1. INTRODUÇÃO

O curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal de Mato Grosso (LQ/UFMT) participou do primeiro edital da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) para o Programa de Residência Pedagógica (PRP) realizado no período de agosto de 2018 a janeiro de 2020. A partir dessa experiência é possível destacar alguns aspectos que, inicialmente, são elencados aqui. Primeiro, não foi fácil utilizar um edital com inúmeros critérios para selecionar 24 (vinte e quatro) estudantes como bolsistas e, ainda, ter estudantes voluntários para formação do núcleo de estágio. Isso porque, assim como ocorre em diversos cursos de Licenciatura espalhados pelo Brasil, a evasão vivenciada na UFMT pode ser, também, um forte indício da pouca valorização da profissão docente, entre diversos outros aspectos dimensionados e discutidos pelas atuais pesquisas (SANTANA, 2016; BROIETTI; LOPES; ARRUDA, 2019; KAPITANGO-A-SAMBA, 2019).

Em segundo lugar, a partir da análise dos relatórios finais, emitidos por esta primeira equipe de residentes, se pode afirmar que a experiência junto ao PRP enriqueceu a equipe de formadores de professores do curso, que atuam na área de ensino de Química, na medida em que ampliou a visão em relação ao Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) (DAY, 2001; MARCELO GARCIA, 2009) e a perspectiva desde a Graduação. Além disso, em terceiro lugar, permitiu a criação de um importante ambiente de pesquisa de iniciação científica em ensino, pois possibilitou e até incentivou alguns residentes a realizarem seus Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) no contexto do Programa (CONCEIÇÃO, 2019; SANTOS, 2020; SILVEIRA, 2019; ABE, 2021; AMARAL, 2021; LISBOA, 2021). Em quarto lugar, pode-se enfatizar outro mérito relacionado ao PRP, a implementação das bolsas, representando um importante aporte financeiro aos residentes que, dessa forma, passam a ser equiparados aos bolsistas da Iniciação Científica (PIBIC), elevando não apenas sua autoestima, mas a possibilidade de permanecerem, de forma integral, na Licenciatura.

Aspectos positivos podem ser apontados também em relação à aproximação mais aprofundada dos ambientes, universitário e escolar, movimentado e dinamizado pelas três professoras da Educação Básica, responsáveis pela boa mobilização e fomento à produção de conhecimento profissional docente no ambiente de trabalho. Foram fundamentais a habilidade, a experiência docente e a interação das preceptoras que intermediaram, de forma segura, as necessidades formativas, sejam estas conceituais, didático-pedagógicas, de gestão, de relacionamento, além de diversos problemas presentes no cotidiano escolar, que foram surgindo no andamento do Programa. Como destacam Libâneo e Alves (2012, p.43), quando falam sobre o lugar da teoria e da prática em didática e em currículo, “a aprendizagem é uma atividade do aluno visando apropriação de conceitos, métodos e instrumentos cognitivos, mas necessita de uma “intervenção” do outro, por meio da mediação...”.

As professoras selecionadas, enquanto preceptoras de estágio e imersas no ambiente escolar, puderam agir de forma propositiva e longitudinal, uma vez que cada residente foi acompanhado de forma sistemática, por 18 (dezoito) meses, perfazendo as etapas de seu DPD em concomitância com a Graduação dos residentes que acompanhavam.

Questões que envolveram o Estágio Supervisionado foram discutidas neste período e representam potenciais temas para pesquisa no âmbito da continuidade do Programa, como por exemplo podem ser citadas algumas problematizações suscitadas pela experiência adquirida na Residência Pedagógica em Química (RPQ): quais saberes são agregados pela participação no PRP aos já adquiridos/formados durante a Graduação? Como o espaço/tempo alargado (18 meses, no caso) influencia na formação profissional? Como a preceptora e a gestão escolar lidam com a presença de tantos residentes ao mesmo tempo sob tutela? Todos esses registros estão sendo aproveitados na revisão da estrutura curricular, em andamento, do curso de LQ/UFMT e que, por questão de espaço, não serão discutidas neste texto.

Destaca-se, também, que os enfrentamentos práticos foram diversos, entre estes, situações de afastamento de residentes por conta de problemas psicológicos; a percepção de que havia o conhecimento de temas relacionados ao ensino de Química, mas não o seu domínio e a greve dos profissionais da rede pública estadual ocorrida, em Mato Grosso, no ano de 2019. Situações que se apresentaram também como problematizadoras e que foram fundamentais para forjar as percepções de todos sobre a atuação docente. Parte desta experiência se encontra registrada em algumas publicações (SOARES, 2021; SOARES; MORAES, 2021).

Neste texto se descreve a formalização de uma pesquisa^[1] que almeja lançar luzes sobre a experiência da implementação do segundo edital da CAPES para Residência Pedagógica e destacar os desafios enfrentados para que o Programa possa ser desenvolvido, tendo em vista o início turbulento e cheio de incertezas promovido pelo contexto marcado pela crise sanitária provocada pelo coronavírus (COVID-19). Este novo edital veio muito semelhante ao primeiro e permitiu a Universidade selecionar apenas um orientador, três preceptores e 24 (vinte e quatro) bolsistas e até 6 (seis) voluntários.

Objetiva-se, com esta ação de pesquisa, investigar o DPD da equipe que compõe a RPQ/UFMT, com enfoque na compreensão das diversas dimensões de realização do Programa no curso de LQ/UFMT.

Os objetivos gerais e secundários desta pesquisa se baseiam em questões que catalisarão o caminho metodológico construído a partir do estudo de caso. São estas questões iniciais que poderão ser ampliadas ou suprimidas no decorrer do tempo de pesquisa.

Citamos neste artigo apenas algumas, mas sem a intenção de limitar este espaço de questionamento, em que a experiência teórico-prática dos residentes ou mesmo na inter-relação Universidade e Escola suscitarão a melhoria e/ou o aprofundamento dessas.

Nesse sentido, a pesquisa busca compreender, por exemplo, se a formação inicial está adequada com os objetivos educacionais na docência em Química. Perguntaremos sobre como está o ensino de Química na visão dos sujeitos, se existe disposição para aprender nos residentes e nos preceptores na rotina do planejamento. Buscaremos compreender a interação entre Escola e Universidade e se esta, foi fortalecida na implementação do Programa. Dentre outras questões como: Qual o impacto da implantação da BNCC no ensino de Química e na atuação dos residentes? Que conhecimentos são gerados, no âmbito da formação docente, que implicam no currículo escolar e mesmo no currículo do curso de LQ/UFMT? Qual a relação entre a Química escolar e aquela aprendida na Universidade? História e Filosofia da Ciência no ensino de Química estão presentes nos objetivos educacionais das Escolas utilizadas como campo para a residência pedagógica? Linguagem científica e linguagem cotidiana são aspectos bem estabelecidos para os residentes? E, como a residência lida com experimentação, jogos didáticos e a questão da motivação no ensino de Química?

A hipótese é de que a formação de professores, no curso de LQ/UFMT, vem assegurando aos seus egressos, habilidades e conhecimentos, que lhes permitem realizar um ensino de qualidade nas Escolas de Educação Básica nas quais atuam (TARDIF, 2012) e que, ainda, promove uma formação que reconfigura a epistemologia de partida (ou seja, aquela trazida quando ingressante), garantindo subsídios para o seu desenvolvimento profissional docente (BECKER, 1993). Esta é uma hipótese positiva (e porque não otimista) de um trabalho formativo, que vem sendo realizado no âmbito do Departamento de Química desta Universidade, que conta com um Ensino Superior bem avaliado pelos últimos índices, como o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) e pela própria inserção dos egressos no mundo do trabalho e em cursos de Pós-graduação.

Compreende-se, no entanto, que os avanços são ainda pequenos e que o campo da formação de professores precisa ser fortalecido (ANDRÉ, 2010) e uma interação entre ensino e aprendizagem precisa ser melhor articulada (ARAGÃO, 2000), não apenas no âmbito das políticas públicas, como também no pragmatismo de uma Graduação, que ainda é realizada de forma conectada ao Bacharelado, embora enormes esforços sejam feitos para alcançar o perfil profissional para um Licenciado em Química (TARDIF, 2012) .

Conjectura-se, no entanto, que o PRP contém uma dinâmica organizacional e estrutural que pode redimensionar e melhorar essa formação, apontando caminhos e auxiliando na reestruturação do Projeto Pedagógico do Curso na medida em que promove uma interação mais propositiva, melhor fundamentada e subsidiada (financeiramente) aos seus participantes. Tudo isso aliado ao protagonismo dos envolvidos na ação da residência pedagógica (professor orientador, professores da Educação Básica e residentes). Argumenta-se, ainda, que essa magnitude do Programa precisa ser absorvida pela estrutura institucional da Universidade como forma de garantir e de ampliar o alcance do Programa a todos os estudantes da Licenciatura.

Esta pesquisa, em que se propõe analisar o PRP junto aos residentes em Química, permitirá, como já mencionado, uma análise na epistemologia da prática de iniciantes e profissionais, cuja experiência docente é colocada em ampla exposição e, consequentemente, por uma revisão por pares que estão, a priori, comprometidos por objetivos e referenciais comuns, promovendo uma reflexão complexa que envolve, de forma aprofundada, os dois ambientes formativos, Escola e Universidade com seus sujeitos, suas teorias, suas histórias de vida e seus desafios profissionais (BECKER, 1993).

Além disso, residentes e preceptores estão envolvidos com o ensino de uma Ciência, que contém em si mesma, uma dinâmica epistemológica própria e relacionada ao ensino de conhecimentos científicos, configurando, assim, uma oportunidade de análise no âmbito do ensino de Ciências, em seus diversos campos temáticos, bem como para favorecer discussões inerentes à compreensão do trabalho científico (GIL-PEREZ et al., 2001) e da própria natureza da Ciência (NdC).

Com a pesquisa em andamento se destaca, neste texto, a etapa da seleção dos participantes e a imersão da equipe no primeiro módulo do Programa, a partir do uso das tecnologias digitais, com todos os envolvidos experimentando os ambientes virtuais em meio aos desafios do uso, do acesso e do domínio das tecnologias para o ensino. E quando se destaca o uso se enfatiza, também, a questão do acesso e do domínio das tecnologias digitais como questões essenciais – e não necessariamente presentes – para o início do Programa.

2. METODOLOGIA

A pesquisa aqui relatada se encontra em andamento e possui metodologia qualitativa, baseada em um estudo de caso (YIN, 2005; LEITE, 2008). Contará com análise documental, investigando a implementação do segundo edital da CAPES para o PRP no curso de LQ/UFMT.

Os instrumentos de coleta de dados criados para esta pesquisa em andamento são: questionário, entrevista semiestruturada, relatórios mensais e relatórios finais. Estes relatórios são documentos emitidos conforme orientação da Coordenação Institucional do PRP, que serão analisados para apreciação das sínteses dos participantes em relação a sua participação no Programa.

As análises consideram a participação do grupo em atividades didático-pedagógicas, nas quais se buscará compreender as percepções de interação, de convívio, de troca de informações entre os membros da equipe, com vistas a evolução conceitual, acadêmica, pessoal e profissional de cada participante (DAY, 2001; MARCELO GARCIA, 2009; MALDANER, ZANON; AUTH, 2006). As análises dos dados produzidos com base nesses instrumentos serão realizadas a partir da metodologia da análise textual discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2011), em reuniões de trabalho, que conduzirão a constituição dos relatórios de pesquisa.

Conforme a Coordenação Institucional da UFMT, assim estão dispostos os módulos do Programa com a previsão das datas/períodos destinadas para cada módulo na tabela 1 a seguir:

Tabela 1
Programação para o PRP/UFMT

elaborada pelas autoras

Módulo 1 138 horas	Módulo 2 138 horas	Módulo 3 138 horas
01/10/2020 a 31/03/2021	01/04/2021 a 30/09/2021	01/10/2021 a 31/03/2022

Dessa forma, a partir do cronograma, a pesquisa proposta segue seu fluxo acompanhando o trabalho desenvolvido, no âmbito da residência, pois este é o objeto desta pesquisa. Assim, continua a partir da programação descrita na tabela 2 a seguir:

Tabela 2
Programação para a Pesquisa

elaborada pelas autoras

Identificação da Etapa	Início	Fim
1. Organização da equipe para início da pesquisa	20/11/2020	25/12/2020
2. Elaboração e Revisão dos instrumentos de coleta de dados	25/12/2020	09/09/2021
3. Aplicação dos instrumentos e coleta de dados	10/09/2021	20/01/2022
4. Análise dos dados	21/01/2022	25/03/2022
5. Apresentação do Relatório Parcial 1	30/06/2021	02/07/2021
6. Apresentação de Relatório Parcial 2	30/10/2021	08/11/2021
7. Apresentação de Relatório Final	30/04/2022	10/05/2022

Neste texto se destaca que a pesquisa se encontra em fase inicial e, dessa forma, começa com algumas reflexões que fundamentam as ações, tanto da realização da residência quanto da pesquisa em si, a iniciar pela compreensão do que seja o Programa da Residência Pedagógica e a seguir como este Programa está sendo desenvolvido no curso de LQ/UFMT.

3. O PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA

A produção acadêmica em torno das experiências relacionadas ao Programa da Residência Pedagógica povoa os Periódicos, Encontros e Congressos, nacionais e internacionais, e discute diante de um interessante espectro desde a ideia de uso de um termo impregnado de concepções relacionadas à formação do Médico, até a questão de se construírem elementos para um projeto de resistência frente ao desenho do Estado e a tomada de posição política junto ao movimento organizado de educadores.

Sem a intenção de aprofundar essa questão, mas entendendo-a como relevante, se destaca aqui o texto de Silva e Cruz (2018), em que se discute essa questão a partir de três eixos. No primeiro, as autoras apresentam um histórico da Residência na área da Educação no Brasil. No segundo, analisam a proposta do edital CAPES 06/2018 e, por fim, apresentam princípios para a construção de uma proposta de Residência Pedagógica que contemple uma proposta de projeto contra-hegemônico que, em síntese, aponta para uma formação de professores na perspectiva crítico-emancipadora, sob a qual se defende, entre outros aspectos, uma unidade entre a teoria e a prática, relação conteúdo-forma e um projeto global de formação articulando, de forma adequada, a formação inicial e continuada.

Para as autoras, a residência docente pode ser positiva se houver uma preocupação de estabelecer uma política de Estado que conceba a formação de professores em sua totalidade, abarcando os elementos da formação e da valorização docente, por meio da formação inicial e continuada, condição de trabalho, remuneração e carreira. Sobre o princípio que orienta o Programa, Silva e Cruz (2018, p. 243) destacam que este:

não pode ser um conjunto de programas apresentada de forma fluída numa apresentação de slides, mas a criação de um subsistema nacional de formação de professores em que para a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), tal concepção de formação valorize uma base comum nacional, a sólida formação teórica e interdisciplinar, a unidade entre teoria e prática, a gestão democrática, o compromisso social e ético, a avaliação permanente, a articulação entre formação inicial e continuada e o trabalho coletivo. Este último é indispensável para a transformação da prática de ensino e da prática social mais ampla.

Segundo as autoras, o conhecimento acumulado sobre as alternativas para garantir este já existe e, portanto, acrescentam que:

temos elementos de uma proposta contra-hegemônica que podem construir na guerra de trincheira, a partir da movimentação de resistência das entidades, associações e sindicatos, inclusive situando a responsabilidade das universidades e suas faculdades/centros/departamentos de educação públicas para tomarem a força nessa proposição, em íntima articulação orgânica às escolas das redes públicas de ensino. Como proposta contra-hegemônica, a concepção da epistemologia da práxis, historicamente defendida como projeto de formação emancipador e quiçá revolucionário, pretende romper com o pragmatismo e neotecnicismo, por isso concebe a formação de professores como um continuum entre formação inicial e continuada com caráter emancipatório, que permita a auto-organização dos professores para a construção de um projeto coletivo de educação, o qual venha a contribuir para a resistência ativa ao modelo de sociedade capitalista. Tal processo de formação é entendido como unitário e orgânico, pressupondo uma formação para o humano como forma de manifestação da educação integral dos homens (SILVA; CRUZ, 2018, p. 243).

Não se pode negar que a formação de professores é, por vezes, um entrave político que suscita não apenas questões econômicas de financiamento, mas também epistêmicas do ponto de vista da atuação e dos objetivos que pressupõem essa atuação. O ambiente complexo de interação entre professores do Ensino Superior, professores da Educação Básica e residentes – envoltos em questões teóricas e práticas, profissionais e burocráticas e, ainda, envoltos em decisões políticas – instiga a perspectiva de um efervescente contexto, que será propício para a realização de pesquisas no âmbito da formação de professores.

Na página da UFMT^[2] há o destaque para a descrição do Programa como uma das ações que integram a Política Nacional de Formação de Professores do Ministério da Educação, e que busca induzir o aperfeiçoamento da formação prática nos Cursos de Licenciatura, promovendo a imersão do licenciando na Escola de Educação Básica, a partir da segunda metade de seu curso.

Seu principal objetivo é o de incentivar a formação de docentes, em nível superior, para a Educação Básica, conduzindo o licenciando a exercitar, de forma ativa, a relação entre teoria e prática profissional docente. A esse objetivo se associa o fortalecimento e a ampliação da relação existente entre a Universidade e as Escolas públicas de Educação Básica, necessária para a formação inicial de professores.

Aponta-se, ainda, que a UFMT participou da primeira edição do Programa Residência Pedagógica, realizada entre os anos de 2018 e 2020, com 333 estudantes de 12 Licenciaturas, 12 docentes da UFMT e 48 professores da rede pública e que, para início em 2020, foram aprovadas 336 bolsas para estudantes dos cursos de Licenciatura dos campi Cuiabá, Rondonópolis, Araguaia e Sinop.

O Programa é destinado aos estudantes matriculados em cursos de Licenciatura que fizeram adesão ao Programa, concorrendo ao Edital vigente. Estes passam a receber uma bolsa vinculada à CAPES, por meio do Sistema de Controle de Bolsas e Auxílios (SCBA) e o número de bolsas pagas corresponde ao previsto no Edital CAPES nº 01/2020 e Portaria CAPES nº 259/2019.

Os estudantes de cursos de Licenciatura podem ser bolsistas do Programa e, para isso, são selecionados por meio de Edital, que prevê a frequência regular às aulas a partir da segunda metade do curso ou que já tenham cumprido, no mínimo, 50% da carga horária da Graduação. As regras mais específicas podem ser visualizadas na Portaria CAPES nº 259/2019.

Além do residente bolsista, pode haver a figura do residente voluntário, desde que ambos estejam em consonância com os requisitos apresentados no Edital, e esses cumprem as mesmas obrigações e têm direito a mesma certificação.

O Programa tem como carga horária total, na edição de 2020, 414 horas, distribuídas em três módulos de 138 horas cada. Para participar, o Curso de graduação deve fazer a adesão ao Programa e indicar, através de edital interno, a seleção do docente responsável pela orientação das atividades, no âmbito de Graduação e este, por sua vez, é aquele que também conduzirá a seleção dos demais participantes, como os professores da Educação Básica e os estudantes para compor a equipe na realização das diversas atividades planejadas.

4. A RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA EM QUÍMICA NA UFMT – CAMPUS CUIABÁ-MT

Como já apontado em outro momento neste texto, o curso de Licenciatura em Química da UFMT (Campus Cuiabá-MT) participa do Programa desde o primeiro edital. Assim, discorre-se neste trecho sobre os objetivos e as ações de seleção da equipe que compôs o planejamento para esse núcleo, chamado de RPQ.

Objetiva-se proporcionar ao estudante o contato com o ambiente profissional, de forma precoce e sistematizada, ou seja, logo que o estudante entra na segunda metade do curso, que ele seja imerso no contexto profissional, em que poderá atuar futuramente. Assim, compreende-se que o Programa permite uma organização de espaço/tempo adequados para se discutir o papel desse graduando na Educação Básica, enquanto inicia o seu processo de constituição profissional, de forma participativa, intencional, organizada, atenta e bem fundamentada no âmbito das atividades escolares.

Entende-se que é necessário, portanto, que nos diversos momentos/etapas da residência pedagógica, o discente perceba a união entre as atividades de ensino, de extensão e de pesquisa, enquanto lida com as questões teóricas e práticas relacionadas ao ensino de Química. Dessa forma, conectados com a gestão escolar, com acompanhamento de um preceptor e com a orientação acadêmica, o residente poderá compreender e utilizar as normativas, as resoluções e os demais documentos oficiais, além do conhecimento acumulado pela pesquisa no ensino de Química, enquanto subsídios para a sua formação e atuação docente, no âmbito da Educação Básica e, ainda, perceber as necessidades formativas, sanar as dificuldades e direcionar a capacitação para um pleno DPD (DAY, 2001; MARCELO GARCIA, 2009).

É factível que no âmbito da formação para o ensino de Química, as singularidades pertinentes aos componentes curriculares, com suas dimensões teórico-práticas, que demandam, por exemplo, aulas experimentais, não encontram soluções fáceis nas configurações emergenciais que obrigaram a instalação do ensino remoto na Universidade.

No início do processo de seleção dos estudantes e professores para compor a equipe, toda a Universidade estava vazia, sem conseguir levar adiante o período de 2020/1. As Escolas públicas e privadas fechadas e a capital do Estado em vias de um lockdown obrigatório por conta do eminente colapso da rede de saúde (mês de junho de 2020). Foi neste contexto que o projeto e as atividades propostas, que já haviam sido aprovados, precisaram ser revisitados, a começar pela seleção dos residentes, das escolas e dos preceptores, tudo redimensionado. Foi preciso uma nova articulação e uma imersão no mundo online para contatar a gestão e os professores das escolas e emitir um apoio mais sistematizado aos discentes que se encontravam, muitos deles, deslocados da cidade de Cuiabá-MT, na qual se encontra o campus do Instituto de Ciências Exatas e da Terra com o curso de LQ/FMT. Isso foi feito por e-mail, telefone e WhatsApp.

O desafio estava em fazer o processo seletivo em tempo de Pandemia, que requereu da humanidade o isolamento social. Não era possível ir às escolas, pois estavam fechadas. Não havia nenhuma previsão de retorno, nem para a Educação Básica nem tão pouco para o Ensino Superior. Foram momentos de muita incerteza e de tomada de decisões, que exigiram uma mentalidade inovadora e um espírito de superação.

5. IMPLEMENTAÇÃO DA EQUIPE

Foi experimentando um misto de determinação, acompanhado pelo receio, diante da aproximação de casos de contaminação (entre colegas de trabalho, vizinhos, amigos), que as etapas se seguiram, exigindo manobras intensas de articulação entre a Coordenação Institucional do Programa e os orientadores de cada subprojeto no contato com os possíveis candidatos à seleção para o Programa. Assim, discorre-se, a seguir, sobre as etapas que constituíram o núcleo de Química, detalhando cada uma dessas.

5.1 Primeira etapa: Inscrição e seleção dos residentes

É comum nas Universidades, quando da seleção de bolsistas, tanto para preencher Programas institucionais (Tutoria, Monitoria), quanto para Programas relacionados diretamente ao Ministério da Ciência, Tecnologias, Inovações e Comunicações (PIBIC, PIBID, PRP etc.), a realização de uma entrevista e o não desenvolvimento dessa foi a opção no momento da seleção dos integrantes, perante as condições de distanciamento social. Assim, o processo de inscrição, tanto dos estudantes do curso de Química, quanto dos professores da Educação Básica, foi feito por e-mail, com a utilização de critérios analíticos mais quantitativos.

O cronograma de inscrição dos estudantes da Graduação foi elaborado a partir de um edital interno, no qual foi indicado o período, envolvendo os dias 25 a 30 de junho, com resultado emitido no dia 15 de julho de 2020. Ao todo se inscreveram 26 (vinte e seis) estudantes e foram selecionados os 24 bolsistas de acordo com os critérios de maior coeficiente e com maior carga horária de estágio ainda por cumprir. E, ainda, 2 (dois) voluntários, ou seja, aqueles que participarão do Programa sem receber a bolsa.

5.2. Segunda etapa: Inscrição e seleção dos professores da Educação Básica

Para a etapa de seleção dos preceptores também foi elaborado um edital, que foi divulgado junto às Escolas e a Secretaria de Educação do Estado. Se inscreveram 4 (quatro) professoras, sendo: 3 (três) de escolas públicas e 1 (uma) do Instituto Federal de Mato Grosso, que oferece o Ensino Médio. Como havia apenas três vagas, a seleção ocorreu conforme pontuação relacionada em edital. Dessa forma, foram selecionadas duas professoras da rede estadual de ensino, uma da Escola Estadual Liceu Cuiabano e outra da Escola Estadual Presidente Médici e uma professora do Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT). As duas primeiras com a titulação de Mestrado e a última com Doutorado.

5.3 Terceira etapa: Organização das Atividades

Considerando um contexto pandêmico, em que as aulas, no Estado de Mato Grosso, ficaram suspensas de fevereiro a agosto de 2020 e, quando retomadas, a opção tanto da rede federal como estadual foi de utilização de aulas em duas modalidades, uma online e outra off-line. As aulas aplicando o sistema online foram realizadas pelos ambientes virtuais de aprendizado disponíveis e as aulas off-line com apostilas, que foram retiradas na escola e, após feitas as atividades, estas retornavam para correção. Dessa maneira, as atividades da RPQ foram pensadas de forma que os residentes tivessem o mínimo de ambientação e pudessem observar minimamente a realidade escolar.

O planejamento foi desenvolvido para cada escola pelas preceptoras com trocas e auxílio da orientadora. Foram propostas atividades de análise de documentos da escola, como: Projeto Político Pedagógico (PPP) e histórico escolar, análise de material didático, dados de frequência dos alunos, elaboração de material didático (apostila), planos de aulas, roteiros didáticos e mapas mentais. Os residentes também buscaram por aplicativos de jogos didáticos, aulas práticas e laboratórios online e foram, ainda, desafiados a proporem aulas práticas demonstrativas, gravando vídeos para disponibilizar posteriormente. Tudo isso, seguido da elaboração de planos contendo: metodologia, recursos didáticos, avaliação e referências utilizadas.

O trabalho todo foi desafiador, uma vez que além da preocupação com o desenvolvimento de atividades necessárias para o êxito da RPQ, foi relevante se adequar ao ensino remoto. Assim, todos os residentes foram inseridos nos ambientes virtuais utilizados naquele momento.

A ansiedade ocorreu por conta das incertezas sobre o processo de cumprir a regência de forma remota. Algo que era novidade para todos os docentes envolvidos. Para auxiliar a construção deste momento, os residentes simularam uma atividade remota, e para tanto, buscaram conhecer a funcionalidade de aplicativos para a gravação de telas de computador e telefone celular, bem como de aplicativos de edição de vídeos, entre outros.

Em decorrência do momento pandêmico vivenciado, a cada novo Decreto, as situações foram mudando e o planejamento foi se realizando de forma flexível, se reorganizando a cada possibilidade, necessidade e realidade apresentada.

Em 2021, a Secretaria de Educação fez a troca da plataforma Microsoft Teams pelo Google (Classeroom e Meet) e o ano letivo biênio 2020/21 foi iniciado em fevereiro de 2021 com o 4º bimestre 2020 na modalidade online pelo WhatsApp, migrando para a nova plataforma do Google e na modalidade off-line com apostilas elaboradas pelos professores. Os residentes iniciaram as atividades de regência em março, de forma online, sendo que cada residente ficou como professor regente de uma turma.

A regência em curso está sendo uma oficina prática para os residentes, por meio da qual eles têm a oportunidade de elaborar seus planos de aulas a serem ministradas e atividades avaliativas, conforme a percepção do perfil de seus alunos. Os residentes ainda são desafiados a utilizarem toda a criatividade na busca de recursos tecnológicos para tornarem as aulas mais dinâmicas.

Em 1 (um) mês de regência foram desenvolvidos conceitos básicos de química com aulas online (via meet) com apresentação de slides, que abusam da ludicidade, uso de plataforma virtuais, como: “phet interactive simulations” e “socrative” para interagir com os alunos em simulações e jogos durante as aulas, sendo realizadas atividades na sala de aula (classeroom), momento em que os alunos desenvolvem as atividades previamente postadas, pelos residentes, e esses analisam as respostas em tempo real, devolvem com correção e os alunos podem tirar suas dúvidas. O processo avaliativo na modalidade online ocorre de forma processual com atividades durante a aula e postadas após as aulas.

No momento de escrita deste texto, a equipe se encontra finalizando o primeiro módulo, compondo as 138 horas destinadas às atividades da residência. Isso significa que a proposta de acompanhamento longitudinal de uma preceptora, para toda a experiência, completou sua primeira etapa e já se encaminha para o segundo módulo.

Todas as preceptoras estão orientando junto aos residentes que acompanham a escrita de um texto, do tipo relato de experiência, que será compartilhado durante a XI Semana Acadêmica da UFMT, conjuntamente com o XI Seminário Integrador PIBID e o III Seminário Residência Pedagógica, como eventos integrados que, segundo a organização, visam a participação de docentes, de discentes e de comunidade externa vinculados aos Programas de Monitoria, PIBID, Residência Pedagógica, PET, Estágio Curricular obrigatório ou não obrigatório, Ligas Acadêmicas e Projetos de Ensino da UFMT. Este evento objetiva qualificar e divulgar as ações e os resultados dos trabalhos realizados pelos Programas nos campi de Cuiabá e de Várzea Grande, com foco no apoio à educação de qualidade e à promoção de maior envolvimento dos estudantes de Graduação^[3].

6. CONSIDERAÇÕES

Lidar com a formação de professores não é tarefa fácil e a aplicação do estágio a partir da residência pedagógica, em um ambiente global de grandes incertezas, dúvidas e medos é mais desafiador. Isso posto, lamenta-se o contexto inesperado da Pandemia que sucumbiu, de certa forma, com o trabalho docente, desfigurando sua maior qualidade ou seu maior objetivo, o da aprendizagem social. A falta de interação entre os adolescentes e jovens em idade escolar, por conta do isolamento, com certeza, trará grandes problemas de aprendizagem. A inexistência do convívio, das trocas e confrontos tão presentes, nos ambientes escolares, exigirá em breve, trabalhos robustos no âmbito da formação continuada, mas esta é uma questão para próximas pesquisas.

Desde a emissão do edital de seleção para os professores da Educação Básica, bem como para os graduandos, entende-se que seria um processo totalmente diferente de tudo já experimentado. A seleção foi feita por inscrição enviada por e-mail, faltando, evidentemente, a empatia do olhar, da fala, do gesto e da motivação, ou seja, faltou aquilo que era comum no ambiente acadêmico; faltou a concorrência, a pergunta curiosa sobre como ocorreria o funcionamento do Programa. Faltou a dinâmica da inter-relação pessoal.

Nestas considerações finais, também se aponta que o número limitado de graduandos inscritos refletiu o que já havia sido discutido em outros trabalhos, ou seja, ainda que a LQ/UFMT apresente um número razoável de estudantes matriculados, o curso sofre também com a evasão experimentada pelas Licenciaturas nas Universidades brasileiras. Isso significa dizer que a quantidade de estudantes com as devidas características para atender ao edital era, à época, quase insuficiente.

Os participantes, que compõem a equipe da RPQ/UFMT, foram selecionados e a imersão na prática pedagógica em ambiente remoto com o uso das tecnologias digitais foi permitida. O suporte estrutural e tecnológico foi feito a partir de editais emitidos pela Pró-reitoria de Assistência Estudantil (PRAE), o que significa dizer que nem todos conseguiram apoio a partir desse canal e a bolsa que o residente recebe acaba sendo usada para este suporte também.

As preceptoras, professoras da Educação Básica – duas da rede estadual e uma da rede federal de ensino (também autoras neste texto) – enfrentam o “novo cotidiano” das aulas com a sensação sempre presente de que estão dando aula pela primeira vez. É como se tivessem de inovar sem terem tido nenhum preparo especial ou anterior para isso.

Os ambientes virtuais usados para as aulas remotas acabam por se configurar em um grande desafio, como se conduzissem outros (no caso, os residentes) por uma sala escura sem saber direito no que estão pisando. É, como relatam, uma experiência nunca pensada, que causa receio pela falta de instrumentos e de experiência adequados para poder afirmar a eles, vá por aqui, faça isso ou aquilo, mude sua rota, refaça ou mude sua estratégia. Isso porque o ambiente virtual não é o mais adequado para aulas ministradas de forma presencial.

Assim, há todo um processo que sustenta a construção desses instrumentos com base na literatura da área, na pesquisa em ensino de Química – especialmente, na área de formação de professores – nas normativas e resoluções que subsidiam a realização do estágio e no próprio edital de Residência Pedagógica. Nesse sentido, participar como preceptora no Programa de Residência Pedagógica significou, também, retornar à Universidade e mesmo voltar a estudar, aprender novamente sobre conceitos, produção de materiais didáticos e de se atualizar sobre aspectos relacionados à profissão docente.

Apesar de desafiador, a realização de aulas online, no primeiro módulo, foi bastante proveitosa, uma vez que os residentes produziram materiais e utilizaram tecnologias não muito usuais na prática docente presencial e puderam, ainda, experimentar formas de avaliação que levassem em conta a ideia da motivação para os estudos em tempos de excepcionalidade como este, provocado pela Pandemia. Em vários momentos, eles precisaram voltar e explicar conceitos importantes, enquanto tomavam decisões sobre qual metodologia, qual ponto do conteúdo ou qual conceito retomar.

Este processo é o foco da pesquisa qualitativa que foi relatado neste texto de forma parcial e, a sua continuidade depende de diversos fatores, alguns dos quais relacionados à produção e distribuição de uma vacina eficiente e eficaz contra o vírus, que colocou alunos e professores separados por sinais de internet, atrás de celulares e de notebooks e, muitas vezes, de uma câmera fechada, reforçando a falta do “olho no olho”.

Agradecimentos

À coordenação institucional do Programa da Residência Pedagógica da Universidade Federal de Mato Grosso e ao Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química (LabPEQ/UFMT).

REFERÊNCIAS

ABE, Saulo Henrique Mendes. O disco de vinil como tema gerador para o ensino de Química: contribuições de um projeto de extensão para a formação docente. 2021. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Licenciatura em Química) – Instituto de Ciências Exatas e da Terra, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2021. Disponível em: https://cms.ufmt.br/files/galleries/204/SauloHenriqueMendesAbe.pdf. Acesso em 23 set 2021.

AMARAL, Mateus Ferreira. O Vinil perdido e a ciência do biscoito negro: avaliação de um caderno temático. 2021. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Licenciatura em Química) – Instituto de Ciências Exatas e da Terra, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2021. Disponível em: https://cms.ufmt.br/files/galleries/204/MateusFerreiraAmaral.pdf. Acesso em 23 set 2021.

ANDRÉ, Marli. Formação de professores: a constituição de um campo de estudos. Educação, Porto Alegre, v. 33. N, 3, (p.174-181), set/dez, 2010. Disponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/8075. Acesso 23 set 2021.

ARAGÃO, Rosália Maria Ribeiro de. Uma Interação Fundamental do Ensino e Aprendizagem: Professor, Aluno, Conhecimento. In: SCHNETZLER, Roseli Pacheco; ARAGÃO, Rosália Maria Ribeiro de (Org). Ensino de Ciências: Fundamentos e Abordagens. Campinas: R. Vieira Ed., 2000, p. 82-98.

BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.

BROIETTI, Fabiele Cristiane Dias; LOPES, Alex Stéfano; ARRUDA, Sergio de Mello. Evasão e permanência em uma licenciatura em química: um estudo à luz da matriz do estudante. Interfaces da Educação, Paranaíba, v.10, n.28, p. 468-496, 2019. https://doi.org/10.26514/inter.v10i29.3801

CONCEIÇÃO, Patrícia Lorêro da. O ensino de Química a partir da contextualização sociocultural. 2019. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Licenciatura em Química) – Instituto de Ciências Exatas e da Terra, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2019. Disponível em: https://cms.ufmt.br/files/galleries/204/PatriciaLorerodaConceição.pdf. Acesso 23 set 2021.

DAY, Christopher. Desenvolvimento profissional docente: os desafios da aprendizagem permanente. Portugal: Porto Editora, 2001.

GIL-PEREZ, Daniel; MONTORO, Isabel Fernández; ALÍS, Jaime Carrascosa; CACHAPUZ, António; PRAIA, João. Para uma imagem não deformada do trabalho científico. Ciência e Educação, Bauru, v. 7, n. 2, p. 125-153, 2001.

KAPITANGO-A-SAMBA, Kilwangy Kya (org.). Residência e desenvolvimento profissional docente. Curitiba: CRV, 2019.

LEITE, Francisco Tarciso. Metodologia Científica: métodos de pesquisa: monografias, dissertações, teses e livros. São Paulo: Ideias & Letras, 2008.

LIBÂNEO, José Carlos; ALVES, Nilda. Temas de pedagogia: diálogos entre didática e currículo. São Paulo: Cortez, 2012.

LISBOA, Anna Rubya Oliveira. Residência pedagógica em química: Reflexões sobre formação inicial para a docência. 2021. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Licenciatura em Química) – Instituto de Ciências Exatas e da Terra, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2021. Disponível em: https://cms.ufmt.br/files/galleries/204/tcc/ANNARUBYAOLIVEIRALISBOA.pdf. Acesso em 02 out 2021.

MALDANER, Otávio Aloisio; ZANON, Lenir Basso; AUTH, Milton Antonio. Pesquisa sobre Educação em Ciências e Formação de Professores. In: SANTOS, Flávia Maria Teixeira dos; GRECA, Ileana María (Orgs). A Pesquisa em Ensino de Ciências no Brasil e suas Metodologias. Ijuí: Unijuí: 2006.

MARCELO GARCIA, Carlos. Desenvolvimento profissional docente: passado e futuro. Sísifo. Revista das Ciências da Educação, n.08, p. 7-22. Jan/abr. 2009. Disponível em: http://hdl.handle.net/11441/29247. Acesso em 23 set 2021.

MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise Textual Discursiva. 2. ed. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, 2011.

SANTANA, Otacílio Antunes.Evasão nas Licenciaturas das Universidades Federais: entre a apetência e a competência. Educação (UFSM), 41(2), 311-328, 2016. DOI https://doi.org/10.5902/1984644420199.

SANTOS, Laiene Maria Rodrigues dos. Compreendendo a Perspectiva dos Residentes em Química da UFMT Sobre a Relação entre Ciência e Fé. 2020. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Licenciatura em Química) – Instituto de Ciências Exatas e da Terra, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2020. Disponível em: https://cms.ufmt.br/files/galleries/204/LaieneMariaRodriguesdosSantos.pdf Acesso em 23 set 2021.

SILVA, Katia Augusta Curado Pinheiro da; CRUZ, Shirleide Pereira. A residência pedagógica na formação de professores: história, hegemonia e resistências. Momento - Diálogos Em Educação, 27(2), 227–247, 2018. DOI https://doi.org/10.14295/momento.v27i2.8062

SILVEIRA, Isabella Camacho. Relação entre química e agrotóxicos: uma proposta para educação ambiental. 2019. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Licenciatura em Química) – Instituto de Ciências Exatas e da Terra, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2019. Disponível em: https://cms.ufmt.br/files/galleries/204/IsabelaCamachoSilveira.pdf. Acesso em 23 set 2021.

SOARES, Elane Chaveiro. O programa da Residência Pedagógica e a importância da dimensão profissional para o ensino de Química. Saberes Y prácticas. Revista De Filosofía Y Educación, 6(1), 1–13, 2021. DOI https://doi.org/10.48162/rev.36.007.

SOARES, Elane Chaveiro; MORAES, Mariuce Campos de. O estágio docente em ação: sujeitos, projetos, programas e perspectivas na formação do professor de Química. Revista Hipótese, Itapetininga, v. 7, n. único, p. 211-232, 2021. Disponível em: https://revistahipotese.webnode.com/edicao-2021/. Acesse em: 23 set 2021.

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 13.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

YIN, Robert. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2005.

Notas

Autor notes

Ligação alternative

https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/reamec/article/view/12616 (pdf)