El proceso de producción de este dossier, desde su postulación al equipo editorial hasta su publicación, ha tenido lugar en un momento histórico particular. Desde el punto de vista académico, son tiempos de resistencia al desfinanciamiento de las Universidades Públicas y el Sistema Científico Nacional y de disputa a las narrativas que procuran socavar la importancia de las Ciencias Sociales y Humanas para entender los fenómenos actuales y proyectar procesos transformadores.

El campo de la Educación Ambiental no está por fuera de este contexto. Si ya desde su surgimiento oficial –hace cinco décadas a partir de la Cumbre de Estocolmo– se construyó al ritmo de las discusiones sobre qué problemáticas ambientales son atendibles, cuáles son sus causas, consecuencias y alcances, el resurgimiento de los negacionismos le imprime un nuevo matiz. Siguiendo a Silva (2021) citado por Da Silva et al. (2025), el negacionismo es entendido como la actitud, tendencia o movimiento que impugna hechos históricos o evidencias científicas, fortaleciendo la vigencia o propagación de las políticas neoliberales que dan continuidad al carácter predatorio de las fuerzas productivas del capitalismo.

En este contexto, la educación y el sistema educativo constituyen un blanco de disputa en tanto herramienta estratégica para la legitimación de estos discursos, o bien, para la resistencia y construcción de alternativas con horizontes más justos e igualitarios.

Aportar en esta disputa implica reafirmar, aunque parezca repetido, que asistimos a una crisis ambiental que no tiene que ver con fenómenos propios de la variabilidad de los ciclos naturales, como sostienen desde el discurso negacionista, sino con un modelo hegemónico de extracción, producción, consumo y descarte, basado en la dominación cultural que demuestra a cada paso que no es sostenible en el tiempo ni capaz de garantizar los derechos básicos a la población mundial (Ceceña, 2012; Leff, 2024; Leonard, 2010). Mientras negar implica sostener esta trayectoria de destrucción y desigualdad, asumir la crisis ambiental como característica de nuestro tiempo enmarca el desafío presente y futuro y también impone imaginar un horizonte distinto.

La Educación Ambiental (EA), en este marco, habilita el trabajo reflexivo sobre asuntos urgentes de nuestra realidad ambiental. Que esta posibilidad se concrete depende de las perspectivas que se asuman. Como todo campo, el de la EA, también es heterogéneo y está en disputa. Actualmente coexisten diferentes narrativas acerca de la crisis ambiental, que emanan de múltiples actores: gubernamentales, no gubernamentales, empresas privadas, colectivos académicos, movimientos ambientalistas. Y en este sentido, se configuran diversas propuestas en torno al para qué, qué y cómo de la EA.

En Argentina y Latinoamérica, la EA se nutrió desde fines de la década de 1960 de las experiencias y aprendizajes vinculados a la Educación Popular, en los que la dimensión ambiental y las problemáticas reconocidas se constituyen en el entramado de relaciones sociedades-cultura-naturaleza. De esta manera, el campo adquirió rasgos propios y sus temáticas comenzaron a fortalecerse con demandas de colectivos ciudadanos que surgieron y se desarrollaron durante estas décadas (González Gaudiano, 1999; Tréllez Solís, 2006). Esta singularidad permitió robustecer la perspectiva crítica, construyendo herramientas conceptuales, permeando normativas. En esta dirección la EA, de perspectiva crítica y latinoamericana, se distancia y disputa sentidos con la Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS) que a través de omisiones y simplificaciones salvaguarda los principios y las lógicas del sistema de producción y consumo que nos trajo hasta acá (González Gaudiano, 2014).

En Argentina, por caso, la sanción de la Ley nacional de Educación Ambiental Integral en 2021 –y su documento marco– sistematizaron una base conceptual de referencia para la institucionalización de la EA, en función de una larga trayectoria de debates, encuentros y consensos en distintos ámbitos educativos.

Asimismo, desde hace varios años, docentes e intelectuales de distintas universidades, organismos públicos y revistas científicas, así como organizaciones sociales del país y la región latinoamericana, vienen produciendo un acervo de categorías y reflexiones de indudable interés para fundamentar y orientar los proyectos de EA crítica. En efecto, recientemente se publicó un dossier sobre Educación Ambiental Crítica en la revista Algarrobo-MEL editada por la Universidad Nacional de Cuyo que contiene valiosos aportes teóricos que sustentan esta perspectiva.¹

En este sentido, y en diálogo con estas producciones, creemos que es posible contar con un sólido marco conceptual crítico en cuanto a los fundamentos y finalidades desde esta perspectiva, los conceptos centrales e interpretaciones teóricas que nos permiten un entendimiento profundo de las lógicas y racionalidades que nos guiaron hasta este presente. Así, el principal desafío continúa siendo la dimensión pedagógico-didáctica, y más concretamente las prácticas escolares.

Está claro que la EA está presente en las escuelas desde hace tiempo. No obstante, las propuestas enroladas en una perspectiva crítica parecen avanzar en un terreno algo más pantanoso. Quizás a las debilidades asociadas a la formación docente inicial, se suman los obstáculos vinculados con la organización escolar y las características actuales del trabajo docente. Al mismo tiempo, es insoslayable el peso de las narrativas ancladas en el desarrollo sustentable, que circulan desde y en múltiples esferas –gubernamentales, no gubernamentales, empresariales, entre otras– y construyen sentidos sobre la EA. De aquí la persistencia de aquellos “lugares comunes” que recuperamos de nuestro trabajo como formadoras, del diálogo con docentes y de las experiencias en dispositivos de formación permanente en la provincia de Buenos Aires y en el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD). Se trata de formulaciones que se han convertido en ideas fuerza sobre lo ambiental pero que, sin embargo, no colaboran en el reconocimiento de los procesos sociales y los roles de distintos actores que intervienen en las problemáticas ambientales, ni tampoco permiten pensar en una acción ciudadana que trascienda la visión individual. Aquí la cuestión no parece ser sólo un tema de dominio conceptual, sino también de coherencia y articulación entre las finalidades, los contenidos y las estrategias didácticas.

Por este motivo, a través de este dosier proponemos abonar a la discusión y debate en el campo de la EA desde una perspectiva crítica, que es sólida en las producciones académicas, así como en la legislación y documentos curriculares, pero no es tan representativa en las prácticas escolares, por lo menos en Argentina. Nos interesa poner de relieve producciones que exhiben balances y sistematizaciones de experiencias, así como investigaciones sobre lo que sucede en diversos ámbitos con la intención de animar discusiones y propuestas que puedan fortalecer la criticidad de la EA –también– en las escuelas.

En este sentido, reunimos en esta propuesta cinco artículos que, como rasgo común, presentan análisis y reflexiones a partir de experiencias e indagaciones recientes que involucran distintas modalidades de EA y diversos territorios. Aquí haremos una breve introducción y comentario de cada uno procurando encadenar el relato, entendiendo que tienen múltiples conexiones entre sí. Para ordenarlos en este dossier, elegimos un hilo conductor, entre otros posibles.

Desde el Grupo de Didáctica de las Ciencias (actualmente integrado por miembros de distintas universidades y ámbitos educativos) se presentan dos artículos. El primero de ellos es el elaborado por Patricia García (INDES, UNSE-CONICET), Esteban Ithuralde (INDES, UNSE-CONICET/CEFIEC, UBA) y Ana Dumrauf (CONICET, UNLP). Esta producción abre el dosier porque parte de una problematización abarcativa y necesaria acerca de la relación entre los saberes escolares, académicamente legitimados, y los saberes locales, producidos desde los territorios, cuando se desarrollan propuestas de enseñanza en torno a contenidos ambientales. El desarrollo del trabajo permite –más allá de tratarse de un estudio de caso– comprender la diversidad del saber ambiental, que se construye en diferentes ámbitos y también en la escuela. Aquí los saberes se encuentran, se complementan, se hibridan, se tensionan.

Una dimensión muy potente del planteo de lxs autores a partir de su investigación parte de observar cómo en la práctica escolar los saberes locales vehiculizan la presencia de los problemas ambientales en el aula. Es decir, favorecen su ingreso y su tratamiento, y pueden promover prácticas situadas desde una perspectiva de EA crítica. En esta dirección, el planteamiento recupera la importancia de hacer de la escuela un espacio permeable a diversos saberes como oportunidad para problematizar y comprender la realidad local. Aquí, como sugieren lxs autores, es central el posicionamiento docente, así como intervenciones didácticas adecuadas para permitir que los saberes y las problemáticas ambientales que emergen sean objeto de enseñanza y aprendizaje en prácticas situadas.

El segundo artículo del grupo de Didáctica de las Ciencias, y el segundo en el orden de este dosier, tiene la autoría de Katherine Guerrero Tamayo (UNAJ, CONICET), Luciano Iribarren (CONICET), Silvina Cordero (IDIHCS, UNLP) y Ana Dumrauf (CONICET, UNLP), y sistematiza experiencias de formación docente permanente en la provincia de Buenos Aires con la herramienta de mapeo colectivo de conflictos ambientales en distintas escalas. La propuesta de lxs autores parte de concebir el mapeo como dispositivo que habilita el diálogo de saberes y los conflictos ambientales como una categoría que al estar en el centro de las propuestas de EA potencia aprendizajes, genera interrogantes y que, en palabras de lxs autores “abre espacios de posibilidad hacia la transformación social, epistemológica, ontológica y educativa”.

En este artículo, lxs autores subrayan la capacidad de una estrategia didáctica en el reconocimiento, análisis, comprensión de conflictos ambientales que, entendidos desde esta perspectiva crítica, son procesos altamente movilizadores y de una politicidad innegable. En este sentido, es posible encontrar en el mapeo un camino posible para elaborar propuestas que permitan la articulación entre saberes disciplinares, comunitarios, locales y en la categoría de conflicto ambiental una vía de acceso al entendimiento crítico de la realidad y el vislumbramiento de formatos de acción y participación colectiva.

A partir de la sistematización de las experiencias de los talleres con docentes e integrantes de organizaciones sociales, este trabajo contribuye con la línea de estudios, propuestas educativas y materiales curriculares que reconocen la potencialidad de los conflictos ambientales para energizar propuestas de EA crítica. Sin embargo, esta no es la única lectura posible sobre la relación entre los conflictos ambientales y la EA. Y ese es uno de los aportes del tercer artículo del dossier.

El trabajo de Melisa Estrella (UNLu, CONICET) y Fernando Mallia (UNGS) examina la relación entre conflicto ambiental y EA a partir del análisis de la experiencia del Grito Blanco, una jornada escolar que surge y se desarrolla anualmente en Gualeguaychú (Entre Ríos, Argentina) como parte del repertorio de lucha contra la pastera Botnia-UPM radicada en Fray Bentos (Río Negro, Uruguay). El escrito analiza esta jornada que se compone de una movilización de parte de la población escolar por las calles céntricas y que culmina con un acto público en el que se exponen los trabajos de educación ambiental desarrollados y presentados por lxs estudiantes que toman parte de la actividad. Aquí, el énfasis está puesto en observar una práctica institucionalizada, con casi dos décadas de desarrollo, y analizar las producciones de una de las últimas ediciones del Grito Blanco, con el objetivo de reflexionar sobre las concepciones y las demandas puestas en juego.

En diálogo con los artículos que le anteceden en este dosier, en este trabajo el Grito Blanco, como dispositivo de EA, pone de relieve una situación en la que es el entramado colectivo que motoriza el conflicto quién va a buscar a la escuela como espacio de resonancia capaz de multiplicar –en los inicios allá por 2005– y de mantener activa en la actualidad la disputa ambiental. En definitiva, la relación entre EA y conflicto es de doble mano, no sólo trabajar un conflicto en el aula permite potenciar prácticas de EA, sino que hacerlo también permite inscribir y alimentar esas disputas en las comunidades.

Por otro lado, la lectura realizada sobre las producciones presentadas en el Grito Blanco pone en evidencia cómo aún en comunidades movilizadas por conflictos ambientales, aparecen los lugares comunes antes mencionados en apelaciones a “salvar el planeta” o a sumar conciencias y voluntades individuales. En este marco, entendemos que estos hallazgos vuelven a iluminar la centralidad de la formación docente, inicial y permanente, frente a la evidencia de que los contextos de conflictividad ambiental no garantizan en sí mismos el desarrollo de propuestas que aborden los fenómenos desde perspectivas críticas y reconozcan la complejidad que estos portan.

En línea con los desafíos de la formación docente, el artículo de Clara López (UdelaR) explora las representaciones sociales sobre la EA de quienes forman a las docentes del nivel primario en Uruguay, en el departamento de Rocha. La autora problematiza la formación inicial de lxs docentes y para ello indaga en las representaciones de sus formadoras, asumiendo que las mismas establecen un vínculo estrecho con las prácticas docentes que desarrollan en el magisterio. En esta dirección, y a través de encuestas y entrevistas, el artículo presenta interpretaciones que pueden servir para interrogar también lo que pasa en otros territorios latinoamericanos: aun cuando hay marcos normativos que buscan robustecer perspectivas críticas, las representaciones y concepciones docentes, –y en esta línea también las prácticas– ofrecen mixturas entre los enfoques recursistas, conservacionistas o biologicistas, y en algunos casos, también con una intencionalidad crítica. Ahora bien, una parte central del trabajo de Clara López es tomar aquellos componentes que emergen del trabajo de campo para pensar posibles prácticas de EA situada que promuevan miradas críticas y complejas en las futuras docentes.

Siguiendo el eje de la formación docente, el artículo de María Laura Canciani (UNM) y Aldana Telias (UNLu) presenta la sistematización de una experiencia de formación para docentes del nivel secundario de la Ciudad de Buenos Aires, a partir de un curso titulado “Género y ambiente, aproximaciones para una educación ambiental integral”. Aquí se analizan tres ediciones de este dispositivo desde una mirada autoral con más de quince años de experiencia como formadoras en el campo de la EA en diversas jurisdicciones. En efecto, este escrito recupera su propio trabajo sobre la pedagogía del conflicto ambiental (Canciani y Telias, 2013) desde el enfoque de género.

Para construir el diálogo entre la Educación Ambiental Integral (EAI) y la Educación Sexual Integral (ESI), las autoras presentan los principales aportes de los ecofeminismos, los cuales surgen, según explican en su artículo: “al calor de las movilizaciones sociales denunciando, centralmente, una doble opresión: la subordinación de las mujeres a los hombres y la explotación de la naturaleza bajo una lógica común, la lógica de acumulación del capital” (Canciani y Telias, 2013, pp. 111-122) y proponen ejes para leer y trabajar la EAI y la ESI, reconociendo la necesidad de explorar los alcances de los enfoques integrales dentro del campo de la formación docente. De este modo, para su curso seleccionaron tres conflictos ambientales vinculados al cambio climático, la cuestión agraria y la sobreproducción de residuos, con el objetivo de identificar en cada caso las relaciones entre el extractivismo y el patriarcado, analizar el impacto en los cuerpos y en los territorios y poner en valor el rol de las mujeres en la lucha por el cuidado y la defensa de la vida. Respecto del trabajo de estos conflictos en el desarrollo del curso, el artículo expone las convergencias más reconocidas por lxs docentes entre los ejes de EAI y ESI.

Esta producción entonces ofrece al mismo tiempo claves conceptuales y pedagógicas para calibrar una perspectiva crítica y organizar propuestas desde la mirada de la integralidad, que van más allá de la sistematización de la experiencia en tanto, en palabras de sus autoras, aspira a ser leído “como una invitación, una activación, a recrear los modos de conocer, enseñar y hacer escuela”.

Finalmente, se incluye una entrevista realizada por las coordinadoras del dosier a la Dra. Viviana Zenobi. La entrevistada es una de las referentes del campo de la EA en Argentina quien fue durante más de dos décadas la docente a cargo una de las pocas asignaturas de EA en carreras de formación docente en Universidad Pública, que ha estado a cargo de la producción de materiales educativos y curriculares de EA y de la coordinación de diversos dispositivos de formación docente permanente. A partir de haber trabajado con ella en algunos ámbitos de su desarrollo profesional, entendimos que una conversación en clave de saldos, síntesis y balances sobre la EA podría ser un aporte para la reflexión y el debate en este campo.

En esta conversación, Zenobi recorre los inicios de su trayectoria en el campo formando docentes en el Profesorado de Geografía de la UNLu. A esta experiencia en formación docente inicial, se suma un trabajo de más de 30 años en formación docente contínua, desde donde aporta algunos ejemplos de los discursos en pugna aún vigentes en este campo, así como la importancia de pensar en un sentido pedagógico integral la EA. Esto es, atender la relevancia de las definiciones didácticas respecto de estrategias, materiales, recursos y consignas a la hora de trabajar en EA. En este sentido, destaca que entre los principales desafíos actuales del campo persiste la formación docente, y argumenta en torno a la apropiación de una perspectiva ambiental y el temor a la politicidad.

Por último, la sección de reseñas de este número de Archivos de Ciencias de la Educación incluye la reseña de la Tesis de Doctorado en Ciencias de la Educación de Katherine Guerrero Tamayo, una de las autoras que integran el dosier. Invitamos a los y las lectoras a conocer esta investigación que, a partir del concepto de diálogo de saberes y de la noción de entornos socio-técnicos, se propuso “indagar las potencialidades, cruces, puntos de encuentro y tensiones, entre EA y TIC”. Sus resultados contribuyen a fortalecer la EA en el nivel medio, con enfoque integral, transversal e intersectorial en tanto evidencian posibilidades de transformación educativa a partir de generar espacios interdisciplinares de reflexión colectiva que buscan co-construir saber ambiental.

Con este dosier nos propusimos construir una mirada que recorra la trayectoria y a la vez colabore en sistematizar los desafíos que tiene la EA crítica en las escuelas. En este sentido, los distintos artículos presentan problematizaciones que indagan o sistematizan cuestiones que suceden dentro y fuera de la escuela, en las comunidades, en las instancias de formación docente inicial y permanente. Creemos que estos desafíos constituyen nudos de la EA crítica en la escuela y que es necesario desatar y abordar con lxs docentes, en las escuelas y comunidades. Nos mueve entonces el deseo de que las producciones aquí reunidas puedan ser un material de discusión, una excusa para intercambiar y arribar a nuevas ideas.

Vale recordar que este dosier es producto de un marco de diálogos entre grupos de trabajo de distintos espacios sobre educación ambiental, que también en abril de este año dio lugar a un Encuentro de Educación Ambiental en la Formación Docente Inicial.² Con sede en la Universidad Nacional de La Plata, este encuentro se realizó de manera autogestiva con la participación de diversos equipos y referentes que trabajan la temática en Universidades e Institutos de Formación Docente. Tanto el proceso organizativo como los trabajos presentados y las discusiones que allí tuvieron lugar dan cuenta no sólo de los desafíos que quedan por delante, sino también y centralmente, de un camino recorrido y una red de docentes y formadores con voluntad de seguir construyendo una Educación Ambiental crítica desde donde proyectar propuestas y prácticas pedagógicas que permitan imaginar otros presentes y futuros.

Referencias bibliográficas

Canciani, M. L y Telias, A. (2013). Aportes teóricos conceptuales para pensar los procesos educativos en escenarios de conflicto ambiental. Revista del IICE, (34), 111-122. https://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/1446

Ceceña, A. E. (2012). Dominar la naturaleza o vivir bien: disyuntiva sistémica. Debates Urgentes, 1(1), 17-129.

Da Silva, E. G. et al. (2025). O avanço da onda conservadora mundial e o negacionismo ambiental: aproximações entre Trump, Bolsonaro e Milei. Revista Brasileira de Educação Ambiental (RevBEA), 20(5), 99-116. https://doi.org/10.34024/revbea.2025.v20.18993

Gonzáles Gaudiano, E. (1999). Otra lectura a la historia de la Educación Ambiental en América Latina y el Caribe. Revista Tópicos de la Educación Ambiental, 1(1), 9-26. https://www.ecominga.uqam.ca/PDF/lectura/Gonzalez_Gondiano_Edgar.pdf

González Gaudiano, E. (2014). Prólogo. En A. Telias et al., La educación ambiental en la Argentina: actores, conflictos y políticas públicas (pp. 11-14). La Bicicleta Ediciones, CLACSO. https://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20160823033518/LaEduacionAmbiental.pdf

Leff, E. (2024). Antroposapiencia de la vida. Imaginarios sociales y racionalidad ambiental ante la crisis civilizatoria planetaria. Revista Española de Antropología Americana, 54(2), 265-278. https://doi.org/10.5209/reaa.94169

Leonard, A. (2010). La historia de las cosas. De cómo nuestra obsesión por las cosas está destruyendo el planeta, nuestras comunidades y nuestra salud. Y una visión del cambio. Fondo de Cultura Económica.

Silva, E. (2021). Trump, do negacionismo climático à operação Warp Speed: crise, mobilizações e a politização da vacina nos Estados Unidos. Revista Tempo do Mundo, (26), 281-312. https://www.ipea.gov.br/revistas/index.php/rtm/article/view/315/302

Tréllez Solís, E. (2006). Algunos elementos del proceso de construcción de la Educación Ambiental en América Latina. Revista Iberoamericana de Educación, (41), 69-81. https://doi.org/10.35362/rie410772

Notas