacen ole, prefieren esquivar el bulto. Como diciendo, bueno no, esta es la escuela, no nos metemos en lo político. Pero claramente, si vos tenés el enfoque aprendido, deberías no tenerle miedo a lo político, sino más bien asumir una actitud política. Y estos temas hay que tratarlos con rigurosidad, con claridad, con sinceridad, y hay que asumir que son políticos. Ese es otro desafío que también atraviesa toda la escuela, los docentes de todos los niveles, tienen miedo a los padres, a los directivos, al que dirán y a estos temas que también son políticos.

L.C. Muchas gracias Viviana por compartir estas reflexiones con nosotras, son de gran aporte para este dossier, que justamente buscamos que pueda impulsar o acompañar las prácticas de enseñanza de la Educación Ambiental.

Notas

1 Bióloga argentina, investigadora en temas de ecología, autora de artículos y libros vinculados a temas ecológicos y de educación ambiental. Junto con Antonio Brailovsky publicó un libro de referencia obligada para el campo de la educación y la historia ambiental, Memoria verde. Historia ecológica de la Argentina (Sudamericana, 1991).

2 Refiere a la Dirección de Currícula y Enseñanza del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.