Introducción

Es la mañana de un día de semana de primavera. Desde una esquina céntrica de Gualeguaychú, en el cruce de las calles 25 de mayo y Rocamora, comienza a formarse una columna compuesta por jóvenes, niños y niñas de diferentes edades, identificados con los guardapolvos de escuelas públicas o los uniformes de instituciones de gestión privada. Algunos llevan carteles, otras banderas que sostienen entre varios. Maestras y profesores los acompañan.

En la medida que los grupos arriban, pasan de esperar en las veredas a tomar la calle. Por delante, se dispone una camioneta con altoparlantes para marcar el rumbo y multiplicar la arenga de los locutores claramente ya avezados en este asunto. Caminan tranquilos, sin prisa, respondiendo a la pregunta del referente de la asamblea: “¿Quieren un río contaminado?, ¡No!; ¿Quieren un ambiente sano?, ¡Sí!”

Cada tanto suena el “rap de las papeleras”, canción surgida en los primeros momentos del conflicto en Gualeguaychú, cuya primera manifestación se desarrolla en octubre de 2003, contra las pasteras Botnia (Finlandia) y Ence (España) que procuraban instalarse en la orilla uruguaya del río Uruguay, curso de agua compartido por ambos países: “Gualeguaychú no va a aflojar, aire limpio, agua limpia, no a las papeleras”. Luego de 500 metros, la caminata alcanza la plaza Urquiza, un espacio público verde frente al Palacio Municipal y donde aguarda un escenario para ser el lugar de enunciación del “grito blanco” de cada grupo participante. ¿Qué dicen y qué piensan quienes participan y exponen sus trabajos? ¿Cómo es el proceso de participación? ¿Qué problemas y/o conflictos articulan las demandas? ¿Es sólo por las pasteras o hay algo más?

En este trabajo nos proponemos dar lugar a estas preguntas. Para ello, desde el punto de vista teórico fundamos las reflexiones desde una perspectiva de Educación Ambiental crítica, enlazada con un entendimiento de los conflictos ambientales desde el campo de la ecología política. En relación a la aproximación metodológica, el conocimiento profundo¹ del caso nos permitió hacer un seguimiento del Grito Blanco a través de fuentes indirectas durante los últimos diez años, que para este trabajo combinamos con la observación directa -elaboración de registro y desarrollo de entrevistas informales- de la XIX edición del Grito Blanco.

Para exponer nuestro argumento, en el primer apartado presentamos una síntesis ajustada del estudio de caso en torno al conflicto en Gualeguaychú para poner de relieve su carácter disruptivo en la cartografía ambiental sudamericana y al mismo tiempo ofrecer un contexto para el análisis del Grito Blanco. En el segundo apartado abordamos la relación entre la Educación Ambiental (EA) y los conflictos ambientales. Hacemos foco en la diversidad de dispositivos que son construidos por la acción colectiva con objetivos que responden a las diversas etapas de las disputas. Entender esta jornada como una práctica de EA es el objeto del tercer apartado donde el análisis sobre su recorrido histórico se complementa con una interpretación que surge de la participación en la edición, en octubre de 2023 -y en el vigésimo aniversario de la primera acción de demanda de la comunidad de Gualeguaychú por la instalación de las pasteras- y el seguimiento por fuentes indirectas de la edición 2024.²

Como conclusión, se presentan algunas consideraciones finales para exponer la forma en que el análisis del Grito Blanco resulta potente para observar el vínculo entre los conflictos y la educación ambiental, las formas de articulación entre lo formal, lo no formal y lo informal, y las características heterogéneas de las propuestas educativo ambientales que se desarrollan en las escuelas.

El conflicto ambiental por las pasteras

En la cartografía de la conflictividad ambiental latinoamericana el “no a las papeleras”³ ocupa un lugar relevante, entre otras cosas, por la capacidad de la acción colectiva para instalar internacionalmente el conflicto, la extensa cobertura mediática, las movilizaciones masivas y el sostenimiento por casi cuatro años de un corte en la ruta nacional 136, impidiendo el cruce del puente internacional General San Martín y, en consecuencia, el paso hacia Uruguay.

Los conflictos ambientales son disputas políticas que se organizan en torno a la apropiación, producción, distribución y gestión de recursos naturales (Merlinsky, 2014). En el caso en estudio, se trata de un conflicto de implantación, originado por el proyecto para establecer dos plantas de celulosa en las orillas del río Uruguay, en la localidad uruguaya de Fray Bentos (ver Figura 1). Sin embargo, el epicentro de la resistencia y oposición al desarrollo del polo pastero se dio en Gualeguaychú, una ciudad ubicada al sureste de la provincia de Entre Ríos, Argentina.

Figura 1
Área del conflicto

Fuente: Elaboración propia en base a imagen del satélite Sentinel-2 L1C, color natural, de fecha 05/10/2025 - WGS84.

A primera vista, el conflicto surge de la apropiación de recursos compartidos, como el aire y el agua, entre Argentina y Uruguay, y la percepción local de la incompatibilidad de la producción a gran escala de pasta de celulosa con las actividades económicas predominantes en Gualeguaychú, centradas principalmente en la agricultura y el turismo. Este caso, comparte los rasgos comunes de la conflictividad en Argentina y América Latina. Las últimas cuatro décadas han estado marcadas por transformaciones cualitativas y cuantitativas de los procesos extractivos, caracterizadas por cambios tecnológicos y la aceleración del ritmo de explotación, la deslocalización productiva y la presión sobre los recursos (Svampa y Viale, 2014). Esta faceta del extractivismo también contiene fisuras que se verifican con el surgimiento de oposición y resistencias. Tal como en Gualeguaychú, muchas comunidades identifican riesgos e incertidumbres ante la llegada de proyectos extractivos y comienzan a desenvolver reclamos que, en muchas ocasiones, instalan la demanda en el espacio público.

En la mayor parte de los casos, los conflictos se motorizan a partir de las demandas de un entramado comunitario (Gutiérrez Aguilar, 2013), un agrupamiento de personas que conforman un colectivo para definir, debatir y desenvolver un repertorio de acciones que les permitan conseguir un objetivo común. Se trata de organizaciones conformadas por sujetos heterogéneos, que no responden a intereses únicos de clase ni parten de definiciones previamente unificadas (Merlinsky, 2014), sino que se construyen a través del diferendo, en un proceso que aúna procesos de construcción de conocimientos, argumentos e identidad (Melucci, 1999).

En el conflicto bajo análisis, este entramado comunitario comenzó a conformarse en 2003, cuando organizaciones ambientales uruguayas alertaron a residentes de Gualeguaychú, quienes se involucraron en la problemática y emprendieron las primeras acciones contra la instalación de la empresa española ENCE (Energía y Celulosa, S.A.), que era la planta que hasta entonces se conocía. La carta conocida como “Declaración del pueblo de Gualeguaychú”, presentada el 4 de octubre de 2003, fue el primer documento público que interpeló directamente a los gobiernos de Uruguay y Argentina y estaba suscrito por Vecinos Autoconvocados.

La figura 2 representa gráficamente las etapas del conflicto centradas en la acción colectiva y eventos salientes de las dos décadas de disputa.

Figura 2
Etapas y eventos principales del conflicto ambiental en Gualeguaychú

Fuente: elaboración propia.

El 30 de abril de 2005, una marcha masiva sobre el puente internacional General San Martín, que cruza el río Uruguay uniendo Gualeguaychú con Fray Bentos, marcó un punto de inflexión en el conflicto, coincidiendo con la autorización del gobierno uruguayo para la construcción de la planta Orión de la empresa finlandesa Botnia. Esta planta, una de las más grandes del mundo, se ubicaría en línea recta de uno de los principales balnearios turísticos de Gualeguaychú. Los informes sobre el impacto ambiental acumulado de los dos proyectos - ENCE y Botnia- aceleraron la oposición a estos emprendimientos.

Este fue el inicio de la fase más intensa del conflicto. Aquí se conformó la Asamblea Ciudadana Ambiental de Gualeguaychú (ACAG), que pronto se formalizó como una entidad no gubernamental para poder gestionar recursos que llegaban de variados sectores públicos y privados y que impulsaban la resistencia. Este fue el momento en que el entramado colectivo adoptó una de las medidas más representativas: el bloqueo indefinido de la ruta nacional 136, que conduce al puente internacional.

El entramado colectivo logró instalar el conflicto no solo más allá de Gualeguaychú, sino a nivel nacional e internacional, forzando acciones de los gobiernos de Argentina y Uruguay. Los intentos de diálogo gubernamentales resultaron infructuosos y generaron tensiones bilaterales. La controversia se trasladó a la Corte Internacional de Justicia en La Haya, donde el gobierno argentino denunció la violación del Tratado del Río Uruguay por parte de Uruguay.

En 2006, la empresa ENCE suspendió su proyecto, pero Botnia comenzó a operar en septiembre de 2007. No obstante, la ACAG sostuvo el corte de ruta hasta 2009. Desde entonces, el conflicto ingresó en una etapa de menor intensidad, donde la acción colectiva sigue siendo relevante frente a nuevas iniciativas, como la intensificación de la producción en la planta de celulosa UPM (anteriormente Botnia) o el proyecto de construcción de una nueva pastera de UPM.⁴

La ACAG sigue siendo la entidad representativa para las acciones de oposición al polo pastero. Actualmente, se encarga del sostenimiento regular de dos eventos anuales. Por un lado, el abrazo al río Uruguay, una movilización al puente internacional que conmemora la primera marcha masiva del 2005 y que tiene lugar el último domingo de abril. Por otro lado, el Grito Blanco, una jornada educativa surgida en los primeros momentos del conflicto y sobre la cual nos enfocaremos más adelante.

Conflicto ambiental y EA: entre las prácticas informales y el Grito Blanco

Desde hace algunas décadas los conflictos ambientales, en tanto fenómenos sociales, son un objeto de estudio central para el campo de la Ecología Política (Alimonda, 2006; Robbins, 2012), y disciplinas de las Ciencias Sociales, como la Sociología o la Geografía (Acselrad et al., 2014; Merlinsky, 2014; Azuela y Musetta, 2009; Wagner, 2014; Lopes de Souza, 2019). De manera más reciente, el conflicto ambiental también ha comenzado a ganar terreno en las discusiones y debates de la EA argentina y latinoamericana (Loureiro, 2003; de Moura Carvalho, 2012; Canciani y Telias, 2014), al expandir su potencial como un analizador que favorece los aprendizajes en clave social y política. Aquí nos interesa especialmente un aspecto que reconstruye un camino menos explorado y que se funda en comprender los procesos de EA que surgen y se desarrollan en el marco del conflicto ambiental y que tienen una función inherente a la dinámica de esa disputa.

Desde la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi, en 1977, la EA se define como un proceso permanente orientado a la construcción de saberes y conocimientos dirigidos a las prácticas y a la acción colectiva (Brailovsky, 2014). Siguiendo una tipología convencional, es posible diferenciar EA formal, no formal e informal a partir de distinguir los ámbitos, estrategias y su función educativa. La primera está referida a propuestas que se realizan a través de las instituciones escolares y con presencia curricular en cualquiera de sus niveles. La EA no formal alude a instancias muy variadas como talleres, charlas, encuentros que pueden estar impulsados por diversas organizaciones y llevarse adelante en diversos ámbitos tanto en escuela como en espacios comunitarios o de uso público. La última, la EA informal, remite a procesos menos organizados y donde la función educativa no es la principal, más allá de que el acto o el dispositivo impulsado tenga efectos en esa dimensión (Novo, 1998).

Aun cuando es posible problematizar esta distinción a la luz de discusiones más recientes, continúa siendo útil en este trabajo para diferenciar con fines analíticos la articulación de ámbitos escolares y comunitarios en distintos dispositivos que tuvieron un rol central en la difusión inicial de la problemática, en su inscripción en la escena pública y que aún cumplen un papel importante el sostenimiento del conflicto en el tiempo.

En Gualeguaychú, durante la primera etapa del conflicto (entre 2003 y 2005), y bajo el formato organizativo de vecinos autoconvocados, los primeros involucrados identificaron a las escuelas como un espacio potente para la difusión de la problemática y a quienes integran la comunidad educativa como agentes multiplicadores de la preocupación en torno a la instalación de las pasteras. El lugar de la docencia y las escuelas como un primer espacio energizante de la demanda no es una característica exclusiva del caso, sino que también es compartida con otros conflictos, por caso, en disputas por minería a cielo abierto Esquel (Chubut), desde 2002, y Famatina y Chilecito (La Rioja), a partir de 2006.

En este sentido, parte de la estrategia para inscribir la demanda en la comunidad y en la escena pública se centró en charlas y talleres en las escuelas. Esta tarea incluyó la elaboración de un material audiovisual que fue enviado a las instituciones educativas. Estos dispositivos impulsados desde la acción colectiva pueden ser considerados como EA en la medida que poseen una intencionalidad propia del acto educativo y una especificidad vinculada con un conocimiento que desea ser transmitido, pero también co-construido.

A su vez, resulta interesante observar, desde la perspectiva de la EA, la producción de materiales por parte de la ACAG (folletos, afiches, proclamas) y su correlato con la construcción de argumentos y sentidos compartidos de forma colectiva por la comunidad. En un trabajo anterior (Estrella, 2016) se analizó un corpus de documentos producidos por la ACAG. En ellos es posible identificar tres características: la definición del ambiente en clave de lugar que posibilita el desarrollo de una vida sana, el eje puesto en la contaminación ambiental de la/s pastera/s en aire, agua y suelo y las consignas de máxima “no a Botnia”, “no a las papeleras”, “fuera Botnia” y “sí a la vida”. Al mismo tiempo, el trabajo a través de encuestas a la población permitió evidenciar la correlación entre estas definiciones y las concepciones que se expresaron de forma mayoritaria y que configuran sentidos compartidos, lecturas y síntesis del conflicto (Estrella, 2018). En estos procesos han sido relevantes no solo los volantes o afiches sino también las proclamas,⁵ al contener un estado de situación del conflicto, la definición de actores e intereses y sentar una posición de la acción colectiva en función de cada contexto.

Siguiendo a Novo (1998) la característica más representativa de la EA informal es que la educación sucede más allá de la falta de una intencionalidad educativa concreta. Esto no significa que en el acto de construir un material de difusión no exista la voluntad de convencer y convocar, por el contrario, la preparación de los materiales implica tareas de traducción, recorte y selección que están orientadas a alcanzar a un conjunto muy heterogéneo de actores. Las proclamas, por caso, se dirigen tanto a las personas que participan activamente como a la comunidad en su conjunto y a actores políticos y empresariales, reconstruyendo y actualizando la narrativa del conflicto cada año.

En paralelo, el conflicto ambiental ha dado lugar a una iniciativa de EA en el ámbito formal que se conoce con el nombre de Grito Blanco. Se trata de una jornada anual en la que estudiantes de niveles inicial, primario y secundario de Gualeguaychú se reúnen en un espacio público, realizan una marcha por las calles céntricas, y culminan en una de las plazas principales de la ciudad donde exponen trabajos en torno a temáticas ambientales que han abordado en las aulas a lo largo del ciclo lectivo. Estas jornadas incluyen también presentaciones desde un escenario, donde grupos de estudiantes exponen las síntesis de sus producciones, con alocuciones, lecturas o expresiones artísticas.

El Grito Blanco surge por iniciativa de la ACAG en los primeros años del conflicto, en 2005,⁶ y se vehiculizó a través del gobierno municipal que otorgó el respaldo a la propuesta. Esta iniciativa muestra una fuerte articulación entre la EA formal, informal y no formal, puesto que incluye la participación de referentes de la asamblea en la convocatoria, organización y difusión de la actividad, incluso dentro de las escuelas cuenta con el apoyo de la Dirección Departamental de Educación de Gualeguaychú y, a su vez, se nutre de saberes y prácticas construidas durante los años de conflicto en los cuales los materiales producidos por la ACAG han tenido un importante papel.

El primer Grito Blanco se realizó en la costanera de la ciudad, frente al río Gualeguaychú, afluente del Uruguay. Este tuvo una participación multitudinaria tratándose de una ciudad cabecera de un departamento con algo más de cien mil habitantes:⁷

“¡Sí a la vida! ¡Ríos limpios, aire limpio! ¡No a las papeleras!”, fue el gran grito blanco que resonó ayer al mediodía en la costanera de Gualeguaychú. Lo dieron más de 20 mil personas, la mayoría de ellos chicos en edad escolar (Diario Clarín, citado en Palermo, 2006, p. 9).⁸

Esta convocatoria fue exitosa en términos de participación de la comunidad educativa y la imagen de infancias adhiriendo al reclamo contra las pasteras tuvo importante impacto político y mediático. De esta manera, el Grito Blanco pasó a formar parte del repertorio anual de iniciativas de la ACAG.

A través de los años, el desarrollo del Grito Blanco estuvo enmarcado en las distintas etapas del conflicto, pasando entonces por los primeros años de mayor participación e importante respaldo institucional desde el gobierno provincial, a la etapa actual de su sostenimiento con menor participación, pero también con la apertura a otras demandas de carácter ambiental.

En orden de analizar la potencialidad de esta iniciativa, planteamos tres cuestiones. La primera es reconocer su continuidad en el tiempo como un proceso de institucionalización. Desde el punto de vista temporal han transcurrido veinte años desde su inicio y ha superado el escollo de la interrupción por la pandemia. Pero más relevante es remarcar que ha logrado continuidad desde el punto de vista político-educativo, es decir, cuenta con el reconocimiento necesario para que representantes de la ACAG puedan organizar, invitar, ofrecer charlas y talleres en las escuelas y para que docentes, tanto de instituciones públicas como privadas y de distintos niveles, puedan incorporar el Grito Blanco como un proyecto educativo relevante en sus planificaciones.

En entrevistas ante un medio local en el Grito Blanco de 2020, una docente de nivel primario argumentaba: “la idea es acompañar a la asamblea en su reclamo, pero nosotros desde lo curricular trabajamos el cuidado del medio ambiente y esto es durante todo el año escolar”. En la misma dirección, una representante de la departamental de educación local decía:

Se realizó todo un proyecto semanal donde se pasan trabajos a las directoras para que lo llevarán adelante en el aula: trabajos con textos …de reflexión… no es sólo preparar un cartel, sino que implica el desarrollo de clases donde los chicos puedan realmente entender interpretar y hacer y empoderarse en esto de la defensa del ambiente.⁹

Estos testimonios resaltan la profundidad del proceso pedagógico que el Grito Blanco favorece dentro de las escuelas, y permiten comprender la lógica de las instancias articuladas que supone la experiencia.

En segundo lugar, el desarrollo del Grito Blanco supone, de hecho, instancias articuladas. Por un lado, un trabajo previo en las aulas, en vínculo con la ACAG, con las familias y en torno a diversas problemáticas, y por el otro, un momento de socialización que incluye un ejercicio de participación ciudadana a través de la concentración y la movilización por las calles. Este es un aspecto que demuestra énfasis en el contenido ambiental pero también, el carácter reivindicatorio de las acciones de visibilización y protesta a las que la comunidad recurre como acción de protesta en este y otros conflictos.

La figura 3 reúne tres convocatorias al Grito Blanco expresadas en volantes de mano y digitales, de los años 2014, 2017 y 2023. Al analizar estos volantes, se evidencia una continuidad estética y una clara jerarquía gráfica en la representación de las principales consignas. Pero también es posible ver que la ACAG, como institución que promueve e invita, se desplaza de la convocatoria y cede el protagonismo en la actividad a los “niños y jóvenes de Gualeguaychú” y “estudiantes de Gualeguaychú”.

Figura 3
Convocatorias al Grito Blanco

Fuente: registro propio.

En este sentido, uno de los aspectos más significativamente llamativos que se reconoce del Grito Blanco es su capacidad de generar una línea única de construcción del conocimiento en diálogo entre la propuesta de participación popular horizontal a partir de las acciones de la ACAG, y la estructura organizacional inherente a las instituciones educativas de los niveles inicial, primario y secundario de Gualeguaychú.

Teniendo en cuenta para este análisis la mirada de Rancière (en Tabacof Waks et al., 2022), la gesta del Grito Blanco parte de una premisa de igualdad del conocimiento. No se compone un orden de jerarquización de poder sobre el conocimiento, los saberes no se evalúan o limitan en la estructura de escalafones articulados al status quo social local. De esta manera, se reconoce una suerte de emancipación intelectual de la palabra no como la conclusión de una transmisión pedagógica de conocimientos, sino como resultado de la voluntad de tejer su propio camino hacia la verificación de la igualdad. Es así como las niñeces y adolescentes logran tomar la palabra. Una palabra que se amplifica y se comparte, en un movimiento anti jerárquico que hace oír las voces de quienes normalmente no se escuchan en ámbitos populares y públicos ante conflictos de índole ambiental. La intelectualidad no se ciñe así en un ámbito meramente académico o escolar institucional focalizado en las y los docentes, sino que tanto niñas, niños y adolescentes se constituyen en productores y socializadores de un conocimiento legitimado a través de un diálogo entre la asamblea y los estamentos institucionales educativos más tradicionales expuesto de la mano del Grito Blanco.

En 2005 una niña leía desde el escenario del primer Grito Blanco: “todos en esta región estamos apasionados por nuestro río, queremos que vengan todos, porque si conocen este lugar lo van a querer como nosotros y nos van a ayudar a cuidarlo, porque tenemos mucho miedo a perderlo”.¹⁰ Algunos años después, otra niña tomaba la palabra en un contexto diferente en 2009, con la pastera Botnia en funcionamiento. Ella leía:

Queremos ser igual que nuestros padres y abuelos queremos disfrutar el río en el aire el cielo, pero Botnia es una intrusa y no nos permite hacerlo por eso nuestro grito quiere llegar lejos. Señores poderosos no mancha nuestro río, aprendan de nosotros que aun siendo muy niños sabemos que el dinero no nos compra la vida.¹¹

Ya en 2023, un niño de escuela primaria proclama desde el lugar central del Grito Blanco:

Hoy hace 20 años que reclamamos que se cumplan nuestros derechos y Seguiremos reclamando basta de contaminar nuestro río hablar de contaminación ambiental es hablar de cuidado de responsabilidad, de salud ambiental, la planta de pasta de celulosa contamina nuestro río por eso hoy más que nunca pongámonos el compromiso de cuidar nuestro planeta hagamos escuchar nuestras voces.¹²

En estos relatos es posible identificar, al igual que en las convocatorias de la figura 3, la continuidad de una narrativa que entrama de forma orgánica las definiciones y acciones de la comunidad frente al conflicto, sus demandas, los lenguajes de valoración propios y las actualizaciones de estos en los distintos momentos de la disputa. En esta trama se revela también la relación dinámica entre el conflicto y la EA, toda vez que la propuesta del Grito Blanco se nutre de las discusiones y aprendizajes del conflicto, al mismo tiempo que su sustanciación anual permite mantener el conflicto activo en la comunidad.

Por último, si bien inicialmente el eje de las presentaciones ha estado impregnado por la demanda central del conflicto por las pasteras y con un fuerte eje en la contaminación, progresivamente se han ido incorporando otras temáticas en sintonía con la visibilización de nuevas problemáticas ambientales a distintas escalas. Si en los primeros años el “no a las papeleras” dominó la escena, en los registros del evento desde 2017 en adelante es posible observar carteles que demandan el no uso de “agrotóxicos”¹³ y de glifosato, señalan procesos de desmonte, de incendios, o remiten a la crisis climática.

No obstante, cabe recordar que lo que sucede el día del evento entrega una postal, permite acceder a los productos de lo que podrían ser -o no- propuestas más amplias. Quedan planteados interrogantes que exceden este artículo con respecto a qué tipo de propuestas de EA tienen lugar como parte del proceso preparatorio para el Grito Blanco, sus perspectivas éticas y conceptuales y sus finalidades.

Una mirada sobre el XIX Grito Blanco

El XIX Grito Blanco se llevó a cabo el 4 de octubre de 2023. El relato de la introducción ofrece una caracterización general de la movilización, desde nuestra perspectiva, como observadores externos. En este apartado el foco está puesto en las producciones que fueron compartidas por los representantes de cada grupo escolar.

En esta edición participaron doce escuelas, cada una de ellas a través de un grupo organizado por año escolar o por representantes de cada año del nivel. Esta es una distinción con respecto a las primeras jornadas del Grito Blanco, en que participaba toda la escuela mayoritariamente y es a su vez una primera explicación a la cantidad de participantes, significativamente menor a aquellas decenas de miles. La conversación con docentes y directivos nos permitió saber que, en los últimos años, si bien hay reconocimiento y aval de la Dirección Departamental de Educación de Gualeguaychú, a nivel provincial no se otorga la suspensión de clases, razón por la cual la participación en el Grito Blanco es para las escuelas un tipo de salida educativa de representación institucional, que es viable desde la cuestión operativa solo para algunos grupos dentro de cada institución.

Una vez dispuestos en la plaza Urquiza, desde el escenario, un miembro de la ACAG fue convocando a los representantes de cada grupo. Para no incurrir en una descripción y poder construir nuestro argumento, agrupamos las producciones en tres líneas teniendo en cuenta las temáticas incluidas en la presentación.

Producciones vinculadascon el conflicto por las pasteras. En esta línea incluimos tres presentaciones, dos de nivel primario y uno de secundario que refirieron de manera expresa al conflicto por las pasteras. Es interesante remarcar que cada una expresó un ángulo diferente: la cercanía territorial del edificio escolar con Botnia, la continuidad de la lucha luego de veinte años y la certeza de la contaminación y el daño ambiental producido por la empresa. Entendemos que este aspecto permite ver las diversas aristas que favorecen el abordaje del conflicto en el aula, más allá de tratarse de una muestra muy pequeña de trabajos.

Producciones vinculadas a problemáticas globales/generales. Otros trabajos se organizaron sobre problemáticas indefinidas y estrechamente vinculadas con las narrativas ambientales de carácter mainstream, y ancladas en el discurso de modernización ecológica (Harvey, 1996). Una presentación musical con la canción “apaga las luces, enciende el planeta”, o sobre la importancia del reciclado evidencian el peso de aquellos lugares comunes de la EA, cuya fuerza continúa siendo tan gravitante que aún tiene lugar en comunidades que llevan dos décadas atravesadas por un conflicto ambiental netamente social y político. También en esta línea incluimos una participación que fue organizada en torno al documento Laudato si, la encíclica papal de Francisco (2015) dedicada a la cuestión ambiental. Queda incluido en esta línea por su alcance global, pero es evidente que se trata de una producción que se diferencia, ideológica y discursivamente, de las anteriores.

Producciones vinculadas a otras problemáticas o conflictos territorializados. Aquí están incluidos los trabajos (como así también diversas expresiones en la cartelería portada por los participantes) que orientaron sus demandas a otras problemáticas o conflictos con incidencia en la comunidad de Gualeguaychú. De manera saliente aparece el conflicto por el uso de agroquímicos en la producción de soja transgénica. Se trata de un conflicto de mediana intensidad, pero que ha movilizado a la comunidad en diversas acciones desde 2017 a partir de la percepción del aumento de casos de enfermedades cancerígenas en la población, especialmente en menores (Estrella, 2023). En sintonía con ello, dos trabajos expusieron demandas vinculadas con el cese de las fumigaciones, el fomento a la agroecología y la soberanía alimentaria.

A partir de estas observaciones y registros, y del conocimiento profundo del proceso en el que se inserta el recorrido histórico del Grito Blanco, interesa compartir algunas interpretaciones a modo de balance. En primer término, es necesario poner de relieve la importancia del sostenimiento en el tiempo del Grito Blanco. Más allá de la notoria baja en la participación desde los primeros años, se trata de una iniciativa que se fue consolidando a partir de la persistencia de las acciones de los integrantes de la ACAG. Cada año desde la acción colectiva, acuerdan la realización del evento con las autoridades locales de la cartera educativa y una vez obtenida la autorización distrital se ponen en contacto con las escuelas para coordinar charlas, talleres y entrega de materiales. Este proceso permite entrever que el ingreso a la escuela es favorecido por directivos o docentes y demuestra el reconocimiento hacia la asamblea como actor social significativo para la comunidad. En esta dirección, entendemos que es un espacio que a partir de la centralidad de la defensa del ambiente permite catalizar otras demandas presentes.

En segundo término, cabe señalar la presencia de producciones vinculadas a discursos de EA hegemónicos -como hemos reseñado en la segunda línea- o que son fruto de un trabajo puntual, más parecido a la preparación para una efeméride, y no como resultado de propuestas educativas completas. En este sentido, entendemos que la realización del Grito Blanco impulsa la presencia de la EA en las escuelas, pero que sin dispositivos de acompañamiento o de formación docente que colaboren en el desarrollo de prácticas de rasgo crítico se hacen presentes estas debilidades. Es claro que estos dispositivos deberían formar parte de una política educativa, especialmente teniendo legislación específica para la EA, tanto a nivel provincial como nacional.¹⁴

En tercer y último lugar, interesa problematizar la cuestión de la institucionalización del Grito Blanco. En primer lugar, este proceso no emerge de su formalización normativa, sino a partir de su repetición anual y su aceptación y reconocimiento legítimo por parte del gobierno local -emitido cada año- y la comunidad en general.

Ahora bien, ¿se trata de una dimensión que fortalece y colabora en su continuidad en el tiempo o, en cambio, opera como un límite sobre su carácter disruptivo? Argumentamos que la institucionalización tiene un rasgo bifronte. Si bien por un lado favorece su desarrollo cada año a través de protocolos y vínculos ya creados y al mismo tiempo continúa alimentando el repertorio de acciones de la ACAG, por el otro rutiniza la jornada y cristaliza el carácter contestatario que marcó su surgimiento. Este último es un aspecto que decididamente no está sólo relacionado a la institucionalización, sino que también es entendido en el marco de la situación actual del conflicto y la baja intensidad que actualmente tiene la disputa.

No obstante, podemos reconocer en el proceso la forma en que el Grito Blanco se ha constituido como un puente que construye y desarrolla diálogos y acciones entre los diversos actores involucrados y a través de distintas modalidades de EA. En este sentido nos interesa remarcar la potencia de la propuesta para ser una herramienta que otorga sentido al acto mismo de decidir. En cada año, la apertura a la participación, más allá de las mediaciones de cada institución escolar, ofrece una oportunidad para que la participación habilite, en palabras de Berisso, “un permanente dar y recibir de socialización integrando” y “desplegando la infinitud irreductible del otro” (2015, p. 75).

A modo de cierre

En este trabajo nos centramos en el Grito Blanco como un dispositivo que permite analizar distintas dimensiones de interés en la relación entre los conflictos ambientales y la educación ambiental. Se trata de una lectura de doble mano, que dimensiona el Grito Blanco como proceso de EA que emerge del conflicto y cumple una función en la disputa y al mismo tiempo lo analiza como una experiencia educativa que favorece la discusión y el aprendizaje sobre la misma.

Centrados en el registro y la sistematización del Grito Blanco, analizamos la articulación entre las modalidades de EA y el rasgo heterogéneo de las propuestas educativo ambientales en la escuela que observamos de modo directo en la edición de octubre de 2023. También, el sostenimiento en el tiempo de esta jornada, permitió reflexionar sobre aquello que entendemos que la institucionalización otorga y limita.

Cada una de estas dimensiones ameritan un debate y análisis más profundo. Hasta aquí ponemos de relieve una práctica que invita a múltiples lecturas. Toda vez que el Grito Blanco no fue propuesto para construir un recorrido por fuera de la institucionalización propia del sistema educativo, subrayamos la centralidad de aquellas voces y discursos que rompen con la lógica más tradicional, y son capaces de ser permeados por las demandas locales, por la preocupación de una comunidad y las iniciativas de un actor socialmente relevante. Aquellos que permiten poner en diálogo estas formas para lograr precisamente la “liberación de la palabra” en términos de Rancière, (Tabacof Waks et al., 2022, p. 80) de aquellos quienes transitan por los distintos niveles de formación educativa desarrollando una escena pocas veces vista en el ámbito de la Educación Ambiental.

Declaración de autoría o roles de colaboración

Escritura, revisión y edición: Melisa Estrella y Fernando Mallía.

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Notas