Introducción

La transversalización del enfoque de género en las instituciones de educación superior (IES) supone uno de los desafíos latentes de la en la actualidad, requiere no solo tener sensibilidad y conocimiento del tema o de las relaciones de género, sino más bien asumir la desigualdad y las relaciones de poder que han estado presentes históricamente en la socialización entre hombres y mujeres.

Desde la academia, se producen investigaciones y documentación, siendo estas las plataformas para visibilizar contenidos desde un enfoque de género, que constituyen un aporte científico indispensable y necesario, pues son tomadas como base para la creación y diseño de programas y políticas que favorecen la equidad de género ( Buquet, 2011).

Como referente, en El Salvador, el Ministerio de Educación (Mined) presentó al sistema educativo, en el año 2016, la Política de Equidad e Igualdad de Género y su Plan de Implementación, septiembre 2016 a septiembre 2020. Reconociendo que la educación ha sido por años, segregada por sexo. Teniendo las niñas, las adolescentes y las mujeres más dificultades de acceso a la educación, pero no hay que comprender solo una necesidad de aumentar el número de estudiantes, administrativas y docentes, sino más bien que este espacio de la sociedad sea óptimo para su pleno desarrollo, lo que implica trabajar por erradicar los espacios reproductores de violencia, la discriminación y las manifestaciones sexistas en los diferentes niveles educativos, entendiendo esto como parte fundamental de transversalizar el enfoque de género en la educación ( Mined, 2016).

Según Pérez (2018), las nuevas políticas públicas que fomentan la investigación y la igualdad, promovidas desde los estudios de género y las organizaciones feministas, han dado lugar a una mayor promoción del enfoque de género que transforme culturas y comportamientos dentro de las organizaciones.

También, dentro de la legislación en la Ley Especial Integral para una Vida Libre de Violencia para las Mujeres ( LEIV, 2011) se detalla en su artículo 21, ?Educación Superior?, que

el Ministerio de Educación, en el ámbito de la Educación Superior, garantizará en los estudios universitarios de grado y en los programas de postgrado relacionados con los ámbitos de esta ley, conocimientos orientados a la prevención e investigación para la erradicación de la violencia contra las mujeres y el fomento de las relaciones de igualdad y no discriminación.

Las instituciones de educación superior deberán reglamentar internamente las acciones de detención y prevención de toda forma de violencia contra la mujer (p. 12).

Asimismo, en los artículos 11 y 12 del Reglamento General de la Ley de Educación Superior, se detalla que las IES deberán fortalecer, en los programas, contenidos en relación con lo siguiente: ?a) Idioma español, b) Idioma inglés, c) Informática, d) Educación Ambiental, e) Derechos Humanos, f) Educación Inclusiva, g) Gestión para la Reducción del Riesgo a Desastres; y, h) Prevención a la violencia Intrafamiliar y de Género? ( Mined, 1996).

Lo anterior, es solo una breve presentación de la legislación que mandata que las IES deben transversalizar el enfoque de género en todas las áreas de su enseñanza, y no solo en el plano del contenido o del currículo explícito. Sin embargo, se encuentra la disyuntiva del currículo implícito u oculto, pues educar mediante una perspectiva de género parece ser que tiene relación con la sensibilización hacia el tema; o si quienes la imparten son profesoras feministas que entrelazan las temáticas con esta perspectiva ( Buquet, 2011).

Con todo el panorama legal, parece ser que incorporar el enfoque de género en las IES es un mandato que requiere una serie de fases más allá de la intención de cada docente. Durán (2011) propuso un modelo de implementación de transversalidad de género en la educación superior que varía en tiempo y en tipos de ejecutores. Iniciaría en una fase cero a la que llama legitimación; implicaría un compromiso genuino desde las autoridades institucionales. Es decir, reconocer la importancia de transversalizar el género en la educación, facilitando recursos (humanos y económicos), además creando las condiciones para fomentar una educación desde la perspectiva de género.

Asimismo, se encuentra una primera fase de planeación género-sensitiva, la cual requiere definir un equipo de trabajo facilitador y una metodología de implementación. Es necesaria la creación de un equipo competente y sensibilizado, cuya función principal sea la de articular el proceso de transversalidad del enfoque de género en la IES. Las responsabilidades para este equipo serían las de monitoreo y evaluación de los planes de estudios o currículo explicito, revisión de actividades y contenidos realizados en clases, así como evaluaciones docentes periódicas para incidir en la promoción de equidad. Se debe partir, a su vez, de un diagnóstico institucional desde el análisis de género y conocer la normativa institucional relacionada con el tema de género.

Continúa una fase 2, llamada ejecución, que se refiere a desarrollar procesos de sensibilización mediante capacitación y formación en género, entre otras acciones, en tanto revisión de la normativa institucional para evaluar la incorporación de la perspectiva de género y si hace mención de hombres y mujeres (lenguaje inclusivo y no sexista). Se requiere el establecer indicadores y estrategias adecuadas que permitan la evaluación y el monitoreo permanente del avance en la implementación de la transversalidad del género. Siendo estos últimos elementos (con perspectiva de género) la tercera fase, y se refieren a la medición de la reducción o eliminación de las brechas de género y las prácticas discriminatorias en la academia, partiendo de los indicadores propuestos.

La estrategia de transversalidad de género implica la inclusión de manera sistemática de esta perspectiva en los contenidos temáticos de los planes de estudio ( Chaves, 2018). En este contexto, tras revisar la literatura pertinente, esta investigación se dedica específicamente a realizar un análisis de como se ha incorporado el enfoque de género en los planes de estudios de la formación profesional de la Utec. Esta IES ha abierto nuevos espacios de reflexión y formación desde una mirada de género, siendo uno de sus compromisos ?promover los cambios fundamentales que la sociedad necesita?. Además, cuenta dentro de su estructura con la cátedra de Género, que tiene cuatro ejes de trabajo (ver figura 1) e impulsa programas y proyectos hacia dentro y hacia fuera para promover la igualdad de género en el contexto de la educación superior. La cátedra fue fundada en el año 2010 con el objetivo de generar, mediante la educación, procesos de sensibilización, difusión y creación de conocimiento con un enfoque de igualdad y equidad para establecer relaciones armónicas y democráticas en la sociedad.

Figura 1
Ejes de trabajo de la cátedra de Género
Elaboración propia

Para efectos del análisis de género, en la revisión de los planes de estudio y en el cuestionario por aplicar, se indagaron sobre los conceptos de androcentrismo, ciclo de violencia, construcción social del género, derechos sexuales y reproductivos, educación no sexista, empoderamiento y autonomía, enfoque de género, equidad e igualdad de género, formas de violencia contra las mujeres, forma de violencia contra las niñas, la mujer y el entorno, legislación y políticas de género, lenguaje inclusivo, masculinidades, prevención violencia de género, sexismo, sistema sexo-género, teoría de género y transversalización de género, para ello se formularon los siguientes objetivos:

1. Estudiar la transversalidad del género en la formación profesional de la Utec.

2. Explorar cómo se introduce el enfoque de género en los planes de estudio y en las asignaturas de la formación profesional de la Utec.

3. Reflexionar sobre los resultados obtenidos, a partir del análisis de la igualdad de género en la formación profesional de la Utec.

Asimismo, se ha tomado como línea de trabajo el estudio realizado por Rebollar (2013), cuya finalidad es el abordaje de cómo se ha contemplado el enfoque de género en los planes de estudio de las asignaturas de las facultades de Ciencias de la Educación y en el profesorado, en universidades públicas españolas.

Diseño metodológico

Tipo de estudio

Se trata de una investigación cuantitativa, de tipo descriptiva (Montero y León, 2007).

Participantes

En la selección de la muestra, se aplicó un muestreo no probabilístico de tipo intencionado, obteniendo la participación de 310 docentes (tiempo completo y hora- clase). Al segregarlos por género, 108 son mujeres con una media de edad de 44.2 (SD = 10.4) y 202 son hombres con una media de edad de 47.3 (SD = 11.5). Asimismo, se analizaron 33 planes de estudio de las carreras técnicas, licenciaturas e ingenierías, en modalidad de entrega presencial y no presencial, pertenecientes a las cuatro facultades: Ciencias Sociales (Facs), Ciencias Empresariales (Face), Informática y Ciencias Aplicadas (Fica) y Derecho (FD).

Técnicas e instrumentos

Las técnicas aplicadas fueron la encuesta, mediante cuestionario, y la observación de los planes de estudio.

El primer instrumento que se diseñó y utilizó fue el ?Registro del enfoque de género en los planes de estudio 2018-2022?, con el propósito de observar los planes de estudio de la formación profesional de las carreras que ofrece la Utec; y mide, específicamente, cómo está incorporado el enfoque de género en los siguientes aspectos: a) fundamentación teórica y marco conceptual de planes de estudio y asignaturas, b) contenidos programáticos y c) estrategias de participación, evaluación de la asignatura, guías prácticas y proyectos. El instrumento evidencia frecuencia de términos utilizados vinculados con tres variables: 1) igualdad/desigualdad de género, 2) inclusión/exclusión de género y 3) violencia de género. Los conceptos de género fueron revisados y extraídos del ?Glosario de Género? ( Isdemu, 2014).

El segundo instrumento utilizado fue el ?Cuestionario para docentes?. El proceso para su diseño fue la elaboración de ítems, la construcción de la escala, y la revisión y aplicación de una prueba piloto realizada con 22 docentes, que permitió su validación. Entre algunas características de la estructura del cuestionario están las siguientes: 12 ítems que evalúan percepción, actitudes hacia la igualdad y enfoque de género, y 18 ítems que evalúan práctica de acciones encaminadas hacia la igualdad de género en las asignaturas (30 ítems en total). Es de tipo Likert, con opciones de respuesta en una puntuación del 5 al 1. El primer bloque (preguntas 1 a 12) van desde 5 = Totalmente de acuerdo hasta 1 = Totalmente en desacuerdo, mientras que en el bloque 2 (preguntas 13 a 30) van desde 5 = Siempre hasta 1 = Nunca. En las propiedades psicométricas del cuestionario, el análisis de fiabilidad evidenció un Alfa de Cronbach de 0.88; y en la prueba de esfericidad de Bartlett, un KMO de 0.90, por lo que se procedió a aplicar el instrumento ya validado.

Procedimiento

El equipo investigador se encargó del análisis de los 33 planes de estudio de la formación profesional, específicamente en sus apartados de generalidades, justificación, propósito de la carrera, perfil profesional (competencias básicas, de especialidad, áreas transversales, actividades curriculares en áreas transversales), áreas de desempeño y sistema de evaluación del aprendizaje, bajo la consigna de revisar en el texto los elementos propuestos, resaltando con color amarillo los temas, contenidos, conceptos y palabras que evidencian la incorporación del enfoque de género. En esa misma lectura, se resaltó con color rojo aquello que se consideró expresa exclusión de género. Luego, en una segunda lectura se identificó el concepto del enfoque de género al que hace referencia cada una de las palabras resaltadas en color amarillo y colocando una X de acuerdo con el concepto de género y apartado del plan de carrera que correspondía, los cuales se encontraban numerados del 1 al 6 en el cuadro de registro. Y en el caso que hubiese conceptos sobre los cuales había duda, se podrían resaltar con color azul, para una posterior revisión y discusión con el equipo investigador.

Como siguiente fase de la investigación, se aplicó encuestas a docentes; y previo a la recolección de los datos, se trabajó en la elaboración, revisión y prueba piloto del cuestionario aplicado a 22 docentes. Posteriormente, se procedió a la aplicación de la encuesta a 310 docentes a propósito de la convocatoria de reunión académica. El equipo se desplazó hacia los salones de clase donde estaban reunidos por facultades, se explicaron datos generales de la investigación y el objetivo de recoger la información mediante la encuesta. Posteriormente, se registraron los datos para su posterior análisis en el software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) 21.

Resultados y discusión

Se presentan, en primer lugar, los datos sociodemográficos del personal docente (ver tabla 1), seguido de los datos de registro del enfoque de género en los planes de estudio 2018-2022, así como los resultados obtenidos en la encuesta a docentes.

Se analizaron 33 planes de estudio de las carreras que pertenecen a las cuatro facultades de la universidad [Facs, Face, Fica y FD] (ver gráfico 1), así como la modalidad de entrega de las carreras, es decir, presencial o no presencial (ver gráfico 2).

Se completó el primer instrumento de registro del enfoque de género en los planes de estudio 2018-2022, encontrando frecuencia de conceptos de género (ver tabla 2).

Facultades de la Universidad Tecnológica de El Salvador

Gráfico 1
Planes de estudios de las carreras por facultades

Gráfico 2
Modalidad de entrega de la carrera

Como se observa en los resultados, el concepto androcentrismo aparece, ya sea de forma explícita o implícita, en los apartados Áreas de desempeño y sistema de Evaluación en casi una tercera parte de los planes de estudios. En relación con el concepto de lenguaje inclusivo, también casi en una tercera parte de los planes de estudio se ha incluido en los apartados de Generalidades, Propósito de la carrera y sistema de Evaluación.

Cabe resaltar que en el apartado Áreas de desempeño es en el que mayor presencia de conceptos de género se refleja en los planes de estudio.

En relación con los resultados encontrados en los apartados Perfil profesional, Competencias básicas y de especialidad, Áreas transversales y sus actividades curriculares, se observa que, a excepción de los conceptos Ciclo de violencia, Empoderamiento y autonomía y Violencia contra las niñas, todos los demás de género están presentes frecuentemente en los planes de estudio en el apartado Actividades curriculares en áreas transversales, algunos de ellos en más de la mitad de los 33 planes de estudio analizados. Es en el apartado Áreas transversales donde también se encuentran los conceptos de género, aunque en menor frecuencia en los planes de estudio.

Como se observa en los ítems que miden percepción y actitudes, 3 de cada 4 docentes están de acuerdo con que el enfoque de género es aplicable, como eje transversal, a los contenidos de las asignaturas. Asimismo, consideran que el lenguaje inclusivo es importante para sensibilizar sobre la igualdad y equidad de género. También, 8 de cada 10 docentes consideran que: 1) para incorporar el enfoque de género en su asignatura necesitan tener información sobre el tema, 2) se requiere transformar las prácticas machistas en el espacio de la Utec y 3) es necesario que las IES apliquen políticas de género.

Por otra parte, más de la mitad está de acuerdo con que el machismo en docentes es una de las barreras para no poder implementar el enfoque de género en la educación superior.

Como puede observarse en los resultados, casi la mitad del personal docente frecuentemente hace un análisis de la construcción social del género. Casi 1 de cada 3 docentes frecuentemente aborda temas y reflexiones sobre discriminación de las mujeres. Asimismo, aproximadamente 1 de cada 6 docentes ha recibido en algunas ocasiones formación con enfoque de género en la Utec, mientras que 1 de cada 3 docentes manifiesta haber recibido dicha formación fuera de la Utec.

Por otra parte, en promedio de 2 docentes, al menos una o uno reflexiona con frecuencia sobre la igualdad de género como un derecho humano. Mientras que la mayoría (3 de cada 4) está de acuerdo con hacer un uso de la palabra de forma igualitaria entre el estudiantado. Y más de la tercera parte, frecuentemente hace un análisis sobre el lenguaje sexista, siendo casi 1 de cada 4 docentes el que ha recibido en alguna ocasión capacitación para utilizar un lenguaje no sexista.

Conclusiones

La desigualdad entre hombres y mujeres es el resultado de una construcción socialcultural y no de las diferencias entre los sexos. Erradicar la desigualdad en el desarrollo social y el bienestar humano se puede lograr si se incorporan estos procesos en toda la población humana, esto significa que la igualdad entre hombres y mujeres es igual a desarrollo económico y social de cualquier país ( Buquet, 2011).

Diversas son las investigaciones y estudios realizados desde un enfoque de género, pero el principal espacio donde se ha construido este conocimiento es desde el ámbito académico, por ello fue importante analizar cómo la igualdad de género está inmersa en el currículo explícito o implícito de la formación profesional de la Utec.

Tras la revisión de la literatura especializada sobre la transversalidad del enfoque de género y el posterior análisis de resultados obtenidos en los planes de estudio de la formación profesional de la Utec y en los cuestionarios aplicados a docentes, se resalta que el enfoque de género debe ser aplicable como eje transversal en todas las asignaturas y la formación académica superior.

En ese sentido, en la formación de la Utec, y en atención al Reglamento General de la Ley de Educación Superior ( Mined, 1996), se ha incluido la prevención de la violencia de género, tal como puede observarse en la asignatura de Realidad Nacional, la cual es requisito para todas las licenciaturas, ingenierías y arquitectura. También, en las actividades curriculares de las áreas transversales del plan de estudio se evidencia trabajo con enfoque de género y derechos humanos, masculinidades y prevención de violencia intrafamiliar y de género. Asimismo, se destacan elementos de inclusión del género, relacionado con algunos de los conceptos de género, ya sea que aparecieran de forma implícita o explícita. Sin embargo, al profundizar en la lectura, en algunos casos se observa la necesidad de una conexión sustantiva entre el contenido de la asignatura y la perspectiva de género.

Por otra parte, el desempeño del docente juega un papel fundamental al momento de formar al estudiantado desde una perspectiva de género. Algunos docentes de la Utec consideran que, para brindar una formación con enfoque de género, necesitan tener capacitaciones acerca de cómo incorporar en sus asignaturas temas relacionados con igualdad y equidad, no discriminación de las mujeres, lenguaje inclusivo, construcción del sistema sexo-género, etc. Sin embargo, es evidente un avance en la práctica, pues usualmente hacen análisis de la construcción social del género, de la situación de violencia y de las discriminaciones contra las mujeres, practican el uso equitativo de la palabra entre hombres y mujeres dentro de su salón de clases. Sin embargo, también se identifica la necesidad de formación sobre el uso del lenguaje no sexista.

Cabe señalar también como un logro significativo, en la igualdad de género de la formación de la Utec, la creación de la cátedra de Género, que tiene ya 8 años de funcionamiento, pues es una de las tres vertientes básicas de los estudios de género que resalta Buquet (2011), específicamente como ?espacio académico, creación e instalación de centros o programas dedicados a los estudios de género en universidades?. Y apoyado en lo que señala esta importante autora, es imprescindible que en la formación del estudiantado se incorporen estudios con perspectiva de género, pues favorece el proceso de institucionalización de las perspectivas de género en las IES; y de esta manera se logra impactar directamente en la preparación académica, aportando elementos teóricos y metodológicos de la comprensión de la realidad social. Y se da importancia a la discusión en clase de temas con perspectiva de género, a cuestionamientos de estereotipos sexistas, al papel de las mujeres en la historia y a desaprender violencia de género.

Referencias

Buquet, A. G. (2011). Transversalización de la perspectiva de género en la educación superior: problemas conceptuales y prácticos. Perfiles educativos, 33 (Número especial).

Chaves Jiménez, R. (2014). Aspectos relevantes para la transversalización de la perspectiva de género en el proceso de desarrollo curricular universitario. Espiga. Recuperado de http://investiga.uned.ac.cr/revistas/index.php/espiga/article/view/959/871

Durán, M. M. (2012). La Transversalidad de Género en la Educación Superior: propuesta de un modelo de implementación. Posgrado y Sociedad, 12(1). DOI: http://dx.doi.org/10.22458/rpys.v12i1.1701

Isdemu (2014). Glosario de Género. Recuperado de http://www.escueladeigualdadisdemu.gob.sv/index.php/glosario-de-genero

LEIV (2011). Ley Especial Integral para una Vida Libre de Violencia para las Mujeres. Asamblea Legislativa. Decreto n.° 520. El Salvador. Recuperado de https://www.asamblea.gob.sv/decretos/details/483

Mined (1996). Reglamento General de la Ley de Educación Superior. Recuperado dehttp://www.mined.gob.sv/index.php/descargas/send/919-reglamentos/5961-reglamento-general-ley-de-educacion-superior-0

Mined (2016). Política de Equidad e Igualdad de Género: Plan de Implementación del Ministerio de Educación de El Salvador. El Salvador.

Rebollar-Sánchez, E. M. (2013). El género en los planes de estudio de los grados de educación de las universidades públicas españolas. (Tesis doctoral no publicada). Univeristat Autónoma de Barcelona, Barcelona. Recuperado de https://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/129102/emrs1de1.pdf?sequence=1

Vélez Bautista, G. (2012). La incorporación de la perspectiva de género en la Universidad Autónoma del Estado de México. Logros, retos y obstaculización.

Enlace alternativo

http://hdl.handle.net/11298/956 (uri)