Resumen: La presente investigación tuvo como objetivo, fomentar el aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica para el estudio de las ciencias sociales en el grado 7° de la Institución Educativa La Mata del municipio de Chimichagua. Metodológicamente, el trabajo se ubicó en el paradigma cualitativo, con enfoque crítico reflexivo en el método de la Investigación Acción Pedagógica. Su diseño se desplegó en tres fases: la desconstrucción (reflexión, diagnóstico y reflexión), la reconstrucción (acción y observación), y la evaluación de la efectividad de la práctica (autorreflexión). Los instrumentos fueron: una entrevista a los docentes, un cuestionario a los estudiantes y un diario de campo para recoger las vivencias. Los resultados indicaron desconocimiento de las ventajas del aprendizaje cooperativo; la aplicación de las estrategias metodológicas los llevó a compenetrarse como equipo y lograr un aprendizaje significativo, concluyendo que el aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica para el estudio de las Ciencias Sociales, brindó a los estudiantes, nuevos saberes y la compenetración de equipos de trabajo.
Palabras clave: aprendizaje cooperativo, trabajo en equipo, estrategias metodológicas.
Abstract: The objective of this research was to promote cooperative learning as a methodological strategy for the study of social sciences in grade 7th of the La Mata Educational Institution of the municipality of Chimichagua. Methodologically, the work was located in the qualitative paradigm, with a critical reflective approach in the method of Pedagogical Action Research. Its design was deployed in three phases: deconstruction (reflection, diagnosis and reflection), reconstruction (action and observation), and evaluation of the effectiveness of practice (self-reflection). The instruments were: a student questionnaire and a field diary were applied to collect the experiences. The results indicated a lack of knowledge about the advantages of cooperative learning. The application of the methodological strategies led them to understand each other as a team and to achieve significant learning, concluding that the cooperative learning, as a methodological strategy for the study of Social Sciences, gave the students new knowledge and the understanding of work teams.
Keywords: cooperative learning, teamwork, methodological strategies.
Resumo: O objetivo desta investigação foi o de promover a aprendizagem cooperativa como estratégia metodológica para o estudo das ciências sociais no grau 7. Metodologicamente, o trabalho foi localizado no paradigma qualitativo, com uma abordagem crítica reflexiva no método de Investigação de Ação Pedagógica. A sua concepção foi desenvolvida em três fases: desconstrução (reflexão, diagnóstico e reflexão), reconstrução (ação e observação) e avaliação da eficácia da prática (autorreflexão). Os instrumentos foram uma entrevista com o professor, um questionário aos alunos e uma agenda de campo aplicada para recolher as experiências. Os resultados indicaram uma falta de conhecimento sobre as vantagens da aprendizagem cooperativa. A aplicação das estratégias metodológicas levou-os a compreenderem-se mutuamente como uma equipa e a alcançar uma aprendizagem significativa, concluindo que a aprendizagem cooperativa como estratégia metodológica para o estudo das Ciências Sociais, deu aos alunos, novos conhecimentos e a compreensão das equipas de trabalho.
Palavras-chave: aprendizagem cooperativa, trabalho em equipa, estratégias metodológicas.
Resultado de investigación
Aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica para el estudio de las Ciencias Sociales
Cooperative learning as a methodological strategy for the study of the social sciences
Aprendizagem cooperativa como estratégia metodológica para o estudo das ciências sociais
Recepción: 08 Junio 2020
Aprobación: 10 Noviembre 2020
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El estado actual de las cosas en el mundo de hoy obliga a los centros educativos y a los docentes, a reflexionar acerca de nuevas formas de acción en el hecho pedagógico dado que, con el paso del tiempo y los adelantos tecnológicos, cada vez se hace más importante la intervención de la educación para la formación integral de las personas.
Desde esta perspectiva, Lara (2005) afirma que “la escuela puede cambiar sus modelos educativos, utilizando estrategias que favorezcan el proceso de enseñanza y aprendizaje, para construir relaciones entre iguales de alta calidad con el uso apropiado de grupos cooperativos en el aula” (p. 87). En este sentido, las interacciones sociales que se implanta en el proceso de aprendizaje, tienen un papel importante en la construcción de conocimientos y en la consolidación de aprendizajes significativos, donde los ambientes educativos son, en esencia, un cuerpo vivo en el que naturalmente se instaura relaciones de tipo sociales, culturales y psicológicas, determinadas por las características de los estudiantes que la conforman, tanto por los rasgos comunes como diferenciadores que éstos tienen.
Ante estos planteamientos, el aprendizaje cooperativo o aprendizaje colaborativo (AC) puede enriquecer y estimular la conducta de los estudiantes hacia un aprendizaje constructivo dentro del proceso educativo y, como modelo de intervención para la mejora de programas escolares, en atención a sus dimensiones social, afectiva, intelectual y física. “Representa uno de los mejores medios instruccionales para favorecer el cambio” (Johnson y Johnson, 1999, p. 89). Es decir, constituye una forma innovadora para crear nuevas formas de estructurar la clase, agrupar a los estudiantes en equipos para que sean capaces de crear su propio conocimiento, donde el profesor es el que guía el proceso de aprendizaje y monitorea sus resultados.
Siendo así, el AC constituye “un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula, en el cual los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje y el de sus compañeros, en una estrategia de corresponsabilidad para alcanzar metas e incentivos grupales” (Lata y Castro, 2016, p. 76); por lo tanto, es una manera eficaz para desarrollar las potencialidades de los estudiantes tanto en el ámbito académico como en el intelectual, al igual que, en el área afectiva y social.
Ahora bien, en una investigación realizada por Caicedo, Chocontá y Rozo (2016) sobre los problemas de aprendizaje de los estudiantes de básica, encontraron que el 45 % de ellos casi siempre tiene problemas de bajo rendimiento y un 48 %, se interesa muy poco por las ciencias sociales. Estos resultados reflejan una realidad que debe preocupar a los docentes, ya que las autoras también exponen que “esta situación puede estar motivada por la falta de estrategias metodológicas que incentiven a los estudiantes en torno a la creación de ambientes adecuados que fomenten el aprendizaje cooperativo” (p. 15).
De igual forma, específicamente en las pruebas PISA que son aplicadas cada tres años, las cuales examinan el rendimiento de los alumnos en áreas como lectura, matemáticas y ciencias, sus resultados en Colombia hasta ahora han sido bajos. Cabe anotar que las pruebas también evalúan aspectos como la motivación de los estudiantes por aprender, la concepción que éstos tienen sobre sí mismos y las estrategias de aprendizaje.
En esta dirección, Hernández, Jiménez, Delgado y Vega (2015) comentan que el fracaso escolar en las evaluaciones que se realiza en torno a la calidad “hacen necesario transformar las escuelas y la práctica del docente, pues es importante comprender que el aprendizaje no es exclusivo de los profesores, sino que, por el contrario, es responsabilidad también de los propios estudiantes” (p. 16).
Específicamente, en la Institución Educativa (IE) La Mata del municipio de Chimichagua, para el año 2017, en las pruebas ICFES fueron evaluados 82 estudiantes, de los cuales el 63 % alcanzó el nivel Insuficiente y el 32 %, el Mínimo; solo el 5 % resultó en el nivel Satisfactorio. En el nivel Avanzado no hubo resultados, indicando una ubicación en los niveles de desempeño inferiores (Insuficiente y Mínimo), a pesar de que se visualizó mejores resultados en el año 2017, respecto a los resultados de 2015 (Redacción Educación, 2020).
Ahora bien, al ubicar la temática del AC en el contexto de la IE La Mata del municipio de Chimichagua, Cesar, se podría inferir que se busca una formación integral y continua de los educandos, con base en los principios institucionales, ofreciendo currículos de óptima calidad académica, que corresponden a los más avanzados y actualizados conceptos tecnológicos, y a la vez, se cultiva los valores de la sociedad colombiana, en los cuales se conjuga un permanente compromiso con la moral y la ética, con predominio de un ideal de desarrollo social que cuente con una fundamentación científica.
Sin embargo, a pesar de todos esos lineamientos institucionales y la disposición de la comunidad educativa, se evidencia una falta de estrategias que permitan desarrollar las habilidades de los estudiantes, enfocadas en el trabajo cooperativo, que generen un resultado común, con la participación de cada uno de los integrantes del equipo, obviamente, para lograr superar el bajo rendimiento estudiantil. Esta realidad probablemente es la que se ha expresado en el resultado de las pruebas ICFES, expresada en los párrafos anteriores.
En el grado 7°, concretamente, es evidente la deficiencia en la interacción y trabajo en equipo, tanto en clases como fuera de ellas; cuando se realiza actividades en grupo, se observa, en primera instancia, que los estudiantes son muy apáticos para trabajar, puesto que prefieren hacerlo de forma individual, pues consideran que sus compañeros son perezosos y no rinden en las actividades o talleres. En segunda instancia, cuando trabajan en grupo, lo hacen obligados por el docente o, se agrupan los más intelectuales con los más intelectuales y los regulares con los regulares, tratando en lo posible de no formar grupos heterogéneos; por ende, no tienen buenas relaciones interpersonales y no se da una reciprocidad del conocimiento.
La causa de esta problemática puede estar motivada por la falta de estrategias metodológicas, como, por ejemplo, el AC, lo que quizás está trayendo como consecuencia, que los estudiantes se vean escasamente atraídos para trabajar en equipo; tampoco se visibiliza el acompañamiento del otro compañero; por esta razón, hay debilidades en la comprensión y en las relaciones interpersonales, lo cual provoca discusiones y peleas, e impide que los estudiantes puedan manifestar sus ideas. Por otra parte, la falta de compromiso por parte de los docentes para investigar otras estrategias con el fin de que exista mayor proximidad al contexto e intereses de los estudiantes, impide que estos puedan avanzar en la superación de las debilidades y dificultades que se viene presentando.
En consecuencia, esta investigación surge a partir del reconocimiento de las dificultades con relación a la forma como los estudiantes están trabajando en grupo, debido a problemas en las relaciones interpersonales e interacción, lo cual tal vez esté afectando su buen rendimiento académico, en particular en las clases de ciencias sociales. En este punto es bueno acotar lo contraproducente de no abordar el problema, puesto que los más perjudicados serían los estudiantes, ya que, a pesar de que los docentes han recibido capacitaciones sobre el uso de nuevas estrategias metodológicas para mejorar su enseñanza, no han visualizado el AC, como una herramienta que puede dinamizar eficazmente la superación del bajo rendimiento académico, sobre todo en el área de las Ciencias sociales.
De acuerdo con lo descrito, se deduce que los estudiantes observados tienen un deficiente rendimiento académico en áreas como las ciencias sociales, por lo que se puede considerar que esta situación está ocurriendo tal vez porque en su hacer educativo, los docentes desaprovechan las ventajas del trabajo cooperativo, porque se les hace difícil agrupar a los estudiantes en equipos de trabajo o porque no han comprendido la importancia de esta estrategia para mejorar las relaciones interpersonales y la buena comunicación entre ellos.
Como resultado de las ideas expuestas, se hace necesario partir de la problemática que se viene presentando en los estudiantes de séptimo grado de la IE La Mata del municipio de Chimichagua, Cesar y, formular los siguientes interrogantes:
- ¿Cómo se fomenta el AC como estrategia metodológica para el aprendizaje de las ciencias sociales?
- ¿Cuáles son las falencias de los estudiantes de 7° grado con respecto al AC en el área de las ciencias sociales?
- ¿Cómo es el AC en el área de las ciencias sociales?
- ¿Cuáles estrategias metodológicas basadas en el AC se utiliza para el aprendizaje de las ciencias sociales en la Institución?
- ¿Cuáles son los logros de la aplicación de las estrategias metodológicas basadas en el AC en el área de las ciencias sociales?
Para responder estos interrogantes, se planteó como objetivo general, fomentar el AC como estrategia metodológica para el aprendizaje de las ciencias sociales en el grado 7° de la IE La Mata del municipio de Chimichagua, Cesar. Y, como objetivos específicos, diagnosticar las falencias de los estudiantes de 7° grado con respecto al AC para el área de las ciencias sociales; describir el AC; aplicar estrategias metodológicas basadas en el AC para el aprendizaje de las ciencias sociales y, valorar la aplicación de las estrategias metodológicas basadas en el AC para el aprendizaje de las ciencias sociales.
Es importante recalcar que la sociedad actual necesita que sus futuros ciudadanos aprendan cooperativamente, para hacer frente el individualismo que está permeando las relaciones sociales y educativas, que ha traído como consecuencia, situaciones anacrónicas que mantienen con vida a la escuela tradicional, caracterizada por la clase magistral dirigida a un estudiante receptor de información, llamado también ‘oyente pasivo’, con una comunicación unidireccional, donde el saber proviene de una sola persona: el docente. Superar este problema hace del AC, la mejor oportunidad para potenciar la superación de los problemas de rendimiento académico con aprendizajes basados en la interacción, la corresponsabilidad y el trabajo en equipo.
En la actualidad se vive un proceso de cambio y transformación, sobre todo en la práctica educativa; ya no es conveniente seguir con una educación tradicional en la cual el profesor desempeña el papel principal en el intercambio de conocimiento; por esta razón, en el aula es recomendable el AC, debido a que éste conduce a un aprendizaje eficaz y a un desarrollo de las habilidades del estudiante, llegando a desenvolverse como constructor y protagonista del proceso de aprendizaje; el AC es la respuesta al individualismo que se da en el aula y, por ello, se debe hacer propicio el salón de clase para que éste se dé de la mejor manera.
Dadas todas esas razones, la relevancia de la presente investigación reside en que se pretende demostrar cómo el uso de una metodología de AC puede mejorar el rendimiento académico de los estudiantes y permite aumentar las posibilidades de trabajar en equipo y desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo. Una adecuada utilización de las estrategias del AC permite que los estudiantes optimicen la adquisición de los conocimientos, pues genera la oportunidad de confrontar sus ideas trabajando con sus compañeros, así como de observar y aprender cómo piensan y resuelven problemas los miembros del grupo, además de comprender y valorar los diferentes puntos de vistas de los demás.
Los beneficios de esta investigación contribuirán en el mejoramiento tanto de la enseñanza como el aprendizaje de las ciencias sociales, repercutiendo directamente con sus resultados, al docente y a los estudiantes; además, se pretende hacer recomendaciones particulares a los docentes de esta importante área, para que mejoren su acto pedagógico y alcancen un mayor interés de los estudiantes por estudiar esta ciencia, con la utilización de la metodología de aprendizaje grupal. Igualmente, se busca que los estudiantes encuentren una alternativa para que sean capaces de integrarse y asociarse con esta área, abordando estrategias didácticas que permitan un aprendizaje significativo.
Los resultados obtenidos a partir de este estudio serán muy importantes para el quehacer pedagógico al momento de impartir las clases de ciencias sociales, dado que la información que aporte permitirá al docente buscar otros métodos de enseñanza ante el problema de la dificultad para enseñar esta área y su aprendizaje por parte de los estudiantes. La investigación representa una oportunidad para mejorar las relaciones interpersonales y la interacción para alcanzar el conocimiento de forma conjunta, puesto que es más fácil entender una temática, si es explicada desde el manejo de su propio lenguaje, especialmente porque buscarán la mejor forma de aprender juntos.
De igual forma, los resultados que se alcance para la IE La Mata, incidirán en la obtención de buenos resultados en las pruebas internas y externas. Esto a su vez redundará en la resignificación de la práctica pedagógica, a través de la reflexión constante que permitirá valorar las debilidades y fortalezas en los estudiantes, para alcanzar mayores índices en su rendimiento académico.
Socialmente, la investigación constituye un aporte valioso que permitirá que los estudiantes sean capaces de compartir en sana convivencia con los demás, puesto que mejorarán sus relaciones interpersonales. En la parte pedagógica, la relevancia de esta investigación tiene que ver con brindar al docente una opción en el momento de socializar el conocimiento en grupos de estudiantes con dificultades para relacionarse y trabajar en equipo.
La investigación se justifica desde el punto de vista teórico, puesto que permite analizar el modo de concebir el AC como la forma de comprender la resolución de los problemas en el área de las ciencias sociales, al indagar sobre las variadas posturas teóricas que sirven de plataforma a las afirmaciones que realizan las autoras sobre la temática de investigación.
En correspondencia con el AC como estrategia para el aprendizaje de las ciencias sociales, desde el punto de vista práctico, el estudio mostrará posibles soluciones a la problemática planteada, resultando en un modelo formal con un estudio práctico del evento investigado. Asimismo, beneficiará tanto a los estudiantes del séptimo grado como a los estudiantes de otros grados, pues las estrategias planificadas pueden ser aplicadas en otros grupos que presenten la misma situación problemática. Las investigadoras aspiran a indagar en la literatura pertinente para que los estudiantes involucrados en la investigación descubran en su práctica, la importancia del AC en el área de las ciencias sociales.
Metodológicamente, la investigación se justifica porque se enmarca en un diseño metodológico propio del paradigma cualitativo, en el enfoque crítico social y, su método fue investigación acción pedagógica (IAP) con la idea de promover el AC en los estudiantes del séptimo grado en el área de las ciencias sociales en la IE La Mata. Además, porque permitió diseñar instrumentos para la recolección de los datos y posteriormente, aplicarlos a la muestra del estudio; la sistematización de experiencias hizo factible dar respuestas al objetivo principal de la investigación.
Sabiendo que la investigación es una condición esencial y razón de ser para toda universidad, el trabajo representa para la Universidad Mariana, la oportunidad de proyección de sus espacios investigativos hacia la sociedad, muy especialmente desde la Maestría en Pedagogía, porque orienta su quehacer al estudio y reflexión de problemas desde el ámbito educativo y pedagógico en los diferentes niveles educativos, posibilitando una mejor calidad educativa y un mayor impacto en las actividades de enseñanza y aprendizaje, y en la efectividad del docente para continuar mejorando y perfeccionando su práctica pedagógica en beneficio de los estudiantes con respecto al AC como estrategia metodológica en la enseñanza de las ciencias sociales.
Estado del arte
El estado del arte se conformó por la investigación realizada por Santiago (2018), en la cual describe la realización de un proyecto de intervención a través de la estrategia de AC, con el objetivo general de fortalecer en los alumnos de 5° grado de primaria, la comprensión lectora. La metodología fue cualitativa, realizada en seis etapas. Este estudio fue importante para la investigación actual, porque su intencionalidad fue semejante, porque fue un proyecto de intervención a través de la estrategia de AC y actividades, donde los participantes en grupos de aprendizaje desarrollaron habilidades como la organización, responsabilidad, interacción y roles de manera conjunta y, con base en ello, fortalecieron su aprendizaje.
De igual manera, se resalta el estudio realizado por González y Zúñiga (2018), el cual tuvo como objetivo, aplicar la estrategia del trabajo cooperativo para fortalecer el desarrollo de competencias lectoras y escritoras en los estudiantes. La investigación fue cualitativa, bajo el enfoque IAP; fue relevante para el estudio actual, porque adoptó una actitud crítica y analítica de las problemáticas observadas; además, la implementación del trabajo cooperativo fue una herramienta pedagógica que permitió la construcción de los aprendizajes, estimulando la integración y cooperación dentro del salón de clase.
Álvarez (2017) desarrolló una investigación con el objetivo de contribuir y estimular el estudio de las matemáticas para el desarrollo de habilidades y procesos de aprendizaje en los estudiantes del Colegio Distrital María Auxiliadora, cuyos resultados indicaron que los estudiantes cumplieron con los trabajos con calidad. La investigación demostró que la implementación del AC favoreció el razonamiento y la resolución de situaciones difíciles, logrando superar el bajo rendimiento académico en el área de matemáticas, pudiendo ser utilizado perfectamente en las ciencias sociales, para mejorar las debilidades existentes en los estudiantes y alcanzar un aprendizaje significativo.
Otro estudio fue el de Culman (2015), quien se planteó como propósito, brindar aportes al desarrollo de las competencias básicas de estudiantes que presentan barreras para el aprendizaje y la participación con sus pares promedio. La metodología fue cualitativa bajo el enfoque de investigación acción. La investigación destacó la importancia de desarrollar en los estudiantes competencias en el ser, saber y saber hacer, para fortalecer los aspectos académicos y de convivencia; además, reconocer las capacidades para desarrollar las actividades, en la medida en que se les brinde la oportunidad; los estudiantes comprendieron que podían disfrutar la alegría de aprender, a través del AC.
Aprendizaje Cooperativo
El AC es una estrategia metodológica que consiste en el trabajo que realizan los estudiantes con el objeto de alcanzar metas comunes. En la cooperación, “los individuos llevan a cabo actividades conjuntas para lograr resultados que sean de beneficio no solo para ellos mismos, sino para todos los miembros del grupo” (Johnson, Johnson y Johnson, 1999, p. 32). El AC es aquel en el que los estudiantes trabajan en grupos pequeños de manera conjunta, asegurando que todos lleguen a alcanzar el material asignado. En este ambiente, ellos observan que “su meta de aprendizaje es alcanzable si y sólo si, los estudiantes de su grupo lo alcanzan” (Arias, 2005, p. 8).
Con el AC se busca que los estudiantes logren normalmente una meta de aprendizaje, dentro de la cual se demuestra competencia y maestría en el área de conocimiento, y una interdependencia positiva en el logro del fin determinado. Se puede definir el AC, como un método de enseñanza y aprendizaje que actúa con los recursos del grupo, con el objetivo principal de mejorar el aprendizaje y las relaciones sociales; por lo tanto, “es un proceso de participación e intercambio entre todas las personas implicadas” (La Prova, 2017, p. 12).
Por consiguiente, el AC en la investigación brindó una respuesta concreta y específica a las dificultades presentadas en cuanto al logro de las competencias en las ciencias sociales; su flexibilidad permitió perseguir un mayor número de objetivos educativos como los continentes y su estructura, promovió un aprendizaje eficaz y aspectos relacionados con la convivencia y la pro-socialidad, lo que estimuló la inteligencia y diversos estilos de aprendizaje, con un conocimiento auténtico de sí mismos y de los demás, y una percepción del diferente, como recurso que puede enriquecer más que obstaculizar o amenazar la propia actividad.
Estrategias metodológicas basadas en el aprendizaje cooperativo
Son los medios con los cuales se quiere favorecer el trabajo cooperativo, en pos de que “los estudiantes, al interactuar con sus compañeros de clases, lleguen al aprendizaje” (Fernández, 2013, p. 45). Esta investigación utiliza las siguientes estrategias:
- División de Clase en Grupos de Aprendizaje, DCGA.
- Método de Rompecabezas II.
- Investigación grupal.
- Trabajo en Equipo, Logro Individual (TELI) y Torneos de Juego por Equipo (TJE).
- Individualización ayudada por Equipos (AE) y Lectura y Escritura Integradas y Cooperativas (LEIC).
- Co-op co-op, Equipos en cooperación entre ellos, Cooperación guiada o estructurada.
El método DCGA. Es un método popular, una forma de AC que usa equipos de aprendizaje de multi-habilidad para enseñar formas específicas de contenido: hechos, conceptos generaciones, principios, reglas académicas y habilidades (Eggen y Kauchak, 2001). Se introduce la clase mediante la especificación de metas, presentación, explicación, modelización de las habilidades o aplicaciones de conceptos, principios, generalizaciones y reglas y se inicia una práctica guiada. Después de comprender los conceptos, se pasa al trabajo en equipos.
Desde el punto de vista de la evaluación, el método DCGA proporciona retroalimentación al docente y a los estudiantes acerca del progreso del aprendizaje. También se puede diseñar una prueba que evalúe adecuadamente conceptos y habilidades importantes. Se puede dar reconocimientos por los logros, una recompensa en puntajes, para que los estudiantes sigan motivados al AC. La evaluación de las clases con este método se realiza en dos niveles: el primero se relaciona con las metas de contenido de la clase; el segundo y más completo, la evaluación de actividades respondiendo a la pregunta ¿están mejorando su trabajo en equipo?
Método de Rompecabezas II. Es una forma de AC en el cual los estudiantes, en forma individual, se vuelven expertos en secciones de un tema y la enseñanza a otros (Eggen y Kauchak, 2001). Rompecabezas es uno de los métodos de AC más flexibles. “Se puede hacer varias modificaciones que mantienen el modelo básico, pero cambian los detalles en su ejecución” (Slavin, 1999, p. 171).
Esta técnica puede desarrollarse de muchas maneras; deriva de la eficacia del compromiso activo de los estudiantes en el trabajo de equipo, se vuelven expertos en secciones de un tema y pueden enseñarlo a otros; requiere que cada discípulo asuma un rol específico para alcanzar las metas de actividades de aprendizaje. Para planificar la clase con este método, es necesario especificar metas, preparar los materiales de aprendizaje y agrupar a los estudiantes en equipos y efectuar una evaluación diagnóstica. El método está diseñado para producir un aprendizaje de efecto de cuerpos organizados de conocimiento de un texto literario, de una biografía o conocimientos de historia fáctica. La meta de las clases implementadas con este sistema es ayudar a los estudiantes a comprender un tema usando fuentes disponibles como libros, videocasetes y otros.
Investigación grupal. Es una estrategia de AC que ubica a los estudiantes en grupos para investigar un tema dado, donde éstos son el vehículo principal para el aprendizaje (Eggen y Kauchak, 2001). Esta estrategia requiere investigar en grupo; emplea la ayuda y colaboración de los discípulos, como punto principal para el aprendizaje; el punto central es la investigación de un punto específico. El rol del docente es ayudar a identificar y resolver problemas significativos.
Trabajo en Equipo, Logro Individual (TELI). Es uno de los métodos más simples de AC y un buen modelo para los docentes que se inician en su práctica (Slavin, 1999). Entre sus componentes principales está la presentación a la clase; se puede hacer mediante enseñanza directa o con una explicación-discurso guiada por el docente. Se puede incluir también presentaciones audiovisuales; de este modo, los estudiantes comprenden que deben prestar mucha atención durante la presentación, porque eso los ayudará en los cuestionarios posteriores.
Torneos de Juego por Equipo (TJE). El TJE es igual al TELI en todo sentido, excepto en una cosa: en vez de las pruebas y el sistema de puntos por la superación individual, éste recurre a torneos académicos en que los discípulos compiten, como representantes de sus equipos, contra integrantes de otros equipos que tienen un nivel de desempeño similar al propio (Slavin, 1999). Ahora los equipos estarán formados por afinidad.
Individualización Ayudada por Equipos (IAE) y Lectura y Escritura Integradas y Cooperativas (LEIC). El IAE depende de un conjunto específico de materiales educativos y tiene su propia guía práctica. La Lectura y Escritura Integradas y Cooperativas tiene tres componentes fundamentales: actividades básicas, enseñanza directa de comprensión de lectura y escritura integrada (Slavin, 1999).
El estudio en equipos requiere los siguientes pasos: 1. Formar parejas o grupos de tres estudiantes dentro de sus equipos para la verificación. 2. Leer sus hojas de guía y pedir a sus compañeros o al docente que los ayuden, si es necesario. 3. Cada uno trabaja en los primeros cuatro problemas de su propia práctica de habilidades y luego, un compañero de equipo verifica las respuestas en la hoja correspondiente; si son correctas, pasa a la siguiente habilidad; si no es así, debe volver a intentar. 4. Cuando un alumno resuelve correctamente un conjunto de cuatro problemas en la última habilidad que practica, rinde la evaluación formativa, que consiste en un cuestionario de diez puntos semejante a la última habilidad practicada. 5. Cada discípulo lleva sus evaluaciones formativas a un alumno de otro equipo previamente designado para rendir la evaluación de la unidad correspondiente.
Co-op co-op. Es bastante parecido a la investigación grupal; pone a los equipos en cooperación entre ellos (de ahí su nombre) para estudiar un tema determinado. El método es simple y flexible; una vez que el docente comprenda su filosofía subyacente, puede elegir diversas formas de aplicarlo (Slavin, 1999).
Permite a los estudiantes trabajar juntos en grupos pequeños; en primer lugar, para aumentar lasu comprensión de sí mismos y del mundo y, en segundo lugar, para brindarles la posibilidad de compartir nuevos conocimientos con sus propios pares. Sin embargo, las probabilidades de éxito aumentan si se sigue nueve pasos específicos.
Al comenzar una unidad en la que se usará este método, el docente ha de estimular a sus estudiantes para que descubran y expresen sus propios intereses en el tema que estudiarán. Puede resultar útil recurrir a un conjunto inicial de lecturas, explicaciones o experiencias; luego plantear una discusión de toda la clase. Si los estudiantes no están trabajando ya en equipos, puede formar grupos heterogéneos de cuatro o cinco integrantes, igual que en TELI y, permitir que elijan los temas para sus equipos; si no lo hacen, inmediatamente después de la discusión de toda la clase, puede sugerirles temas interesantes; después de este paso, cada equipo tiene un tema.
La Declaración Universal de los Derechos subraya el papel de la educación en la construcción de la personalidad humana y en el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 2015). La educación surge como uno de los objetivos valorados por las organizaciones internacionales, en la concretización de los derechos sociales. Contradictoriamente, las mismas organizaciones no valoran la educación como instrumento de construcción de una nueva consciencia ciudadana global. Es sorprendente cómo estas organizaciones omiten o desvalorizan la contribución de los sistemas de enseñanza para la denuncia de las desigualdades sociales y para la lucha por las mismas. La UNESCO fue el primer organismo de las Naciones Unidas en reconocer las claras repercusiones que tiene, en todos los ámbitos, la educación en ciencias naturales, sociales y humanas, la cultura y la comunicación y la información.
La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), por su parte, establece la importancia de
4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios.
5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones.
8. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con Latinoamérica y el Caribe.
9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país. (p. 1).
De allí que,
incorporar acciones de pensamiento y de producción referidos a las formas como proceden los aspectos científicos-sociales, fomentar el desarrollo de competencias como la interpretación, la argumentación, la proposición y las competencias ciudadanas, dar un valor central a los conocimientos previos y a los intereses de los estudiantes, son algunas de las exigencias que [se debe] orientar en el aprendizaje de las ciencias sociales en la educación básica y media. Sin pretensiones de ofrecer fórmulas mágicas, plantearse como uno de muchos caminos, integrar las características y las problemáticas del contexto social de los estudiantes a la construcción del conocimiento escolar.
Francisco Cajiao resalta que el objetivo de la enseñanza de las ciencias sociales es lograr que la persona sea capaz de hacer una reflexión comprensiva acerca de su acontecer individual, inmerso en su entorno social, resultado de un proceso histórico a lo largo del cual los grupos humanos han construido formas de organizarse, relacionarse, ubicarse, amarse, defenderse, expresarse, producir e interpretar la realidad, proceso que tiene sentido en cuanto permite intervenir como persona y como colectividad en la modificación de las condiciones de la vida heredadas, con el fin de ser protagonistas en la construcción de nuevos modelos sociales y culturales. Arias sugiere que el objetivo de las ciencias sociales es la construcción gradual en el contexto de la escuela de un tipo de conocimiento válido, y pertinente y de unos procedimientos reconocidos para acceder a la realidad social, conocimientos y procedimientos que podrían orientar y dar sentido a otros conocimientos más específicos utilizados por los estudiantes. Desde la indagación en el aula se garantiza la transferencia del conocimiento aprendido en la escuela a conocimientos vitales cotidianos, que tienen los estudiantes. (Palacios Mena, 2015, párr. 1/3).
El paradigma de la investigación es el pospositivista, porque es considerado como el resultado de la interacción dialéctica entre el conocedor y el objeto conocido; se concentra en la descripción y comprensión de lo particular del sujeto, más que en lo generalizable; se preocupa por comprender la realidad social desde los significados de las personas implicadas; estudia “intenciones, creencias, motivaciones y otras características [de los hechos sociales no observables directamente] ni susceptibles de experimentación” (Schuster, Puente, Andrada y Maiza, 2013, p. 121). En esta dirección, en la investigación se estudió el AC desde la actuación de los sujetos involucrados para elevar su nivel de pensamiento crítico a través del proceso de observación, interpretación y reinvestigación, puesto que se pretende ayudar a los estudiantes a plantear problemas acerca de la realidad en el ámbito de las ciencias sociales, a la luz de lo que quieren como seres sociales, dotados de confianza y autodeterminación.
El enfoque de la investigación se evidencia desde lo cualitativo, en el cual se enmarcó el quehacer de la investigación, con la visión de valorar el problema en estudio; esto significó un proceso de reflexión que le es propio a la investigación, que permitió apreciar las diferentes visiones a esta problemática. La metodología cualitativa se refiere a la investigación que “produce datos descriptivos, las propias palabras de las personas habladas o escritas y la conducta observada […] Consiste en, más que un conjunto de técnicas para recoger datos, en un modo de encarar el mundo empírico” (Taylor y Bogdan, 1986, p. 20).
En el contexto de la investigación cualitativa, el quehacer investigativo significa apreciar el aula de clases como ambiente de trabajo, acudiendo a la reflexión y análisis de manera integral, para identificar a los informantes claves, mirar las acciones lo más objetivamente posible y valorar los elementos que emergieran en los momentos investigativos en la cotidianidad del hecho pedagógico; esto motivó a las investigadoras a llevar un registro sistemático de la reflexión permanente sobre el problema en estudio.
La investigación se ubicó en el tipo descriptivo, porque “consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento” (Arias, 2012, p. 24). Es decir, que los resultados de este tipo de investigación son ubicados en un nivel intermedio, en cuanto a la profundidad de los conocimientos se refiere. Por ello, las investigadoras describieron detalladamente las estrategias con sus actividades aplicadas a los estudiantes del área de ciencias sociales, para favorecer la enseñanza del AC.
El estudio actual se enmarcó en la IAP, porque “se orientó a la transformación de las prácticas sociales” (Restrepo, 2006, p. 46). Kurt (1962), como fuente original del conocimiento en este sentido, postuló que esta metodología se desarrolla en tres fases:
La primera, de reflexión acerca de la idea central del proyecto (problema por transformar), recogiendo datos relacionados con la situación; la segunda, la planeación y aplicación de acciones renovadoras, acompañadas también de la captura de datos sobre la aplicación de la acción y, la tercera, recoge la efectividad de estas acciones. (p. 146).
Este tipo de investigación, según Restrepo (2004), consta de tres fases, al igual que la IA:
La primera es la fase de deconstrucción; es un proceso que trasciende la misma crítica, que va más allá de un autoexamen de la práctica, para entrar en diálogos más amplios con componentes que explican la razón de ser de las tensiones que la práctica enfrenta. La segunda es la reconstrucción de la práctica; la propuesta de una práctica alternativa más efectiva y, la tercera, tiene que ver con la validación de la efectividad de la práctica alternativa o reconstruida; es decir, con la constatación de su capacidad práctica, para lograr bien los propósitos de la educación. La nueva práctica no debe convertirse en el nuevo discurso pedagógico sin una prueba de efectividad. (pp. 51-52).
Restrepo también (2004) comenta que este método, en el ámbito pedagógico, “se investiga y construye el saber hacer, para lograr apropiación del saber disciplinar por parte de los estudiantes (enseñar), así como el saber hacer para que el estudiante interiorice actitudes y valores (saber formar, saber mostrar caminos, saber convencer)” (p. 48). Esto motivó a las docentes investigadoras a realizar autorreflexión de su práctica pedagogía, reconociendo sus debilidades y fortalezas para transformar su hacer pedagógico, modificándolo para adaptarse a la realidad que les era imperante, potenciando la enseñanza de las Ciencias Sociales a través del AC.
Figura 1
Representación gráfica del diseño metodológico
Fuente: Restrepo (2004)
La IAP se ejecutó en tres fases: la primera fue de reflexión acerca de la idea central del proyecto (problema por transformar), recogiendo datos relacionados con la situación; la segunda, la planeación y aplicación de acciones renovadoras, acompañadas también de la captura de datos sobre la aplicación de la acción y, la tercera, recogió la efectividad de estas acciones.
Se seleccionó como Unidad de análisis, a los 347 estudiantes de bachillerato y diez docentes de la IE La Mata, con el fin de develar cómo desarrollan el AC en su cotidianidad en el hecho educativo, para luego abordar esas vivencias, conocer con claridad el problema de investigación y así, proponer opciones para optimizar. Se puede afirmar que la interacción con los estudiantes permitió a las investigadoras dinamizar las fases de la IAP a saber: deconstruir, reconstruir y evaluar la práctica pedagógica; además, con este accionar se pudo validar la investigación al aplicar la teoría y confrontarla con la realidad. La Unidad de trabajo estuvo conformada por 26 estudiantes y cuatro docentes. En concordancia con el tipo de muestreo seleccionado (no probabilístico) de tipo intencionado y por conveniencia, fue importante definir unos criterios de selección para conformar la unidad de trabajo.
La técnica utilizada para recoger la información en la fase inicial de la investigación fue una entrevista, que se aplicó a los docentes; implica “la comparecencia de dos o más personas en un lugar determinado para tratar algo de interés, un encuentro cara a cara en el que se genera preguntas y respuestas sobre algún punto en común” (Colín, Galindo y Leal, 2009, p. 37). Adicionalmente, las investigadoras diseñaron un instrumento dirigido a los estudiantes, que fue aplicado en la fase inicial de deconstrucción (reflexión-diagnóstico) de la investigación; éste fue un cuestionario semiestructurado.
De igual forma, se utilizó la técnica de la observación que “son los registros escritos de lo observado para producir descripciones de calidad” (Martínez, 2007, p. 74); el instrumento a través del cual se llevó las descripciones de la reconstrucción (acción y observación) fue un diario de campo, definido por este autor como “un instrumento que día a día nos permite sistematizar nuestras prácticas investigativas; además, nos permite mejorarlas, enriquecerlas y transformarlas” (p. 74).
Por lo tanto, el diario de campo es una estrategia de recolección de información que, sin lugar a dudas es acorde con la IAP. En este mismo orden de ideas, se puede apoyar las bondades del diario de campo, por cuanto recoge observaciones, reflexiones, interpretaciones, hipótesis y explicaciones de lo que ha ocurrido y, aporta información de gran utilidad para la investigación. Como registro, según Latorre (2003), “es un compendio de datos que pueden alertar al docente a desarrollar su pensamiento, a cambiar sus valores, a mejorar su práctica” (p. 60). Llevar un diario de campo requiere tiempo; la contrapartida es que permite reflexionar, describir y evaluar los eventos diarios. “El diario fuerza al profesorado o al estudiantado a asumir una actitud reflexiva. No solo se reflexiona sobre acontecimientos, sino que se produce la confrontación física con el diario” (p. 62).
Los resultados plasmados derivados de la aplicación del instrumento a los estudiantes indicaron que la enseñanza impartida por los docentes para el aprendizaje de las ciencias sociales, presenta una metodología tradicional y que en estos tiempos se requiere innovación. Con referencia al AC, los estudiantes consideran que puede ayudarlos a lograr un aprendizaje significativo, además de afianzar las relaciones sociales entre ellos, a ser más unidos, a motivar a los intranquilos a trabajar; es decir, es una buena herramienta para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales.
Con respecto a la entrevista abierta que se les aplicó a los cuatro docentes, una vez recogida la información, se procedió a realizar la sistematización de los datos, utilizando para ello el programa informático ATLAS Ti, el cual constituye un programa o software basado en la Teoría Fundamentada para el procesamiento, análisis y estudio de los datos cualitativos, permitiendo agruparlos en categorías y subcategorías, vinculándolos a fragmentos de datos desde diversos documentos. Dada su naturaleza, el software posibilita el descubrimiento de patrones.
Cabe señalar que la entrevista realizada a los docentes constó de cuatro preguntas orientadas, según indica el primer objetivo específico, a indagar sobre la práctica pedagógica desde el AC en la enseñanza de las ciencias sociales en el grado 7° de la IE La Mata, ubicada en Chimichagua, Cesar. Del análisis surgieron cuatro categorías, a saber:
- Finalidades del AC.
- Pertinencia del AC.
- Estrategias didácticas
- Dificultades para el desarrollo del AC.
Es esencial indicar que las entrevistas fueron realizadas de modo personal e individual con los cuatro docentes del grado séptimo, respondiendo a lo que acontece en el desarrollo de sus actividades pedagógicas en el aula. Se hace necesario aclarar que, en un inicio, la unidad de estudio la conformaban seis docentes; sin embargo, la entrevista se aplicó a cuatro de ellos, por factores ajenos a la voluntad de las investigadoras.
A los efectos de esta investigación, a partir de la aplicación del Atlas Ti, fueron originadas matrices descriptivas donde se relaciona códigos; esto es, palabras claves con las respuestas de los docentes, para generar luego familias de códigos. Posteriormente, se configuró una matriz donde se muestra, a la vez que se relaciona, las categorías y subcategorías emergidas del objeto de estudio, las preguntas del instrumento, las respuestas de los docentes y la interpretación de las investigadoras. Este proceso fue denominado la triangulación de los datos. Al respecto, Abarca y Ruiz (2014) indican que a:
A Corbin y Strauss les llamó la atención sobre tres tipos de codificaciones posibles: a) Codificación abierta en el proceso interpretativo; los datos se desglosan analíticamente y sirven para pensar o interpretar los fenómenos a partir del reflejo de los datos. b) Codificación axial: ocurre cuando las categorías se relacionan con subcategorías propias, por lo que es posible establecer múltiples relaciones. c) Codificación selectiva: es la articulación de las categorías en torno a una categoría núcleo o central. (p. 8).
Teniendo en cuenta esas consideraciones, a continuación, se presenta la codificación abierta, axial y selectiva, a manera de matriz de códigos, resultante luego de haber sido realizado el análisis de los datos cualitativos extraídos de las voces de los docentes, utilizando para ello el programa informático Atlas Ti, a partir del cual se generó gráficos representativos, a modo de redes semánticas que permiten visualizar las interrelaciones entre las categorías emergentes y sus atributos.
Codificaciones, abierta, axial y selectiva
Fuente: Elaboración propia (2019).
Figura 2
Red semántica Aprendizaje Cooperativo en las Ciencias Sociales
Fuente: Elaboración propia (2019), a partir de la voz de los informantes clave.
Todas estas categorías emergentes posibilitaron, desde la voz de los docentes, indagar la práctica pedagógica desde el AC en la enseñanza de las ciencias sociales en el grado 7°, la cual no solo involucra el hacer del docente, sino que trasciende hacia los estudiantes en la búsqueda del logro de metas comunes, tanto para el equipo que aprende como para los propios docentes. En este sentido, se evidencia que los aspectos considerados y estructurados por categorías, conceden significados relevantes a los aspectos de socialización del conocimiento y d reflexión docente hacia los aspectos reales del contexto de aprendizaje.
Triangulación trabajo cooperativo
La triangulación posibilita conferir validez a los datos de tipo cualitativo, a través de la búsqueda de patrones de ocurrencia y convergencia que permitan generar una interpretación de la situación en estudio, empleando para ello tres fuentes de datos; en este caso, los cuatro docentes del grado 7°, los postulados teóricos trabajados y la propia visión de las investigadoras. Para ello, a continuación, se presenta las matrices de triangulación, donde se evidencia lo expresado.
Triangulación. Primer objetivo. Categoría Finalidades del Aprendizaje Cooperativo
Fuente: Creación propia (2019).
Triangulación. Primer objetivo. Categoría Pertinencia del Aprendizaje Cooperativo en Ciencias Sociales
Fuente: Creación propia (2019).
Triangulación. Primer objetivo. Categoría Estrategias didácticas
Fuente: Creación propia (2019).
Triangulación. Primer objetivo. Categoría Dificultades para el desarrollo del aprendizaje cooperativo
Fuente: Creación propia (2019).
La discusión se basó atendiendo los resultados y la secuencia de los objetivos de la investigación, con la finalidad de discutir la coherencia y las contradicciones fundamentales de los datos obtenidos, evaluar y calificar las implicancias de los resultados con respecto a las hipótesis, mediante el surgimiento de nuevos conocimientos e hipótesis a verificar en nuevos estudios y, ofrecer una respuesta al problema planteado.
Con respecto a las falencias de los estudiantes, en el AC en las ciencias sociales, los resultados obtenidos a través del Atlas Ti, indicaron la importancia del aprendizaje de las ciencias sociales, como parte de su historia e identidad, que están en armonía con lo planteado por la Unesco (2015), cuando refiere que enseñar Ciencias Sociales implica capacitar a los alumnos para interpretar las relaciones sociedad-naturaleza en una dimensión histórica y política, para conocer su comunidad y situarse en contextos de mayor escala geográfica, e insertarse de manera efectiva en la sociedad.
A la luz de la referida red semántica, se puede visualizar que la pertinencia del AC en ciencias sociales, en la voz de los docentes, está referida a la significatividad que éste puede tener dentro del proceso educativo. En este sentido, se reitera la reflexividad docente como una práctica pedagógica impulsada por el AC, al tiempo que se le otorga importancia como herramienta pedagógica concebida como instrumento idóneo para el trabajo en equipo que permite y propicia la vinculación entre los estudiantes. Por otra parte, los docentes entrevistados hacen énfasis en los resultados, representados por la motivación por aprender, la interacción social e intelectual que conduce a la integración y, como consecuencia de esa vinculación, para el logro de las metas comunes tanto del grupo que aprende como del docente.
Respecto a la descripción del AC para la enseñanza de las ciencias sociales, los aspectos tratados proporcionaron un cimiento en la investigación, reseñando su importancia, estando estos en armonía con los postulados de Johnson, Johnson y Johnson (2004), quienes plantearon que es una estrategia metodológica que consiste en el trabajo que realiza un grupo de alumnos con el objeto de alcanzar metas comunes. En la cooperación, los individuos llevan a cabo actividades conjuntas para lograr resultados que sean de beneficio no solo para ellos mismos, sino para todos los miembros del grupo. De igual forma, Arias (2005) expresó que el AC es aquel en que los estudiantes trabajan en grupos pequeños de manera conjunta, asegurando que todos lleguen a alcanzar el material asignado.
En cuanto a las estrategias metodológicas basadas en el AC, fueron pertinentes porque los estudiantes aprendieron la importancia del aprendizaje en equipo y el valor de cada miembro para lograr el éxito; además, afianzaron las relaciones personales, por lo cual las estrategias se encuentran relacionadas con los criterios de Fernández (2013), quien sostiene que son los medios con los cuales se quiere favorecer el trabajo cooperativo para que los estudiantes, al interactuar con sus compañeros de clases, lleguen al aprendizaje. Estas estrategias metodológicas permiten identificar criterios, principios y procedimientos que configuran el camino al aprendizaje y la manera de actuar de los docentes, en correspondencia con el programa, la implementación y evaluación de la enseñanza y aprendizaje.
La implementación del AC como estrategia didáctica generó fortalezas en los estudiantes, porque fomentó las habilidades sociales, las relaciones entre iguales y con el profesorado, ayudó a la integración social de todos los miembros así como el apoyo entre compañeros aumentando la motivación personal y grupal, ayudó a la mejora de la autoestima y el autoconcepto; contribuyó al desarrollo de la madurez emocional y a impulsar el saber afrontar estos conflictos y no evitarlos, convirtiéndose es una preparación para la vida.
Los resultados indicaron que a los estudiantes poco les interesa el aprendizaje de las ciencias sociales, porque para ellos es muy metódica, tradicional y no cubre sus expectativas, además de que el trabajo en equipo para ellos es una distracción, aunado a que todos los estudiantes no participan.
Los docentes expresaron que esta estrategia ayuda a los estudiantes a lograr aprendizajes significativos, pero su aplicación es inadecuada, además de las débiles relaciones interpersonales que existen en ellos, lo cual acarrea que se inclinen más hacia el trabajo individualizado.
Los referentes teóricos utilizados fueron adecuados porque despejaron las dudas conceptuales con referencia a la práctica pedagógica, saber pedagógico, estrategias didácticas del AC, características del mismo, tipos de grupo, actores frente a éste, rol del docente y del estudiante y las estrategias metodológicas basadas en el AC.
Las estrategias utilizadas para trabajar el AC en el aprendizaje de las ciencias sociales, cubrieron las expectativas de los estudiantes, despertaron la curiosidad y el deseo de aprender en equipo, porque concienciaron la importancia de esta área para la vida.
Las estrategias metodológicas utilizadas permitieron a los estudiantes insertarse en un nuevo proceso de formación, dado que fortalecieron la interrelación entre los miembros de los equipos y tomaron conciencia de la importancia de su actuación, pues el rendimiento del equipo dependía de cada uno de ellos. De igual forma, se alcanzó que todos los miembros del equipo de trabajo realizaran sus funciones; desarrollaron los aspectos comunicativos, en tanto que hubo mayor fluidez en los discursos; afianzaron los valores sociales como responsabilidad, respeto, lealtad, amistad, compromiso, puntualidad, integración, solidaridad, entre otros; los estudiantes de mayor rendimiento socializaron los saberes por medio de la cooperación, con los estudiantes menos aventajados, promoviendo de esta forma la nivelación del grupo.
A los Rectores de las instituciones educativas: apoyar a los docentes investigadores para que apliquen sus proyectos, con la finalidad de propiciar cambios y transformaciones en las prácticas pedagógicas. Además, motivar a los docentes a centrar sus praxis educativas en la aplicación de estrategias innovadoras que incentiven a los estudiantes hacia el logro de aprendizajes significativos.
A los docentes: innovar en sus prácticas pedagógicas a través de estrategias que impulsen a los estudiantes a lograr un mejor desempeño en sus actividades académicas.
A la Universidad Mariana: continuar motivando a sus estudiantes a realizar investigaciones innovadoras en beneficio de la calidad educativa del país.
Las autoras de este artículo declaran no tener ningún tipo de conflicto de intereses sobre el trabajo presentado.
Figura 1
Representación gráfica del diseño metodológico
Fuente: Restrepo (2004)
Codificaciones, abierta, axial y selectiva
Fuente: Elaboración propia (2019).
Figura 2
Red semántica Aprendizaje Cooperativo en las Ciencias Sociales
Fuente: Elaboración propia (2019), a partir de la voz de los informantes clave.
Triangulación. Primer objetivo. Categoría Finalidades del Aprendizaje Cooperativo
Fuente: Creación propia (2019).
Triangulación. Primer objetivo. Categoría Pertinencia del Aprendizaje Cooperativo en Ciencias Sociales
Fuente: Creación propia (2019).
Triangulación. Primer objetivo. Categoría Estrategias didácticas
Fuente: Creación propia (2019).
Triangulación. Primer objetivo. Categoría Dificultades para el desarrollo del aprendizaje cooperativo
Fuente: Creación propia (2019).
