Límites y alcances del Bilingüismo en el contexto del Plan Nacional de Desarrollo en Colombia 2014-2018

Limits and scope of Bilingualism in the context of the National Development Plan in Colombia 2014-2018

Limites e alcance do bilinguismo no contexto do Plano Nacional de Desenvolvimento na Colômbia 2014-2018

Según la Constitución Política de Colombia de 1991 en su Art. 67: "la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social”, lo que indica que todos los nacidos en territorio colombiano tienen derecho a acceder a aquellos bienes comunes e intangibles como el conocimiento, la ciencia, la técnica, y a todos los demás bienes y valores que la cultura aporta.

Desde la Ley 1753 de 2015, por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 “Todos por un nuevo país”, la Educación en Colombia, se convierte en uno de los tres pilares principales, en tanto se considera el más poderoso instrumento de igualdad social y crecimiento económico en el largo plazo, con una visión orientada a cerrar brechas en acceso y calidad al sistema educativo, entre individuos, grupos poblacionales y entre regiones, acercando al país a altos estándares internacionales y logrando la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos.

Sin embargo, se hace necesario argumentar que “el fenómeno de la globalización económica y de internacionalización de la economía a escala planetaria ha permeado las distintas esferas de la sociedad” (Martínez & Álvarez, 2014, p. 59), siendo paradójico y al mismo tiempo complejo, ya que, permite, en primer lugar develar los conflictos que emergen en los sistemas democráticos al suponer que los cambios sociales como la igualdad, la equidad, la justicia social, la erradicación de la pobreza, el analfabetismo, la falta de oportunidades, el desempleo, etc., son resultantes de las políticas económicas y de las estrategias de inversiones que los Estados-Nacionales hagan en un sector de la economía en busca de mejoras en el conjunto de la sociedad, esperando a cambio sociedades más competitivas, innovadoras y emprendedoras de acuerdo a las exigencias de las políticas internaciones que se consideran cada vez más preponderantes en un mundo Global.

En consonancia con lo anterior, se puede decir que

Cuando la educación centra su accionar enfatizando en los aspectos puramente tecnológicos, abandonando o descuidando los aspectos pedagógicos del proceso de enseñanza aprendizaje, la educación pierde el objeto de su razón de ser, que no es otro que, a través de ella, se mejoren las condiciones de vida de los seres humanos y se impulse el desarrollo social, económico y cultural de los pueblos (Trillos, 2017, p.210).

En resumen, lo nuevo de la Globalización económica es la «translocalización» de la comunidad, el trabajo y el capital; nuevos son también la conciencia del peligro ecológico global y los correspondientes escenarios de actividad; nueva es la irrefrenable percepción de los otros transculturales en la propia vida, con todas sus contradictorias certezas; nuevo es el nivel de circulación de las «industrias culturales globales» (Scott Lash; John Urry, 1998); nuevo es también el paulatino abrirse paso de una imagen estatal europea, así como la cantidad y poder de los actores, instituciones y acuerdos transnacionales; y, finalmente, nuevo es también el nivel de concentración económica, que, pese a todo, se ve contrarrestado por la nueva competencia de un mercado mundial que no conoce fronteras (Beck, 1998).

Es por ello que:

Así como el comercio, la educación también se vio volcada a procesos de transnacionalización, internacionalización, privatización e inversión extranjera dentro de las economías anexas al libre mercado. Los indicadores educativos se convirtieron en una condición impositiva para medir y evaluar los procesos en los colegios, en las universidades y en todas aquellas instituciones prestadoras del servicio en términos cuantitativos. Ello ha significado una política impositiva de control de calidad, sobre indicadores medibles, observables y cuantificables, ajustado a estándares internacionales y homogeneizadores desde los países del Norte (G-7) sobre los países del Sur en todo globo (Martínez & Álvarez, 2014, p. 60).

Uno de los indicadores medibles en el plano educativo es innegablemente el bilingüismo como competencia comunicativa para el dominio y adquisición de una segunda lengua y uno de los requisitos perentorios para posicionar no sólo a los discentes en el mercado mundial sino a los docentes en escenarios de competitividad internacional, de producción en investigación científica y de innovación en segunda lengua. Así, el dominio de un idioma extranjero se convierte en vital para toda sociedad interesada en participar de las dinámicas globales de tipo académico, social, cultural, político, económico y comercial, desplazando los dominios de la primera lengua y las competencias comunicativas del idioma nativo, atendiendo al juego de poderes establecidos en el escenario internacional que ubica a Latinoamérica como una región en vías de desarrollo que depende de la visión y de los modelos de desarrollo de los países del primer mundo. Según el Ministerio de Educación Nacional:

A partir de la necesidad de fortalecer la posición estratégica de Colombia frente al mundo, determinada por los tratados de libre comercio, la globalización de las industrias culturales y el desarrollo de la sociedad del conocimiento, el gobierno tiene el compromiso fundamental de crear las condiciones para desarrollar en los colombianos competencias comunicativas en una segunda lengua. El programa de bilingüismo se propone elevar los estándares de la enseñanza de una lengua extranjera en todo el sistema educativo y adicionalmente, busca un compromiso de diversos sectores con la promoción de una segunda lengua, pues el desafío es para todo el país. (Altablero, No. 37, Octubre - Diciembre 2005).

Teniendo en cuenta la visión del Plan Nacional de Desarrollo en Colombia 2014-2018 “Todos por un nuevo país”, capítulo IV., Colombia la más educada, es necesario resaltar que “dada la coyuntura mundial actual, las naciones enfrentan una serie de retos comunes. La globalización en todos los niveles demanda un capital humano informado, innovador, crítico, flexible, con el dominio de más de un idioma, y con la oportunidad, disposición y capacidad de aprender a lo largo de la vida” (p. 67), lo que implica que las instituciones de educación primaria, secundaria y de educación superior deberán ajustar y mejorar los proyectos educativos, los planes de estudio, los modelos pedagógicos y los contenidos de estudios en base a los objetivos del plan de desarrollo y lo dispuesto en éste en términos académicos, incorporando, así mismo, la adquisición, aprendizaje y dominio demostrado de una segunda lengua o lengua extranjera, tanto para los docentes como para los discentes.

Ello consistió en alcanzar de inmediato, por parte de todos los licenciados adscritos a los programas de educación, el nivel B1 de desempeño en una lengua extranjera. Desde luego, la presente ley en relación a las herramientas para promover la calidad de la educación superior y de la formación para el trabajo y el desarrollo humano se explica que se brindará acompañamiento a las instituciones para el mejoramiento de la calidad y el avance en las acreditaciones de programas institucionales y se ofrecerá apoyo a docentes para la formación avanzada en programas nacionales e internacionales, pero es bien cierto que el aprendizaje de una lengua no se aprende por decreto. En el contexto colombiano, el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera es permeado por factores de diferente índole, relacionadas con las profundas brechas del desarrollo regional, el nivel socioeconómico, el capital cultural familiar, las posibilidades de inmersión y otras condiciones que facilitan o retrasan el aprendizaje de una lengua extranjera en el nivel esperado.

Es así como la gran mayoría de los estudiantes que ingresan a las licenciaturas de las universidades estatales llegan del bachillerato sin herramientas para el dominio de una lengua extranjera, siendo necesario y urgente el acceso a 180 horas en cursos para alcanzar el nivel A1 y luego 180 horas para lograr el A2, lo que implica la inversión en tiempo de dos años en función de obtener el nivel establecido por la norma, siempre que se ofrezcan cursos de cinco horas semanales, siendo esto visible en los Encuentros Regionales realizados en 2013 y resumido en un documento titulado “Importancia y calidad de los procesos de internacionalización de las IES en el marco de la acreditación” en los Encuentros Regionales de Consejo Nacional de Acreditación en 2013, en donde se recibieron un total de 54 Buenas Prácticas Institucionales, provenientes de Instituciones de Educación Superior de todo el país, abarcando temas como política institucional, movilidad, convenios, doble titulación, internacionalización en casa, bilingüismo, entre otras, siendo, precisamente el bilingüismo el que presentó los más bajos resultados.

Es bien cierto que el aprendizaje y dominio de una lengua extranjera en una sociedad o población particular permite el acceso a oportunidades para los ciudadanos, el conocimiento y reconocimiento de otras culturas y la suya propia, así como el crecimiento individual y colectivo, incrementando las posibilidades de movilidad social y de condiciones más igualitarias para el desarrollo económico, político, socio-cultural e inter-cultural, ya que propende e impulsa el intercambio de ideas, costumbres, tradiciones, creencias, modos de vida, visiones respecto al otro, promueve la comprensión de la historia, la política, la economía de la sociedad que se estudia y abre las puertas a mundos conocidos y desconocidos, con el propósito de enriquecer el acervo cultural nacional e internacional que se tiene del mismo y potenciar los bienes intelectuales y materiales con los que se cuenta.

Se pretende iniciar un proceso colectivo de reflexión, de discusión permanente y reestructura curricular que ajuste el nuevo currículo a las necesidades académicas pedagógicas, investigativas y socioculturales de la ciudad y la región. De una manera amplia se entiende por un currículo intercultural el proceso de búsqueda, de negociación, de confrontación y socialización entre la cultura universal y la cultura de la cotidianeidad (Soto, 2016)

Sin embargo, de acuerdo con las estadísticas nacionales, en Colombia, existen 501 licenciaturas en el territorio nacional, lo que significa que, a junio 9 de 2017 y de conformidad con la ley, menos de 200 licenciaturas contarían con acreditación de alta calidad, mientras el resto cerraría sus puertas para el próximo semestre. Un estudio adelantado en la Universidad Pedagógica Nacional (Ardila, C. V., 2013), dice que existen 501 licenciaturas en el territorio nacional: 300 en instituciones de carácter oficial y 201 en instituciones privadas. En 2016, solo 89 contaban con acreditación de alta calidad vigente y 272 tenían la obligación inmediata de acreditarse. Sin embargo, solo 154 se presentaron al proceso.

Es por ello que se hace necesario indagar qué ha ofrecido el Ministerio de Educación Nacional (MEN) a las Instituciones de Educación Superior (IES) para que adelanten un Plan de bilingüismo al interior de los programas de las diversas facultades o escuelas de educación en el país, los cuales requieren de un presupuesto robusto para afrontar una ampliación en las nóminas de docentes de inglés o lenguas extranjeras, asociado al uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua y por lo tanto de una alta inversión en equipos y medios educativos.

En virtud del Art. 222: “los programas académicos de licenciaturas a nivel de pregrado que tengan como mínimo cuatro (4) cohortes de egresados y que no se encuentren acreditados en alta calidad, deberán obtener dicho reconocimiento en un plazo de dos (2) años contados a partir de la entrada en vigencia de la presente ley”, obligando a tramitar y obtener su acreditación de alta calidad antes del 9 de junio de 2017. En caso de no lograrlo, dispuso la ley, perderán el registro calificado otorgado para su funcionamiento y, por consiguiente, tendrán que suspender inscripciones y cerrar su oferta.

Durante el plazo concedido de dos años, a partir del 9 de junio de 2015, las licenciaturas debieron acogerse también al Decreto 2450 del Ministerio de Educación Nacional de 2015, que reglamentó las condiciones de calidad para el otorgamiento y renovación de sus registros calificados, y a la Resolución 2041 del MEN de 2016, por la cual se establecieron las características específicas de calidad de dichos programas para la obtención, renovación o modificación del registro calificado y los enfocados a la educación, y se adiciona el Decreto 1075 de 2015, Único Reglamentario del Sector Educación, en cuanto a contenidos curriculares, que exige como requisito, demostrar evidencias del Nivel A2 de desempeño de los estudiantes en desarrollo de las competencias en un segundo idioma, con fundamento en los estándares del Marco Común Europeo de Referencia (MCER) y después de los tres primeros años de vigencia la presente Sección, el nivel de desempeño de los estudiantes deberá corresponder a C1,y tratándose de programas de licenciatura en idioma inglés, se deberá evidenciar que los estudiantes han logrado el Nivel C1 de los estándares del Marco Común Europeo de Referencia (MCER). Temiendo en cuenta lo anteriormente dicho, el Consejo Nacional de Educación Superior, CESU, en cumplimiento de sus funciones y del compromiso asumido frente al país, presenta su Acuerdo por lo Superior 2034, documento de política pública para la educación superior, que plantea los grandes cursos de acción prioritaria que debe asumir Colombia en educación superior para las próximas dos décadas, expresando que en términos de la Internacionalización de la educación superior, “el bajo nivel de manejo del inglés, (es) lo que limita en gran medida la ejecución de diversas estrategias y acciones que pueden contribuir con la internacionalización de la educación superior: movilidad estudiantil, docente, administrativa; trabajo en redes; investigaciones conjuntas; dobles titulaciones, entre otros” (CESU, p. 118).

En dichas condiciones, Art. 222 de la ley del Plan Nacional de Desarrollo, derogó parcialmente una ley marco, es decir, la Ley General de Educación, que otorga carácter voluntario a la acreditación y reconoce, además, la autonomía universitaria que se consagra en el artículo 69 de la Constitución Política de Colombia de 1991, exigiendo la inmediata autoevaluación de los programas y emprender las reformas necesarias para presentarse en solo seis meses al Consejo Nacional de Acreditación, con la previa implementación de nuevas y rigurosas características específicas de calidad impuestas para su funcionamiento. Según el estado del arte del Sistema Nacional de Acreditación e identificación de rutas y tópicos de investigación y profundización para el mejoramiento de las condiciones de calidad, al discriminar por departamentos la distribución de las licenciaturas con acreditación de alta calidad, se concentran en Bogotá (33.71 %), Antioquia (13.48 %) y Boyacá (11.24 %), mientras que en departamentos como Bolívar, Cesar, Chocó, Guajira, Magdalena, Putumayo y Sucre, que ofrecen hoy el 11,8 % de las licenciaturas en Colombia (Ardila, C. V., 2013), ya que estas no alcanzarían la acreditación y dichas regiones se quedarían, muy probablemente, sin programas para la formación de maestras y maestros. Tal es el caso de las licenciaturas creadas en virtud de las diversidades regionales y en atención a las expectativas de desarrollo requeridas en importantes escenarios rurales afectados por el conflicto político armado serían las más perjudicadas, siendo el Plan de Desarrollo 2014 2018 una propuesta para la construcción de un nuevo país, que busca ampliar la cobertura en educación superior.

Es por ello que los procesos de acreditación se desarrollan a través de la evaluación de la calidad realizada por la institución misma (auto-evaluación), por pares académicos externos que pueden penetrar en la naturaleza de lo que se evalúa (hetero-evaluación) y por el Consejo Nacional de Acreditación (evaluación final, culminando con el reconocimiento público de la calidad por parte del Ministerio de Educación Nacional, según lo establecido en el Acuerdo 02 de 2012 del Consejo Nacional de Educación Superior –CESU, por el cual se establecen las condiciones iniciales de acreditación de programas académicos e indica que quiénes forman parte del Sistema Nacional de Acreditación deben promover y ejecutar la política de acreditación adoptada por aquél, deben coordinar los respectivos procesos, orientar a las instituciones en su autoevaluación y adoptar los criterios de calidad y los instrumentos e indicadores que han de aplicarse en la evaluación externa tal como reposa en las funciones e integración del Acuerdo 03 de Marzo 21del Consejo Nacional de Educación Superior –CESU de 1995, siendo un proceso de carácter voluntario, ya que según la Ley 30 de 1992, por el cual se organiza el servicio público de la Educación Superior, le da a las instituciones de educación superior la libertad de acogerse al Sistema Nacional de Acreditación, lo cual implica que éste es un proceso diferente al de inspección y vigilancia que debe ejercer el Estado, y que, por tanto, la acreditación no la reemplaza.

Así pues, la acreditación tampoco es un mecanismo para la autorización o cancelación de programas académicos, ya que con ella no se busca garantizar el cumplimiento de unos requisitos mínimos de funcionamiento. El Sistema Nacional de Acreditación debe inscribirse en el concepto del Fomento de la Calidad, siendo un mecanismo para la búsqueda permanente de más altos niveles de calidad por parte de las instituciones que quieran acogerse a él para el fortalecimiento de su capacidad de autorregulación y para su mejoramiento. En caso que alguno o algunos grupos o instituciones de la sociedad promuevan procesos de reconocimiento de la calidad de instituciones de Educación Superior, las autoevaluaciones realizadas podrán ser utilizadas por el sistema Nacional de Acreditación si el Consejo Nacional de Acreditación considera que corresponden a sus propios criterios y a su modelo. Así mismo, los pares académicos, escogidos para el efecto de la autoevaluación, por el grupo o grupos mencionados, podrán ser también considerados entre los que el Consejo Nacional de Acreditación designe para efectos de la acreditación, siendo éste un proceso autónomo y voluntario que permite que las Instituciones de Educación Superior alcancen niveles de calidad y excelencia acordes a su identidad, trayectoria e historia, que responden de manera real a sus objetivos misionales, a los intereses de la sociedad y a las necesidades de su contexto local, nacional y regional.

Cuando se habla de "investigación científica en ciencias sociales" y cuando se habla de "investigación científica en ciencias naturales", se está hablando, tanto en uno como en otro caso, de "investigación científica” (Margariños, 1996, p. 1). La triada objeto-sujetométodo de las ciencias naturales es en la actualidad el estandarte paradigmático al que aluden las ciencias positivas, en medio de los debates epistemológicos, ideológicos y ontológicos que sugieren la continuidad y discontinuidad de la tradición científica y la ruptura del pensamiento contemporáneo hacia la resignificación del saber.

Así pues, el marco epistemológico de este trabajo de investigación se afianzó en el enfoque cualitativo que requiere de la comprensión compleja y omniabarcante (no absolutista) de las significaciones teórico-prácticas, objetivas-subjetivas y éticas-estéticas de los sujetos-objetos que se estudian, abordando la problematización de los mismos desde la visión dialectico-dialógica, donde “el tiempo es necesariamente transformación cualitativa” (Najmanovich, 2005b, p. 15). Ya decía Foucault (1968), que “a partir del siglo XIX el hombre se convierte en objeto de estudio de las humanidades” (p. 334), y la historia, entonces, será clave en el análisis de los sujetos económicos, políticos y sociales, al ser éstos

“condensadores de historicidad, quienes permiten una entrada a procesos históricos de mayor alcance y llevan instancias del pasado (memoria), del presente (experiencia) y del futuro (proyectos)” (Retamozo, 2011, p. 48).

En la actualidad, después de varios siglos bajo el imperio del método, hipnotizados aún por el discurso Moderno, estamos comenzando - aunque todavía tímidamente - a sacudirnos el yugo de este hechizo metódico, a navegar en los mares de la incertidumbre y la creatividad. Pero el precio que tenemos que pagar para ello incluye la renuncia a la ilusión de un saber garantizado y absoluto. Sin embargo, esa es la única forma de abrir las puertas a la invención, a la imaginación, al azar y a la diferencia (Najmanovich, 2005b). Desde Enrique Dussel (1977) método significa subir a través de un camino, saber caminar e ir resolviendo los problemas que se van presentando, por ello el método heurísticamente posible de este trabajo de investigación Hermenéutico que permitió entender que toda comprensión es aprehensión de un sentido.

Todo esto fue posible metodológicamente, a través de bitácoras de observación del Semillero de Investigación Language Circle de la Universidad del Atlántico en Barranquilla, Colombia. Se observaron medios tradicionales (El Espectador, El Tiempo y la Revista Semana) y sondeos en las redes sociales de Facebook, Twitter, Google, LinkedIn y WhatsApp que posibilitaron la comprensión de los debates actuales sobre el objeto de estudio en cuestión (los procesos de acreditación de calidad del CNA), abriendo el escenario de discusión entre los actores representativos de los sectores académicos y la sociedad en general, seleccionando una muestra, entre un universo dispar y heterogéneo de noticias, informaciones, partiendo del criterio de escoger aquellas que en un número mayor de veces fuesen registradas por la mayoría de medios tradicionales, como son:

1. 1. “En defensa de las licenciaturas”[1]. El Espectador.
2. 2. “Cómo acreditar los programas”[2]. El Tiempo.
3. 3. “Los riesgos de la acreditación de calidad”[3]. La Revista Semana.

La observación se llevó a cabo entre el 1o y el 18 de junio de 2017 en las redes sociales Facebook, Twitter, Google, LinkedIn y WhatsApp, de la siguiente manera:

• Para Facebook el procedimiento consistió en seguir el activismo de 10 grupos y/o páginas previamente identificadas como “académicas”.

• Para la plataforma de Twitter, el procedimiento consistió en seguir la cuenta de los personajes que en el tema de la Acreditación, licenciaturas y Bilingüismo, en el último año habían registrado un notable activismo en esos temas

• En total se observaron 16 cuentas revisándose el número de tweets y el contenido de cada una y el número de tweets por cada uno en cuanto a las tres noticias/eventos escogidos.

• Fueron desestimados los tweets referentes a otros temas.

• Se tuvieron en cuenta únicamente aquellos que se referían a las tres noticias o informaciones de los medios citados anteriormente.

• La bitácora de observación para Facebook, se configuró con el objetivo de permitir escribir el nombre o página académica del grupo, rastrear el número de intervenciones por día de personas individuales o colectivas.

• Con esto se buscó establecer si la participación de los estudiantes de las Facultades de Educación y de los internautas en las redes sociales era autónoma y voluntaria, o si respondía a motivaciones generadas por personas lideres o empoderadas en los temas de la acreditación.

Posterior al proceso de monitoreo en medios tradicionales y redes sociales se llevaron a cabo entrevistas semi-estructuradas en la ciudad de Barranquilla, con el objeto de conocer la opinión de expertos en educación con respecto a las decisiones tomadas a partir de la nueva Ley 1753 de 2015, que establece el proceso de acreditación como obligatorio en Colombia, atendiendo a cinco grupos de afirmaciones.

1. 1. Las licenciaturas requieren realmente de una defensa por parte de la sociedad a la cual se deben.
2. 2. Las facultades de educación han aportado al desarrollo regional y a la solución de problemas fundamentales del país.
3. 3. La acreditación está contribuyendo a la democratización de la educación superior.
4. 4. La acreditación ha contribuido al grado de innovación y diversificación de la oferta educativa.
5. 5. La acreditación ha producido cambios en los estudiantes y profesores de las facultades de educación en Colombia.

Las cuales se contestaron de acuerdo a la siguiente escala de Likert

En este apartado del trabajo de investigación es imperativo analizar y discutir los resultados conjuntamente como un todo articulado e integrado, interpretando comprensivamente las significaciones teóricas y prácticas, objetivas y subjetivas, éticas y estéticas sobre los límites y alcances del Bilingüismo en el contexto del Plan Nacional de Desarrollo en Colombia 2014-2018, en el marco de la Ley 1753 de 2015, ley que establece el proceso de acreditación como obligatorio en Colombia, teniendo en cuenta las siguientes consideraciones:

Sobre el enunciado: Las licenciaturas requieren realmente una defensa por parte de la sociedad a la cual se deben.

1
Licenciaturas requieren defensa por parte de la sociedad a la cual se deben

Un porcentaje tan elevado como un 76,2 al manifestar estar de acuerdo y totalmente de acuerdo, hace inferir que la sociedad está de espalda al problema de las Facultades de Educación y es un reflejo de la situación nacional de indiferencia frente a la imagen del maestro y la educación por parte de la sociedad.

Sobre el enunciado: Las facultades de educación han aportado al desarrollo regional y a la solución de problemas fundamentales de la región y el país

2.
Facultades de educación han aportado al desarrollo regional y a la solución de problemas fundamentales de la región y el país

La gran mayoría de los encuestados indicaron que la Facultad de Educación de la Universidad del Atlántico no ha producido significativos aportes al desarrollo local y regional, ni mucho menos, a la solución de los problemas de la región y el país. Las mismas prácticas pedagógicas no han impactado los Proyectos Educativos Institucionales de las escuelas de enseñanza básica y media; ni ha habido una articulación entre la investigación y el contexto educativo local. El contexto se concibe como el conjunto de elementos que de una u otra manera, interactúan en un determinado entorno. Tiene que ver con las formas de pensar, de actuar, de proyectarse en el mundo universitario, definiendo los rasgos de esa comunidad o grupo social educativo (Rojano, 2004); en ese sentido el 1,8% afirma que la facultad de educación si ha contribuido al desarrollo regional y a la solución de problemas de la región y el país, porcentaje que no refleja la realidad del enunciado.

3.
La acreditación está contribuyendo a la democratización de la educación superior.

Los dos primeros porcentajes en sumatoria (65,6%) indican que la acreditación es un proceso antidemocrático y excluyente confirmado en la realidad, por lo que apenas, con su implementación borró a casi 200 licenciaturas de las Facultades de Educación del país, principalmente de la periferia.

Sobre la enunciación: La acreditación ha contribuido al grado de innovación y diversificación de la oferta educativa.

4.
La acreditación ha contribuido al grado de innovación y diversificación de la oferta educativa.

Sumando los dos primeros grandes porcentajes (72%) hace concluir que la acreditación no tiene un valor de innovación asociado a los programas para los mismos en la consideración social aumenten la credibilidad y la participación en los esfuerzos de la comunidad educativa de cada programa ya que es una forma de autorregulación, criticidad y compromiso visible al mejoramiento de la calidad de los programas.

Sobre la enunciación: La acreditación ha producido cambios en los estudiantes, egresados y profesores de las facultades de educación en Colombia.

5.
La acreditación ha producido cambios en los estudiantes, egresados y profesores de las facultades de educación en Colombia

En esta última enunciación los resultados muestran la posibilidad de mayor movilidad con becas nacionales e internacionales, fundamentalmente en Maestrías y Doctorados, como egresados de una institución con acreditación institucional de alta calidad ya que las universidades al asociar el factor egresados en los procesos de acreditación, los estudiantes deberán ser considerados como relevo generacional y tener prioridad en los concursos y formas de vinculación que contemplen su autonomía. Mientras que el 21,7% del mismo universo afirman que no ha producido cambios favorables para esos sectores

Además de la anterior encuesta se creó en las mismas redes sociales grupos de discusión donde resaltan las siguientes consideraciones que permiten precisar mucho más el análisis obtenido.

A los docentes les atrae ser parte de redes de alta calidad en círculos de excelencia académica, científica o profesional. Tener más apoyo para sus proyectos de investigación; pero principalmente les estimula que pueden ser financiados para asistir a congresos, simposios coloquios, todas clases de intercambios como pasantías. Ellos resaltaron el hecho que las facultades de Educación a través de sus programas deberán diseñar planes de mejoramiento docente que atiendan en forma debida los requerimientos de mejoramiento, perfeccionamiento, actualización, capacitación y producción intelectual de los docentes, y provee los mecanismos para estimular tales logros; y los procesos de aseguramiento de la calidad exigen un Plan de Desarrollo del Personal Docente de cada Institución; además los docentes consideran que las universidades deben suscribir convenios con instituciones, empresas y organizaciones de alto prestigio internacional, ya que esto beneficia a los docentes y estudiantes directamente.

Los docentes también asocian la innovación con la capacidad de atraer a docentes más calificados e investigadores con producción en revistas indexadas y asimismo porque facilita el intercambio interinstitucional a través de programas dentro y fuera de las regiones, el país.

Frente al bilingüismo que no fue considerado en la encuesta, los docentes y estudiantes y egresados en el foro de discusión coinciden en afirmar que dos años es un tiempo insuficiente, incluso, para poder propiciar resultados en el manejo de un segundo idioma.

Los egresados en su conjunto coinciden en afirmar que las facultades de educación han sido las que han mostrado más retraso o falta de atención en comparación con el resto de las facultades en otras áreas en las instituciones de educación superior frente al sector de su atención.

Frente al hecho del reconocimiento del contexto social de las facultades de educación añadieron que el país en el último paro nacional de educadores fue mucho más solidario, aunque el apoyo se manifestó en las calles y en las redes sociales, en temas como el aquí tratado son pocas las opiniones que hay al respecto frente al reconocimiento social a las facultades de educación.

Los contertulios sostienen, además, que la acreditación comenzó como un proceso voluntario. La Ley 30 de 1992 le da a las instituciones de educación superior la libertad de acogerse al Sistema Nacional de Acreditación, lo cual implica que éste es un proceso diferente al de inspección y vigilancia que debe ejercer el Estado, y que, por tanto, la acreditación no reemplaza. Por lo tanto esta ley dejó prácticamente sin vigencia a la Ley 30.

Los docentes aseguran que para el periodo que está viviendo el país, de postconflicto, lo anterior no le hace bien a la democracia colombiana, pues el cierre de programas de educación, cuando hay escasez de docentes en las regiones que han padecido el conflicto y la violencia por casi 70 años, va en detrimento de los anhelos de paz.

Aseguran los participantes en el grupo de discusión que esta Ley se ha convertido en un mecanismo para la autorización de programas, ya que con ella se busca garantizar el cumplimiento de unos requisitos mínimos de funcionamiento. El Sistema Nacional de Acreditación debe inscribirse en el concepto del 'Fomento a la Calidad'. Este último es un mecanismo para la búsqueda permanente de más altos niveles de calidad por parte de las instituciones que quieran acogerse a él para el fortalecimiento de su capacidad de autorregulación; pero para su mejoramiento nunca ese concepto puede ser obligatorio, tal como lo sostiene este grupo de participantes en las redes. Además agregan que el presupuesto destinado a la educación nunca alcanza para satisfacer las viejas deudas con el magisterio y que por el contrario surgen nuevas relacionadas con los docentes recientemente vinculados al sistema público de la educación oficial.

Los docentes indican que con el proceso de autoevaluación se presenta un Plan de Mejoramiento que incluye potencialidades y debilidades, estas últimas deben superarse en un tiempo determinado. Por consiguiente, si ese plan se trabaja en forma de proyecto de investigación desde cada factor deberá producir necesariamente innovaciones y diversificación de la oferta educativa.

Así mismo los docentes agregan que si aumenta la sostenibilidad del programa a través del reconocimiento social y esto lo hace renovarse continuamente hasta que pierda su vigencia ya que si se sigue acreditando es porque sencillamente hay pertinencia social. Señalan además que ningún programa puede diversificarse porque pierde su naturaleza, que en vez de considerar el concepto de diversificación se debería considerar mejor el de renovación dentro de un proceso de calidad que es continuo y permanente.

Al interior de la Universidad del Atlántico se evidencian diferentes estratos sociales y por consiguiente diferente calidad de personas y de contextos, tanto políticos, culturales y sociales que ejercen influencia en el medio universitario.

Allí convergen marcadas diferencias que determinan la dificultad de una educación homogénea, como efectivamente corresponde al criterio de universalidad que le es propio a la educación superior. Cuando la institución no está reconocida por el sector social a la que pertenece existe un problema de pertinencia y carencia de identidad social de sus egresados en la impronta de lo institucional. Cuando la Facultad o Escuela de educación no es determinante en el progreso y desarrollo del contexto ni ayuda a solucionar los problemas que en él surgen, no se le puede augurar un futuro promisorio a los programas que integran esa facultad.

Se asiste a una era de profundas transformaciones socio-económicas, socio-políticas y socio-culturales que afectan la visión del mundo, las posturas ideológicas se reacomodan y los paradigmas se reposicionan atendiendo a las necesidades e intereses de las sociedades contemporáneas. En ese sentido, los procesos globalizadores y globalizantes han logrado que las Organizaciones Multilaterales o Instituciones Supranacionales impongan los criterios y los raseros de medición de la calidad de la educación en todos sus contextos, aludiendo a los estándares de calidad que naciones desarrolladas han diseñado sobre naciones en vías de desarrollo, a fin de potenciar escenarios de competitividad, innovación en ciencia y tecnología, y fortalecimiento de competencias genéricas y específicas en diferentes planos del desarrollo social.

Sin embargo, “la internacionalización de la educación superior es la estrategia de articulación tanto de la política pública como de los desarrollos del sistema con la sociedad del conocimiento y los procesos de globalización” (CESU, Acuerdo por lo superior 2034, p. 114), lo que indica que se volverá de obligatorio cumplimiento la adopción de estrategias de fortalecimiento de la adquisición, aprendizaje y dominio de una segunda lengua, como método, pero también como exigencia para el acceso al conocimiento, al conjunto de saberes e investigaciones en diferentes áreas que se producen internacionalmente, en aras de lograr una educación de excelencia.

En este sentido, el profesor Luis Enrique Orozco Silva (1992)[4] plantea que “en la universidad hay que buscar un equilibrio, para lo cual no hay una fórmula a priori, entre docencia, investigación y formación, proyecto institucional lo llamamos nosotros, es decir, apoyo a lo que significa la expresión hacer universidad”, pero cómo lograrlo si por su parte, el CNA incluyó en los lineamientos de acreditación de programas y en la propuesta que prepara para la acreditación institucional, el factor de visibilidad internacional, argumentando que:

Se debe tener claridad que la internacionalización por sí misma no es sinónimo de calidad. Es necesario que ésta se dé en un marco de cooperación académica. Así mismo, la internacionalización no se contrapone a la pertinencia; es decir, a la capacidad de hacer interlocución con los entornos sociales y culturales en los que se insertan las instituciones (CESU, Acuerdo por lo superior 2034, p. 117).

Ello implica un reordenamiento de las reglas de juego en plano internacional que afectan las condiciones iniciales en el plano nacional para los programas de educación en Colombia, lo que permite aseverar que:

• La Ley 1753 de 2015 no está contribuyendo a la democratización, los rubros asignados al sector educativo no responden a las demandas de este sector.

• La reducción del número de programas casi al 50% es una política antidemocrática desde todo punto de vista.

• El impacto que se ha producido a partir de la aplicación de la nueva Ley 1753 ha sido la desaparición de más del 50% de las licenciaturas en el país. Pues las IES, no han preparado planes de contingencia que permitiera adecuar los programas a las exigencias ministeriales, por supuesto menos a las demandas locales.

• El tiempo es insuficiente para poder propiciar resultados en el manejo de un segundo idioma. Las exigencias del Estado para la formación de los futuros docentes no responden a las demandas de las I.E.S., pues esto requiere de tiempo y dinero para poder cumplir con la política de Bilingüismo del MEN.

• La universidad en general es un reflejo del medio social colombiano donde convergen los distintos actores que representan la política nacional y se hace necesario que los programas dirigidos a los futuros maestros respondan a las políticas estatales y al contexto nacional y local.

• La renovación de los programas académicos se debería considerar como la alternativa más viable que atienda las demandas, locales, nacionales e internacionales.

• La acreditación de calidad ha producido cambios en los docentes y discentes pero en un plano inmediatista, ya que las IES no cuentan con los recursos financieros ni humanos para tal fin.

• Para fortalecer la educación superior, se necesita que el Estado colombiano asegure los recursos para los procesos de acreditación de las IES del sector público, sobre todo en las IES del Caribe colombiano.

Es por ello que, como lo afirman Martínez y Álvarez (2014), el sentido social que la educación superior logra, repercute en toda y cada una de las esferas de la vida en comunidad, así como también en la economía, dado que los objetivos comunes por los que la educación superior debe propender son la generación y producción de nuevo conocimiento, la generación de comunidades académicas de reflexión y permanente aprendizaje de las problemáticas sociales, culturales, políticas y económicas, lo que significa finalmente una búsqueda incesante de alternativas posibles para la resolución de estas mismas.