El niño, guiado por un maestro interior trabaja infatigablemente con alegría para construir al hombre. Nosotros educadores, solo podemos ayudar... Así daremos testimonio del nacimiento del hombre nuevo
María Montessori
INTRODUCCIÓN
A nivel mundial se han producido diversos cambios, en cuanto a los procesos y a la calidad de la interacción pedagógica buscando que la educación preescolar del niño partan del estudio de sí mismo y de la profundización de sus formas de comportamiento social en el medio familiar y fuera de éste; de su capacidad de adquirir experiencia y de poder expresar la manera cómo percibe el mundo circundante, a través de todas y cada una de las actividades que realiza diariamente.
Es por ello, que se debe tener en cuenta que el aprendizaje es efectivo en la medida que el niño y la niña sean capaces de otorgar significado a las situaciones que percibe, tomadas estas como totalidades, ya sean de carácter personal, social, académico y/o cultural. Para que el aprendizaje se logre realmente es necesario que el niño interactúe con el de manera intencional, o sea, que, al entrar en contacto con las mismas, las haga suyas y emplee provechosamente los elementos que las constituyen.
Por consiguiente, el Ministerio de Educación Nacional a través las políticas educativas, establecidas en los lineamientos y principios que orientan la acción educativa, establece pautas que permitan guiar la práctica pedagógica, requiriendo en el docente que además de interpretar o adecuar estas políticas, pueda crear o innovar procesos que hagan posible una mejor educación, desde el diseño, la ejecución y la evaluación de estrategias que involucren los las dimensiones de desarrollo con el fin de contribuir al desarrollo integral de los educandos, resaltando como indispensable que el docente asuma el rol de investigador a través de su permanente práctica pedagógica, orientada a la adquisición de experiencias significativas, que enriquezcan la inteligencia del niño para facilitar su expresión creadora, posibilitando la enseñanza, encauzando y dirigiendo la actividad infantil, como respuesta a la problemática en torno al estudiante colombiano para favorecer su adaptación y desenvolvimiento en el medio que se encuentre, dando respuestas asertivas a las situaciones que se le presenten.
Es por ello que el presente artículo pretende efectuar un entramado entre la práctica pedagógica y la educación preescolar en el periodo de transición de los niños que permitan dar respuestas a las rutinas de los ambientes de aprendizaje que se desarrollan habitualmente.
EL PROBLEMA
La educación preescolar, es de gran importancia por ser el segundo hogar de los niños, espacio al que llegan luego de estar en el cuidado del hogar, por lo que los primeros días de asistencia a muchos de ellos les resulta desconocido, traumático y a otros los llena de felicidad y expectativas. Es decir, permite a los nuevos estudiantes el iniciar desde muy temprana edad, a experimentar cambios, compartir con personas ajenas al hogar, el convivir con otros niños de su edad, manifestar y adquirir nuevos conocimientos y experiencias, que van consolidando con el día a día.
Desde esta visión, a nivel educativo en el nivel de educación preescolar se parte del supuesto de que todos los contenidos que selecciona el currículo son necesarios para la formación de los niños, en la medida en que se aprendan significativamente, y que no todos los niños tienen la misma predisposición hacia los contenidos. Es por ello, que se ha de considerar el entorno educativo, así como la infraestructura en la programación de actividades escolares, las cuales expresan elementos e ideas que inciden en la actuación docente-alumno-comunidad para formar un ente integral.
En la ley 115, Ley General de Educación en Colombia, la educación preescolar está contemplada como el primer nivel de educación y comprenderá un grado obligatorio, y el decreto 1860 de 1994, que reglamenta la ley 115, es sus aspectos pedagógicos y organizativos generales en su artículo 6 en el cual se abordan aspectos como que la educación preescolar de que trata el artículo 15 de la Ley 115 de 1994, se ofrece a los niños antes de iniciar la educación básica y está compuesta por tres grados, de los cuales los dos primeros grados constituyen una etapa previa a la escolarización obligatoria y el tercero es el grado obligatorio.
De igual forma, el decreto 2277 de 1997, por el cual se establecen normas relativas a la prestación del servicio educativo del nivel preescolar y se dictan otras disposiciones en su artículo 2 el cual habla de la prestación del servicio público educativo del nivel preescolar se ofrecerá a los educandos de tres (3) a cinco (5) años de edad y comprenderá tres (3) grados; vistos de la siguiente manera: Pre-jardín, dirigido a educandos de tres (3) años de edad, Jardín, dirigido a educandos de cuatro (4) años de edad y transición, dirigido a educandos de cinco (5) años de edad y que corresponde al grado obligatorio constitucional. Tomando en cuenta estos lineamientos pedagógicos de la educación preescolar se construyen partiendo de una visión integral de todas las dimensiones del desarrollo del niño, siendo estas la dimensión ética, corporal, estética, socio afectiva, espiritual, cognitiva y comunicativa; ofreciéndoles oportunidades educativas y un ambiente de socialización y aprendizaje que garanticen el éxito de la escolaridad.
En este orden de ideas, Borda (2006), expone que “el espacio educativo tiene que enriquecer la actividad perceptiva y promover un proceso contractivo que conduzca a la maduración del individuo”. (p. 34). Esto es posible cuando el espacio escolar es adecuado, enmarcado en una concepción de enseñanza, donde las relaciones interpersonales sean dinámicas y se caractericen por la multidireccionalidad y fluidez en todos los miembros de la comunidad educativa, porque los elementos fundamentales del pensamiento no sólo son imágenes estáticas, sino esquemas de actividad en donde el sujeto toma parte activa. Además, se requiere tomar iniciativa por parte de los docentes para crear un espacio de aprendizaje donde los elementos que acondicionen los distintos espacios sean de expresión plástica, donde los materiales y recursos elaborados por los mismos actores, pasen a construir el recurso fundamental para el logro de conocimiento significativo.
Así mismo se considera relevante tomar en cuenta la apreciación de Vargas (2003) quien específica la educación es primordial para tener éxito en el desarrollo cognoscitivo, ya que el hombre debe prepararse para confrontar retos nuevos, resolverlos y ser capaz de tomar decisiones convirtiéndose todo, como lo básico en su vida futura” (p. 98). Así, este proceso se logra en el individuo, si se tiene docentes motivados, investigadores, innovadores, capaces de propiciar situaciones para el desarrollo intelectual, generadas en un espacio educativo, con climas agradables que permitan formar bases psicológicas, cognitivas y sociológicas.
Desde esta perspectiva, el sistema educativo colombiano en el nivel preescolar promueve la participación docente en el proceso de cambio e innovaciones, a partir de propuestas curriculares que buscan incorporar a éstos actores del proceso educativo, en la transformación requerida, fortaleciendo su acción pedagógica enmarcada bajo el paradigma constructivista del aprendizaje basada en una didáctica bien planificada donde se incorporen las siete dimensiones del conocimiento: socio afectiva, corporal, estética, cognitiva, comunicativa, ética y valores y espiritual.
A tal efecto, Martínez (2004), señala que las dimensiones del conocimiento son consideradas como el trabajo desarrollado conscientemente por el docente dirigido a influir en la educación del niño con una finalidad preconcebida, un saber práctico que tiene implícita la teoría y que actúa en una realidad para transformarla; por lo que el docente de educación preescolar debe vincular el desarrollo de su clase con su formación académica, para ello debe investigar su propia práctica y convertirse en protagonista en la construcción del saber pedagógico.
En este mismo orden de ideas, Alves y Acevedo (2005) plantean:
Que las dimensiones
del conocimiento pasa a ser un verdadero proceso dinamizador del desarrollo
individual, cultural y social, por lo que es necesario que el docente, en su
condición de guía de tal proceso, tenga una firme fundamentación conceptual
respecto al manejo del discurso objeto de estudio y una clara relación de los
procesos de interacción coincidentes en el trabajo de la construcción
pedagógica del conocimiento que él ha de dirigir. (p. 67).
Lo anteriormente señalado guarda estrecha relación con una cosmovisión del hombre, de su naturaleza, sociedad y cultura, así como también las conexiones existentes entre la sociedad, el estado y la escuela. Así que, se deduce con este señalamiento, que el docente como integrante del hecho educativo y participante en la formación integral del niño, debe desarrollar una práctica pedagógica acorde a las necesidades del momento con la cual se logre garantizar un aporte efectivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por su parte, Matos (2007), considera que: “En el desarrollo de las competencias del conocimiento el docente es un mediador no de manera declarativa, de hecho, debe asumir el reto de involucrarse en la construcción del conocimiento en el aula. Dentro de la praxis pedagógica integradora, el rol del docente debe ser percibido como promotor del aprendizaje, motivador y sensible.” (p. 25). Es allí donde el profesor debe ocupar las competencias del conocimiento que ayuden a la consolidación del conocimiento por parte del niño para que de esta manera se propicie un clima de participación e integración y de esta manera se genere un aprendizaje significativo. Estas competencias dependen evidentemente de paradigmas dentro de los cuales el docente debe manejarse para que de esta forma se consolide la praxis educativa bajo los postulados teóricos que se aplican en la actualidad. De igual manera, la misión del docente tiene que cambiar cuando se pasa de una consideración estática de la enseñanza a otra dinámica instalada en el cambio y en la innovación como exigencia de calidad.
No obstante, Llera (2006), sostiene que el nuevo paradigma educativo, centrado en el aprendizaje, puede marcar acertadamente la dirección por donde puede ir las innovaciones educativas con garantías de éxito, ya que el paradigma educativo centrado en el aprendizaje ejerce funciones directivas, orientadas respecto al cambio educativo.
En otro orden de ideas, las dimensiones del conocimiento en los Lineamientos Curriculares para el Preescolar se describen como aquellas que proponen desarrollar el proceso de formación integral del niño teniendo en cuenta que ésta se construye a través de la experimentación, reflexión e interacción con el mundo físico y social; aquello que aprende. Por esto puede definirse como la integración de conocimientos, de manera de ser, de sentir, de actuar que se originan al interactuar consigo mismo, con sus padres, con sus pares, docentes, con los objetos del medio como producto de experiencia vivida.
Ahora bien, dentro del proceso de formación del niño a través de las dimensiones del conocimiento entran en juego diversos aspectos que forman parte del desarrollo tanto evolutivo como cognitivo, siendo uno de estos el que proporciona el aprendizaje es significativo. Es evidente, que con la aplicación del modelo pedagógico, aprendizaje significativo, no se pretende disfrazar los contenidos para que no sean aburridos, sino que deben suponer la posibilidad de comprender e intervenir en la realidad que el infante vive para que estos sean espacios educativos de aprendizaje.
A tal efecto, Ausubel, (1973) quien lo define como:
Un aprendizaje es
significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva
del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición. (p. 18).
En atención a lo expuesto, se puede decir que el aprendizaje significativo es aquel en el cual un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos que posee el niño condicionan los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teoría están enmarcados en el marco de la psicología constructivista. Es por ello, que el aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instrucción en el que los estudiantes entienden lo que están aprendiendo. También se puede decir que, el aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que comprender.
Se considera, que el aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento anterior que se tenía de algún tema, y la llegada de nueva información, la cual complementa a la información anterior, para enriquecerla; de esta manera se puede tener un panorama más amplio sobre el tema. En este sentido, se puede determinar que la educación preescolar en la actualidad necesita de docentes que asuman el rol de estratega creando situaciones de enseñanza que guíen el proceso de construcción del conocimiento. Es por ello, que se hace necesario un reaprendizaje del educador, para que asuma el acto pedagógico como la vía de consolidación hacia la transformación social, motivando de esta manera la autonomía y desde el punto de vista del perfeccionamiento docente aborde cambios educativos, brindando así un soporte técnico-psicológico que vaya en pro de las necesidades del entorno y por ende del momento.
En relación a ello, las tendencias que están apareciendo en estos momentos, a juzgar por el clima escolar fortalecen la importancia de llevar a cabo con naturalidad un medio estudiantil que posibilite el interés del discente en actuar con alegría y disposición en las actividades que se desarrollan en el aula; se plantea investigar, el aprendizaje significativo a través de las dimensiones del conocimientos en los niños de preescolar de la Institución Educativa Eustorgio Colmenares Baptista.
Desde esta perspectiva, el docente de educación preescolar está llamado a considerar en su quehacer didáctico a ser la persona a dar cumplimiento a su rol educativo creando ambientes que faciliten el aprendizaje interactivo, aún más en los niños y niñas de este centro educativo; donde se ha podido evidenciar la falta del uso adecuado de las dimensiones del conocimiento, ya que el personal académico que labora en este centro poco se preocupa por generar un ambiente apropiado y de interés para el desarrollo de los contenidos programáticos. Se visualiza también la ausencia de estrategias que conduzcan al uso adecuado de los espacios pedagógicos para el desarrollo de aprendizaje significativo en el niño de este nivel del sistema educativo colombiano. Es por ello, que se hace necesario generar nuevas técnicas y métodos, que estimulen las capacidades infantiles mediante la interacción en las competencias para propiciar aprendizajes significativos en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y psicomotor en los educandos.
Lo anterior trae como consecuencias un producto educativo improductivo, desconfiado al tomar decisiones propias, carente de creatividad para desenvolverse en situaciones presentes en el entorno escolar y social, incapaz de comprender los contenidos con sentido significativo, por la resistencia al cambio de los educadores hacia la aplicación de nuevos paradigmas.
En función de esta situación se plantea, el desarrollo del presente estudio que busca diseñar estrategias didácticas en la enseñanza de la Dimensión Comunicativa para generar aprendizaje significativo en el grado Transición destacando como objetivo general: Diseñar estrategias innovadoras que promuevan el uso de las dimensiones del conocimiento para generar aprendizaje significativo en los niños del grado transición de la Institución.
Como objetivos específicos señala: Diagnosticar el uso que se dan a las dimensiones del conocimiento en el proceso de enseñanza en el grado. Identificar que estrategias utiliza el docente para promover el aprendizaje significativo en los estudiantes del grado transición de la Institución. Determinar la factibilidad de la propuesta dentro del escenario objeto de estudio. Proponer estrategias innovadoras que promuevan el uso de las dimensiones del conocimiento para generar aprendizaje significativo en los niños del grado transición.
MARCO TEÓRICO
Las dimensiones del conocimiento en la educación preescolar
La Educación Preescolar en Colombia exige en la actualidad cambios profundos estructurales, culturales y paradigmáticos, que permitan redimensionar este nivel educativo en un sentido más amplio; esta necesidad requiere del compromiso de todos los actores sociales inmersos en favorecer desde la gestión educativa acciones que beneficien a la población infantil. Es necesario que a medida que avanza la ciencia, la tecnología y la cultura se establecen nuevos enfoques paradigmáticos que exigen actualización constante del docente para consustanciar los propósitos educativos desde una perspectiva de innovación, creatividad y profundo conocimiento, con el fin de optimizar el desarrollo integral del infante, propósito básico de la educación preescolar
Bajo este principio, el Ministerio de Educación se establece la atención integral de la población infantil queriendo llegar a las zonas más desfavorecidas y de esta manera, a través del sistema educativo; luchar contra la pobreza por medio de acciones pedagógicos comunitarias que fortalezcan las familias y promuevan la organización de redes sectoriales e intersectoriales en pro de la atención integral de los estudiantes.
Para poder dar cumplimiento a esta premisa, el docente debe estar consciente del proceso de aprendizaje y desarrollo de cada niño, conocer y evaluar la influencia de todos los factores externos e internos de individuo, como su entorno físico y social; por esta razón, las acciones pedagógicas deben buscar la integración y organización de la familia y comunidad al proceso educativo y conjuntamente con la escuela formar redes con los entes gubernamentales y no gubernamentales que contribuyan a la atención integral del educando para mejorar la calidad de vida. De allí, que es necesario de que el docente adopte una actitud positiva ante el proceso innovador dentro de su acto pedagógico, que le facilite la incorporación de nuevas estrategias didácticas acordes a las políticas y enfoques paradigmáticos emergentes, con el fin de lograr los objetivos que persigue el nivel de educación preescolar.
Estos paradigmas o esquemas conceptuales emergentes, que define Kuhn (citado por De Zubiría, 2004), son considerados como “concepciones reconocidas y aceptadas por una determinada comunidad científica, que durante cierto tiempo le proporcionan modelos de problemas y soluciones” (p. 53), en este sentido, en la actualidad han surgido estudios en relación con el desarrollo y el aprendizaje infantil, como: aportes de la neurociencia, enfoque contextual, enfoque cognitivo, entre otros, los cuales son considerados valiosos aportes para innovar y mejorar la práctica educativa.
En relación con los aportes de la neurociencia, UNESCO (2004), afirma que:
Cuando el niño no es
objeto del cuidado que le hace falta durante los periodos de desarrollo
decisivos, o cuando sufre hambre, abusos o abandono, es posible que se vea
afectado el desarrollo del cerebro... sólo se activan unas cuantas sinapsis,
mientras que el resto del cerebro se paraliza. (p. 14)
Esto significa que la estimulación con experiencias adecuadas tempranas en el niño pueden cambiar completamente lo que la persona en un futuro va a llegar a ser. Así mismo, Valero (2007), confirma que “el primer año de vida del niño es importante y decisivo en la vida del ser humano, porque fijan las bases para el desarrollo de la inteligencia y el aprendizaje del ser humano” (p. 94); Aspectos fundamentales que no pueden ser obviados en la planificación consciente del docente de educación preescolar.
Ahora bien, el perfil del niño que egresa de educación preescolar es en atención a cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, señalados por la Organización para las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO) sobre la Educación para el Siglo XXI (ob. cit). Asumiendo el “aprender a conocer” lograr comprender el mundo que rodea al niño y la niña con el propósito de reconocer y descubrir, “aprender a hacer” este pilar significa obtener la capacidad para influir sobre el propio entorno además de lograr hacer frente a un gran número de interacciones y a trabajar en equipo, “aprender a convivir juntos” este aprendizaje significa participar y cooperar con los demás implica compresión del otro, distintas formas de interdependencias y vivir en pluralismo, “aprender a ser” significa proceso fundamental que recoge los tres pilares anteriores, implica el desarrollo de la personalidad, capacidad de autonomía, juicio y responsabilidad personal.
Estos aprendizajes son concebidos de una manera global e integral, debido a que el conocimiento infantil se produce en un proceso que implica componentes cognitivos, interactiva, afectiva y emocional, así como su aplicación y comunicación en el contexto social y cultural, por lo que no puede concebirse desarticulado. En consecuencia, la planificación y la evaluación educativa concebidas con características de integralidad y continuidad, al igual que los procesos de enseñanza y las estrategias didácticas, deben ser coherentes con los aprendizajes que se esperan al egresar del preescolar.
De igual forma, Muños (2006) sostiene que la educación preescolar tiene como objetivos fundamentales formar a niños sanos, participativos, creativos, espontáneos, capaces de pensar por sí mismos con la intencionalidad de participar en actividades culturales, recreativas y artísticas, promoviendo el desarrollo pleno de las potencialidades del niño para que pueda ingresar con éxito a la progresividad escolar. Desde esta conceptualización la educación ha de propiciar experiencias de aprendizajes que fortalezcan las potencialidades del niño a fin de crear las bases que le permitan construir conocimientos, comunicarse, participar libre y creativamente, cooperar, convivir en armonía y respetar a los demás, por tanto, favorece el desarrollo de la identidad de los niños y niñas, con respeto a su dignidad como personas y a sus diferencias individuales, sociales, económicas, culturales y lingüísticas. Además, desarrollar las diferentes formas de comunicación en el infante determinando los factores y las condiciones que intervienen en el proceso de su contexto sociocultural y sociolingüístico.
De la misma manera, centra su acción en promover la formación de hábitos de higiene personal alimenticios, de descanso y recreación como acuerdos de convivencia que permitan el desarrollo de una salud integral, por otra parte, favorecer el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento, a través del juego y la afectividad, además desarrollar en el niño una conciencia ambientalista y conservacionista, también propiciar un ambiente que permita el reconocimiento y uso de las tecnologías de acuerdo con su contexto y así podrá desarrollar la adquisición progresiva de los procesos matemáticos, de acuerdo a las relaciones del niño con su ambiente y cultura.
Por otro lado, se encuentran los aportes del paradigma sociocultural, cuyo representante es Vygotski (1987), el cual hace referencia a la importancia de los efectos que producen en el desarrollo y aprendizaje del niño, el contexto en el que se desarrolla; enfoques que se incorporan en el currículo y que el docente no debe desconocer en el momento de establecer posibles estrategias significativas. De igual forma, enfoca que la conducta es vista desde el plano social porque el contexto y la historia juegan un papel importante al afectar el desarrollo y el comportamiento.
En relación con esta teoría se encuentra la concepción globalizadora del mundo de hoy donde es preciso abordar el proceso de planificación desde la perspectiva integradora, y que sugiere establecer relaciones significativas entre todos los actores de la acción educativa como son la familia, la escuela y la comunidad. Es así como se plantea modificar el papel del educador, para lo cual ha de ser un líder transformador y planificador de estrategias innovadoras, que tome en cuenta el desarrollo evolutivo del niño para favorecer la calidad del educando.
Es de acotar que este enfoque psicológico del aprendizaje toma en cuenta el entorno familiar y comunitario en el proceso de construcción y reconstrucción de aprendizajes; es de resaltar que los primeros años del infante son decisivos para prever acciones que fortalezcan el desarrollo pleno de sus potencialidades, al respecto, Rodríguez (2009) manifiesta:
El niño aprende desde
el nacimiento a través de un rol activo en la medida en que se le ofrezcan
situaciones acordes a sus características, intereses, necesidades, en la cual
la familia ocupa un rol insustituible pero necesario de complementar con el
aporte de educadores externos (p. 52)
En función a ello se denota la importancia que el docente conozca e internalice los desafíos de los nuevos paradigmas para ser tomados en cuenta en la planificación de la acción pedagógica, lo expuesto anteriormente se puede lograr a través de eventos u oportunidades que le hagan llegar al docente la información para que este construya una praxis pedagógica a partir del análisis crítico de su propia práctica, ya que dentro del proceso de actualización es necesario que las teorías y paradigmas educativos se comprenda y se reconstruyan con el fin de que los docentes formen los cimientos de una nueva práctica educativa, fundamentada en los principios que identifican la educación preescolar.
De acuerdo con lo indicado, se puede decir que la tarea del educador debe estar orientada a incorporar en su práctica cotidiana los nuevos enfoques paradigmáticos, sin obviar las necesidades intereses y potencialidades del infante, que le permitan visionar a través de la planificación de aula el individuo que se quiere formar; al respecto, Dávila (2009), establece seis aspectos curriculares que deben considerarse: objetivos, contenidos, secuencia, método, recursos y evaluación; este proceso debe responder a los fines educativos del nivel y a la perspectiva del docente en relación con el desarrollo pleno del potencial humano y las bases de la futura personalidad a través de experiencias significativas; con la disposición de innovar, ser creativo, romper y construir nuevos esquemas que contribuyan a generar nuevos paradigmas que favorezcan la calidad de vida y la felicidad del ser humano.
De igual forma, el Ministerio de Educación Nacional, (MEN), diseña los lineamientos curriculares para el preescolar, teniendo en cuenta las dimensiones de desarrollo con las que se busca reconocer al niño y a la niña como ser único y social, en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, social y cultural, teniendo claro que toda estrategia, acción o actividad educativa debe integrar todas y cada una de las dimensiones, la cognitiva, comunicativa, corporal, socio afectiva, ética, estética y espiritual, esenciales para que se dé un aprendizaje exitoso. Además, se debe propiciar el trabajo en equipo para fortalecer la aceptación de sí mismo y del otro a través del intercambio de experiencias y conocimientos considerándolos como sujetos plenos de derechos.
Por consiguiente, las dimensiones de desarrollo del conocimiento, son el proceso de construcción de las habilidades, relaciones y conocimiento que se da en el niño y la niña logrando un ajuste al medio físico, social y cultural al que pertenece, adaptando los obstáculos que se le presenten a sus posibilidades y haciéndolos significativos dentro de su contexto. De allí, que es importante tener claro que se aprende mediante experiencias, pero que no toda experiencia es una experiencia educativa; para que se puedan considerar como tal, en necesario que la interacción entre el niño y la niña, y el medio ambiente responda a sus necesidades y sus posibilidades y sean capaces de producir un cambio, en el que las instituciones educativas se convierten en un espacio de socialización en la búsqueda de experiencias significativas que la cotidianidad de la vida familiar y comunitaria por sí mismas no le proporcionan.
Es por ello, que favorecer el desarrollo de las dimensiones se debe ayudar a comprender la realidad circundante, ofrecer posibilidades de juego, permitir tocar, actuar, probar experimentar, seguir, orientar y acompañar al niño para que establezca comparaciones, interprete, analice y sea capaz de proponer soluciones frente a situaciones planteadas y de la vida diaria garantizando un aprendizaje creador que respete siempre el avanzar de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo.
Ahora bien, partiendo del hecho de que los niños se desarrollan integralmente y deben comprenderse desde su totalidad, es conveniente conocer que no es posible abordar una de las dimensiones sin que se afecten las otras; por esta razón, se hace necesario los planteamientos de Bedoya (2009), con respecto al proceso que se implica en cada una de las dimensiones de desarrollo del conocimiento:
-
Dimensión
socio-afectiva, según el MEN, esta dimensión es fundamental en el afianzamiento
de la personalidad, por eso se pretende que la actividad pedagógica favorezca
espacios para que el niño y la niña formen su autoimagen, autoconcepto
y autonomía que le permita ir tomando sus propias decisiones y controlando su
emocionalidad, formándose así para relacionarse con los demás y con el entorno
familiar, social y cultural.
-
Dimensión
corporal, se pretende realizar actividades sensoriales y de coordinación
que le permitan al individuo hacerse un ser de comunicación, de creación
induciéndolo a nuevas formas de pensamiento, donde no solo se tenga en cuenta
el componente biológico, neuromuscular y funcional sino todas sus dimensiones,
porque el niño que actúa como un todo, pone en juego su ser integral.
-
Dimensión cognitiva,
las actividades deben estar programadas para lograr consolidar los procesos
cognitivos básicos: percepción, atención, memoria. El lenguaje se convierte en
una herramienta fundamental en la construcción de representaciones, de
relaciones, de pensamiento y formación de la capacidad simbólica en el niño.
-
Dimensión
comunicativa, la labor pedagógica debe propiciar espacios para que el niño y la
niña expresen a partir del conocimiento que tienen o que van elaborando una
idea o concepto de un acontecimiento o fenómeno de la realidad, siendo el
lenguaje la forma de expresión de su pensamiento. Por tanto, debe facilitarse y
estimularse la utilización de recursos y actividades que enriquezcan su
lenguaje y expresividad.
-
Dimensión estética,
en el quehacer pedagógico se debe brindar posibilidades para que el niño y la
niña construyan su capacidad de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar
las percepciones con respecto a sí mismo y al entorno, desarrollando su
imaginación, el gusto estético y la creatividad valorándose a sí mismo y a los
demás.
-
Dimensión espiritual,
se busca desarrollar en el niño la capacidad de verse como un ser trascendental,
capaz de reconocer la posibilidad de un Ser Superior, ampliando los horizontes
del conocimiento partiendo de la experiencia espiritual. Por esta razón la
familia debe iniciar el desarrollo de esta dimensión, y la escuela continuarlo
despertando el interés por el conocimiento de su interioridad y su conciencia.
-
Dimensión ética, en
esta dimensión se desea el desarrollo de la autonomía, una autonomía que le
permita al niño actuar con criterios propios. Como lo plantea Piaget en su
autonomía moral, que la construcción de criterios morales le permita distinguir
lo correcto de lo incorrecto. Por esto, más que imponer o inculcar valores, la
moral debe darse desde las relaciones de cooperación reciprocas, donde se
intercambien puntos de vista, reconozcan errores y se busquen soluciones que
propicien el desarrollo de la autonomía.
El Aprendizaje Significativo
El aprendizaje significativo ha sido desarrollado por Ausubel y Novak, y responde a una concepción de aprendizaje que busca la acomodación de conocimientos previos a conocimientos nuevos, otorgándoles significaciones propias por parte de quien aprende, a través de actividades, en las que una persona que aprende relaciona los nuevos conocimientos con los que ya posee respecto de un tema o problema y se manifiesta cuando ella puede expresar el nuevo conocimiento con sus propias palabras, en forma oral, escrita, con diagramas, dibujos, dramatizaciones, ensayos; da ejemplos y responde a preguntas que implican el uso del conocimiento logrado.
Es por ello, que Ausubel (ob. cit), expresa:
En el aprendizaje
significativo hay tres ventajas esenciales respecto del aprendizaje
memorístico. En primer lugar el aprendizaje que se adquiere en forma
significativa se retiene y se acuerda durante más tiempo. En segundo lugar,
aumenta la capacidad de aprender otros materiales o contenidos relacionados de
una forma más sencilla, incluso si se ha olvidado la información aprendida
originalmente. En tercer lugar, y una vez olvidado, facilita el aprendizaje
subsiguiente el “reaprendizaje”, de la información original o de otra parecida.
(p. 31)
Partiendo de lo expuesto anteriormente, puede decirse que el aprendizaje significativo depende del estudiante, del docente y de la información. Por parte del estudiante se requiere que exprese sus ideas previas, que tenga actitud favorable hacia la comprensión y que busque explícitamente relacionar las ideas previas con el nuevo conocimiento. El docente por su parte, debe ser consciente del proceso que está induciendo en el estudiante, motivarlo, tener muy claro y fundamentado el nuevo conocimiento que va a proporcionar o que pretende hacer descubrir por parte de sus estudiantes y estar atento a los cambios que se van presentando en la modificación conceptual para reforzarlos, complementarlos con más información o ponerlos en discusión. Y la información debe ser potencialmente significativa, es decir, que se relacione con las ideas previas de los estudiantes y que cada parte de la información tenga conexión lógica y pedagógica con el resto.
En este orden de ideas, Ausubel, (ob. cit), señala que: “El proceso de aprendizaje significativo es dinámico, de modo que se modifica y reorganiza constantemente” (p. 78). Es decir, esta dinámica se caracteriza por dos procesos básicos relacionados que se producen en el transcurso del aprendizaje significativo, siendo estos la diferenciación progresiva y reconciliación integradora. En la diferenciación progresiva, los procesos de asimilación de las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados y la reconciliación integradora se presenta si durante la asimilación de las ideas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo.
Por consiguiente, en la programación de los contenidos se debe tener en cuenta la diferenciación progresiva en el proceso de aprendizaje, explorando los vínculos entre conceptos y relaciones para resaltar las diferencias y semejanzas importantes, logrando así la asimilación del nuevo concepto. Y a medida que las nuevas informaciones son adquiridas pueden ser reorganizadas para obtener nuevos significados, dando lugar a la reconciliación integradora. En este sentido, el proceso educativo es importante porque considera lo que el estudiante conoce, de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el estudiante tiene en su estructura cognitiva conceptos, ideas o proposiciones estables y definidos, con los cuales la nueva información pueda interactuar.
Ahora bien, una condición del aprendizaje significativo es la posibilidad de incorporar información a una estructura cognitiva ya existente, para ello es fundamental la noción de conocimientos previos; estos son constructos personales elaborados de forma espontánea, muy persistentes, a menudo incoherentes desde el punto de vista científico, pero no desde el punto de vista práctico, ya que el sujeto los elabora en contextos próximos a la vida cotidiana para actuar sobre la realidad. Dado que esos conocimientos previos, pese a sus deficiencias, son indispensables para el anclaje de nuevos conocimientos, es importante descubrirlos para trabajar luego a partir de ellos.
Debe señalarse, que al respecto Ausubel (ob. cit), dice que: “El alumno debe manifestar una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria” (pág. 48). Esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera sustancial con alguna estructura cognitiva del estudiante, permitiendo que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos para posibilitar la comunicación, el entendimiento entre las personas y asegurar la adquisición del nuevo concepto.
Por otra parte, Cortes (2006), señala que:
Como maestra de
educación infantil estoy más concienciada de la importancia del aprendizaje
significativo, pues que si no conecto con los niños y las niñas y capto su
curiosidad y no consigo su interés y motivación para llevar a término cualquier
aprendizaje. No se trata de hacer cosas espectaculares ni vivir emociones
fuertes, sino de replantear mi actuación como educadora, de implicarme dentro
del proceso enseñanza-aprendizaje como parte activa, buscando la mejor manera
de atraer su interés y tener a los niños ilusionados con nuestro trabajo. (p. 11)
Es por ello, que el docente de
preescolar debe orientar su práctica pedagógica para que los niños y niñas
logren un buen desarrollo de los procesos formativos desde la perspectiva de un
aprendizaje significativo, dotando a los estudiantes de estrategias efectivas
que les permitan hacer más accesible y familiar los contenidos enseñados,
manteniendo la atención e interés, logrando consolidar lo aprendido,
permitiéndole aclarar sus dudas y facilitándole el recuerdo y la comprensión de
los nuevos conceptos.
Estrategias Pedagógicas
Por estrategias pedagógicas se entienden los métodos utilizados para alcanzar los fines concretos del currículo, que se orienta hacia la formación integral del niño. Estas ayudan a formar e instruir a través de su transformación. Una estrategia pedagógica tiene un contenido y posee un conjunto de características concretas, sobre las cuales se pueden realizar actividades que manifiestan las conductas que son objeto de aprendizaje. De allí que Velandria (2003) señala que: “Se entiende por este tipo de estrategia aquellas acciones que realiza el maestro con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes” (p. 89). Es decir, Para que no se reduzcan a simples técnicas y recetas deben apoyarse en una rica formación teórica de los maestros, pues en la teoría habita la creatividad requerida para acompañar la complejidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.
La formación permanente de los docentes de Educación Inicial es un proceso que demanda el dominio de los contenidos y procedimientos para enseñar, es por ello que hay que valerse de estrategias que permitan alcanzar el interés del niño en los contenidos a desarrollar. Según Motta (2010), las estrategias:
Son aquellas que
permiten conectar una etapa con la otra en un proceso; es la unión entre el
concepto y el objeto, donde el concepto representa el conocimiento y conjunto
de ideas que el sujeto tiene del objeto y el objeto es la configuración física
de la materia viva o animada, donde la materia viva está representada por el
hombre. (p. 84)
En esta etapa se propone contribuir a la formación integral del niño enmarcada dentro de una labor conjunta interactiva, cooperativa y coordinada por parte de los distintos actores que concurren en el hecho educativo. Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y a través de las mismas se pueden evaluar la instrucción. Por ello, se considera relevante tomar en cuenta la apreciación de Torres (2008) quien define las estrategias pedagógicas como: “un conjunto de proceso y secuencias que sirven para apoyar el desarrollo de tareas intelectuales y manuales se derivan de los contenidos, para lograr un propósito” (p. 45).
Visto así, para estos autores las estrategias deben dirigirse a los alumnos tomando en cuenta los contenidos que sean necesarios para su interés y a su vez contar con una motivación entre el profesor y los estudiantes. Por otra parte, Castellanos (2009), refiere que las estrategias: “son planes para dirigir el ambiente del aprendizaje de tal manera que se proporcionen las oportunidades para lograrlo, así como los objetivos” (p. 67). Es decir, su éxito depende de los métodos empleados, del uso de la motivación, así como de las secuencia, pauta y formación de equipo que se sigan.
Las estrategias pedagógicas deben estar dirigidas, específicamente a la organización mental y a los esquemas intelectuales de los estudiantes. Por tal razón, Carretero (2011), enfatiza que: “(a) el estudiante debe ser animado a conducir su propio aprendizaje (b) la experiencia adquirida por este debe facilitar el aprendizaje; (c) las prácticas del aprendizaje deben ocuparse más de los procedimientos y competencia que de los conocimientos estrictos” (p. 46). Es decir, las estrategias deben planificarse tomando en cuenta los esquemas intelectuales de los estudiantes apuntando a la motivación del estudiante por aprender y que este sea participativo en su proceso, que los conocimientos previos sirvan de enlace para ayudar a que el aprendizaje no sea lento. Y por consiguientes las actividades deber estar dirigidas alcanzar las competencias.
La metodología, según estos autores posee un valor etimológico, en cuanto al tratado de método y al sistema propio de una ciencia particular. Las actitudes metodológicas se clasifican por el grado de interacción del profesor sobre el alumno. El método a su vez puede ser didáctico, dialéctico y heurístico. Por el grado de influencia del profesor sobre el alumno el método es impositivo, propositito y expositivo, y por el grado de valoración del profesor sobre la enseñanza misma el método se caracteriza como dogmático, escéptico y crítico.
La caracterización metodológica depende de la aptitud del profesor, manifiesta con respecto a la condición del estudiante en el logro de las metas, esta aptitud pocas veces es considerada fundamental a la hora de enfocar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La selección de estas estrategias considera las técnicas mixtas, es decir, individuales y colectivas. En tal sentido, las técnicas individuales favorecen el auto aprendizaje, la auto responsabilidad y la autorrealización en los estudiantes. El empleo de técnicas grupales según Muñoz y Noriega, (Ob. cit) propician la interrelación entre el profesor y el estudiante y de estos últimos entre sí, en atención al logro de las competencias, obtención de información, construcción de conocimientos, cambios de actitudes, la experiencia previa, atención individualizada, entre otros aspectos relevantes.
Se tiene entonces, que es de gran importancia asumir que cada docente imprima su huella personal y profesional en el momento de conducir la enseñanza, al igual que los estudiantes tienen una forma propia de alcanzar su aprendizaje, por lo tanto, en la escogencia de las técnicas se debe tener presente las características de los estudiantes y del profesor la matriz de ideas significativas del programa y la referencia e tiempo y espacio del proceso.
En los procesos de enseñanza y aprendizaje, los docentes aplican una serie de estrategias que pueden ser individuales y grupales; en las individuales los alumnos escogen su forma de trabajo para profundizar en el conocimiento a su propio ritmo, para esto el profesor aprovecha las cualidades de cada alumno, a partir de las actitudes que el alumnado presenta en el aula.
Los conocimientos que adquieran los alumnos van a depender de los factores externos e internos, donde los factores internos son la inteligencia y la motivación, ambos factores influyen en el rendimiento académico; mientras que los factores externos que son la actitud mental, la postura que adopta y diversos elementos materiales (mesa, silla, iluminación, entre otros) van a incidir positiva o negativamente en el rendimiento académico del alumno, las estrategias individuales más utilizadas son: textos, libros, guías, fichas, documentales, y las técnicas utilizadas pueden ser la auto corrección, el trabajo dirigido, el juego entre otros.
Las estrategias grupales, se encargan de fomentar la participación en el aula y la colaboración de todos los alumnados para así convertir el aula en un foro de debate, rompiendo de esta manera las prácticas tradicionales de transmisión de conocimientos. Para conseguir estos fines se requiere primeramente fomentar las tareas individuales y colectivas. Este tipo de estrategia tiene como ventaja promover la sociabilidad, el espíritu de colaboración y el compañerismo de los alumnos.
Por otra parte, Vega (2008), comenta que la palabra estrategia proviene de la unión de dos palabras griegas: Stratos que significa ejército y Agein que significa conducir, guiar. Esto es, el cómo los generales diseñaban sus acciones para conducir sus ejércitos hacia la victoria. Es así como las estrategias son los métodos utilizados para planear, sistematizar y ejecutar con éxito un plan de acción. Son un modo de proceder, una manera de hacer, donde su razón de ser está en el cómo y la acción estratégica proyecta, ordena y dirige las operaciones de tal forma que se alcance la meta propuesta.
Ahora bien, Díaz (2002), define las estrategias pedagógicas como:
Procedimientos que el
agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el
logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Siendo éstas, herramientas
importantes para un efectivo proceso de enseñanza aprendizaje, ya que su
utilización adecuada, permitirá alcanzar los objetivos propuestos con más
facilidad. (p. 89).
Visto de esta manera, puede decirse que las estrategias pedagógicas constituyen los escenarios curriculares de planeación, organización y ejecución de actividades formativas que permitan la interacción del proceso enseñanza aprendizaje, donde se facilite la adquisición de conocimientos a través de la significación del concepto, partiendo de los recursos que el docente propone durante el desarrollo de la actividad pedagógica.
Es así como, la educación de hoy busca su definición como espacio para los procesos de enseñanza aprendizaje, centrándose en la interacción didáctica que se produce entre el docente y el estudiante y que tiene por objetivo la adquisición del conocimiento a través del aprendizaje significativo. La profundización en la adquisición del aprendizaje y su proyección en el día a día, debe ser el horizonte pedagógico de todos los educadores que la integran, por eso las estrategias pedagógicas deben ser aquellos elementos, acciones o formas que el docente diseña y prepara para facilitar la formación y el aprendizaje.
En la actualidad se observa una serie de cambios a nivel global producto de la implantación de lo que se conoce “era de la información” que repercute directamente en los paradigmas (conocimiento, cultura, valores, normas, entre otras) y en consecuencia en la necesidad de implementar nuevas estrategias de enseñanzas y aprendizaje para las nuevas generaciones.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Naturaleza del Estudio: El diseño de la investigación se orienta en generar estrategias pedagógicas que promuevan el aprendizaje significativo a través de las dimensiones del conocimiento en el proceso de enseñanza en el grado transición de la institución educativa Eustorgio Colmenares Baptista de San José de Cúcuta. El presente estudio se enfoca en la investigación de campo de carácter descriptivo, enmarcado dentro del enfoque cuantitativo. La investigación de campo; permitió a la autora visualizar directamente la problemática existente el grado transición de la institución en la búsqueda de facilitar la solución al problema en el diseño de estrategias pedagógicas que promuevan el aprendizaje significativo a través de las dimensiones del conocimiento en el proceso de enseñanza. De igual manera se inserta en un proyecto factible
Población y Muestra: La población en este estudio está conformada por 17 docentes que laboran en el nivel preescolar, grado transición. Se infiere que la muestra es una porción representativa de la totalidad del universo a estudiar, donde se recogen datos que permiten analizar e interpretar el fenómeno de estudio. En tal sentido, en la investigación se utilizó una muestra de tipo censal; es decir, se tomó en cuenta toda la población constituida por los 17 docentes que laboran en el nivel preescolar, grado transición de dicha institución educativa.
Considerando lo antes planteado, la investigación se desarrolló mediante varias fases vinculadas con la concepción misma de la temática de la investigación; siendo estructurada de la siguiente forma:
Primera Fase: En esta fase se realizaron observaciones preliminares en el grado transición de la institución y representa el primer acercamiento con los docentes que laboran en esta institución educativa, con la finalidad de elaborar el diagnóstico situacional, y de igual forma crear un ambiente propicio para el desarrollo da la investigación.
Segunda Fase: En esta fase se realizó la revisión bibliográfica y documental, sobre los fundamentos teóricos interrelacionados con la investigación, lo que permitió argumentar la misma desde el punto de vista teórico y proporcionar información importante para la elaboración de la propuesta.
Tercera Fase: Consistió en la aplicación de instrumentos a los docentes, para la recolección de la información en la institución educativa que es objeto de estudio, lo cual permitió identificar la realidad existente.
Cuarta Fase: Esta fase se fundamentó en el análisis de cada uno de los aspectos que hacen factible la propuesta y seguidamente se procedió a elaborar la propuesta.
Validez y confiabilidad del Instrumento
Validez: Antes de ser aplicado el cuestionario fue sometido a un proceso de validación por personal especializado en el área en estudio e investigación, para la respectiva revisión. Los instrumentos para la recolección de datos serán analizados a través de la técnica “juicio de expertos” para lo cual se seleccionaron a tres profesionales especialistas uno en educación preescolar, otro en metodología y uno en el área pedagógica. Todos con título de maestría.
Confiabilidad: Se calculó estadísticamente a través del Coeficiente de Alfa de Cronbach, donde se obtuvo un grado de confiabilidad el cual indicó alta confiabilidad en el instrumento que fe aplicado a la muestra seleccionada.
Procedimiento para Recolectar Información: Con el fin de recolectar la información necesaria para la medición de las variables, se utilizó la técnica la encuesta y como instrumento el cuestionario. Para este estudio se aplicó un formulario impreso que los docentes respondieron por su propia voluntad; el mismo fue diseñado con alternativas de respuestas Siempre (S), Casi Siempre (CS), Algunas Veces (AV), Casi Nunca (CN) y Nunca (N).
Procedimiento Para Analizar Información: Para el análisis de la información, se utilizó la técnica basada en la estadística descriptiva; se ordenó la información por ítems y en categoría de indicadores para obtener los resultados que facilitaron la extracción, conclusiones y el diagnóstico para el diseño de la acción propuesta. Así mimos, se efectuó la distribución de frecuencia por ítems e indicadores, donde se visualizó la valoración de acuerdo con la tabla descriptiva que se puede indicar de arbitrariamente por la autora a fin de contrastar los datos que se obtienen con la aplicación de los instrumentos, la misma definió un intervalo de clases de acuerdo a los porcentajes alcanzados por las respuestas emitidas con valoraciones para cada una.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Para orientar éste análisis, fue necesario organizar y jerarquizar toda la información la cual estuvo guiada y enmarcada en función de las siguientes dimensiones: corporal, comunicativa, cognitiva, estética, ética, socio-afectiva, repetitivo, memorístico y mecánico.
La información obtenida en cada uno de los ítems del instrumento fue tabulada en cuadros de frecuencia y porcentajes en función de las categorías de respuestas, tomándose como favorable las alternativas siempre, casi siempre y desfavorables las alternativas algunas veces, casi nunca y nunca. Para luego realizar el análisis descriptivo de los datos relacionados con las variables en estudio y los objetivos de la investigación. El instrumento aplicado a las docentes de preescolar permitió obtener información válida para formular las conclusiones pertinentes a las opiniones de los encuestados sobre la problemática en estudio.
Ítem N° 1
El niño y la niña
tienen la oportunidad de interactuar directamente con su entorno y experimentar
todas las oportunidades que éste le ofrece
Fuente: Torres (2014)
De acuerdo con los resultados obtenidos en el ítem 1 el 47.06% de los docentes encuestados manifestaron que casi siempre el niño y la niña tiene la oportunidad de interactuar directamente con su entorno y experimentar todas las posibilidades que éste le ofrece, mientras que el 35.29% dejan ver que algunas veces permiten al niño y a la niña la interacción con su entorno, un 11,76% señala que siempre y un 5,88% manifiesta que casi nunca lo hace. De allí se puede inferir que las docentes sometidas al estudio medianamente permiten al infante que interactúe de forma natural con su entorno desarrollando un acto pedagógico de su parte en ocasiones repetitivo y tradicionalista lo que no permite promover las dimensiones del desarrollo en el niño y la niña.
Ítem N° 2
Realiza actividades que
le permitan al niño y a la niña observar objetos de su entorno
Fuente: Torres (2014)
Con respecto al ítem 2 se puede evidenciar que existe una correlación entre las opciones de respuesta casi siempre y algunas veces donde 47,06% de las docentes opinaron que realizan actividades que le permiten al niño y a la niña observar objetos de su entorno, y un 5,88% señala que casi nunca lo hace.
Lo que deja en evidencia que las docentes objeto de estudio medianamente promueven la observación a través de sus clases. A tal efecto, Ruiz (2007), señala que el aprendizaje experiencial surge a través de la observación del medio en el cual se desenvuelve el individuo, razón por la cual se puede determinar que por medio de actividades didácticas donde el niño y la niña fije su atención en su entorno se estará en la posibilidad de generar aprendizaje significativo en el infante y este a su vez le sirva para resolver problemas que se le presenten.
Ítem N° 3
Utiliza algunos
artefactos de uso diario (radio, televisión, computador) que le permiten al
niño y niña descubrir la utilidad de cada uno de ellos
Fuente: Torres (2014)
Con respecto al ítem 3 existe una correlación entre las opciones de respuesta algunas veces y casi nunca donde el 41.18% de los docentes encuestados manifiestan la poca utilización de artefactos de uso diario (radio, televisión, computador) que le permita al niño y niña descubrir la utilidad de cada uno de ellos, y el 17.65% responde que nunca utiliza artefactos de uso diario. En función a lo anterior se puede inferir que las docentes de esta institución educativa poco desarrollan actividades que permitan al infante explorar los efectos del uso apropiado de este tipo de artefactos.
Teniendo en cuenta lo anterior, urge la necesidad de planificar y ejecutar actividades utilizando este tipo de artefactos (radio, televisión, computador), donde se permita estimular capacidad de fantasía del niño y la niña, percibiendo a través de imágenes y sonidos, siendo esta una poderosa herramienta educativa con la que se pueden aprender valores y conductas positivas sobre diversidad racial y cultural, como tolerancia, cooperación, amabilidad, aritmética simple y vocabulario, entre otros.
Ítem N° 4
Durante su praxis
docente emplea juegos simbólico que le permiten al niño y a la niña representar
un tema particular
Fuente: Torres (2014)
En el ítem 4 el 76.47% de los docentes expresaron que algunas veces durante su praxis docente emplea Juegos simbólicos que le permitan al niño y a la niña representar un tema en particular y un 23.53% manifiesta que casi nunca los emplea.
De allí, se puede inferir que los docentes en cuestión en pocas ocasiones desarrollan estrategias en donde se promuevan el juego simbólico. En razón a esto es importante traer en mención el pensamiento de Oscar A. Zapata (1989): “Basta recordar que la actividad vital del niño es el juego, para comprender que, bien orientados los aprendizajes escolares por medio de los juegos, se lograran aprendizajes significativos que permitirán desarrollar los factores cognoscitivos, afectivos y sociales”.
De lo anterior se puede decir que el juego sirve para expresar emociones y tensiones, además que en el juego los niños y niñas recrean la realidad, teniendo al mismo tiempo conciencia de esa ficción, les permite relacionarse y comunicarse con los otros niños expresando su personalidad integral, su sí mismo.
CONCLUSIONES
De acuerdo al estudio con base a las variables de investigación: las dimensiones de desarrollo y aprendizaje significativo se llegó a las siguientes conclusiones:
Se evidencia que actualmente existe un formato de planeación de actividades de clase, que no responde a la aplicación del aprendizaje significativo ni permite el desarrollo de las dimensiones de los niños y niñas. La actividad pedagógica se desarrolla a través de contenidos, careciendo de proyectos de aprendizaje en los que se promuevan actividades que generen la participación e interacción del niño y la niña generando aprendizaje significativo por desconocer aplicabilidad de este modelo pedagógico y carecer de información precisa para la planificación adecuada de estrategias ayuden a un proceso de enseñanza dinámico y favorecedor de experiencias. Se pudo determinar que, aunque las docentes elaboran proyectos de aprendizaje en su acto educativo se siguen utilizando paradigmas tradicionales que solo se centra en la planeación de contenidos sin permitir la aplicación de un verdadero aprendizaje significativo. Se hace poco uso de estrategias durante su praxis docente que permitan la construcción del conocimiento a partir del contexto y los intereses del niño y la niña. Se demostró que existe la necesidad de implementar un programa de actualización docente para diseñar estrategias innovadoras que promuevan el uso de las dimensiones de desarrollo para generar aprendizaje significativo basado en los factores de éxito: calidad, efectividad, eficacia, eficiencia, relevancia y productividad mediante la realización de talleres de actualización.
RECOMENDACIONES
Después de haber concluido y analizar que la hipótesis de estudio se comprobó, se ha considerado hacer las siguientes recomendaciones:
Proporcionar a las docentes estrategias de enseñanza innovadoras para fortalecer la enseñanza de las dimensiones del desarrollo y generar aprendizaje significativo en los niños y niñas en edad preescolar. Promover la planificación organizacional de talleres de capacitación docente sobre el diseño de estrategias didácticas en la enseñanza de las dimensiones del desarrollo para generar aprendizaje significativo en el grado Transición, a través de un plan operativo. Evaluación de los talleres de capacitación de las docentes que labora en el grado Transición. Es conveniente la capacitación docente en función del diseño de estrategias en la enseñanza de las dimensiones de desarrollo para generar aprendizaje significativo en los niños y niñas de edad preescolar, con el propósito de mejorar las competencias de los estudiantes, así como también la praxis del docente y elevar la calidad de enseñanza. Implantación de la propuesta sugerida en la investigación.
