Didácticas en la formación del contador público colombiano 2000-2015:1 una aproximación a partir de las publicaciones

Introducción

Las transformaciones propias de la dinámica económica nacional y mundial han resultado en una mayor presión para la especialización y formación profesionalizante de los contadores públicos en Colombia, aspecto que ha incidido en cambios al interior de la formación universitaria, entre los que se destacan menores tiempos de formación, ajuste curricular constante y proliferación de la formación profesional a través de espacios virtuales, entre otros.

La presente investigación surge del apremio por parte de quienes han asumido la formación de los contadores públicos, generando reflexiones en torno a la educación contable y la importante labor de los docentes universitarios en esta área. Sumado a una realidad en el ámbito universitario, quienes generalmente han asumido la labor de docencia universitaria en contaduría pública no cuentan con formación en educación universitaria. No sin olvidar que el proceso educativo implica un acercamiento a los actores que lo constituyen (tanto docentes como estudiantes), y así como lo plantea Cardona (1994) independientemente de la metodología aplicada, se debe considerar al estudiante y su actitud en el proceso de aprendizaje.

Vincular entonces las interacciones en el proceso de aprendizaje de las acciones tanto de docentes como de estudiantes implicará abordar y reflexionar en torno a la “didáctica” entendida como el ejercicio de enseñanza-aprendizaje desde la dimensión humana y social en la educación universitaria donde el docente y el estudiante cuentan con múltiples opciones, técnicas y herramientas en procura de cumplir con los lineamientos de las instituciones educativas.

Las autoras del presente documento pretenden responder el interrogante de investigación, ¿cuáles son las didácticas usadas en el proceso de formación del contador público colombiano en el siglo XXI? para resolverlo el documento se desarrolla a partir de un enfoque cualitativo descriptivo, en tres apartados: el primero, consistente en una revisión teórica acerca del concepto de didáctica con el fin de identificar las principales corrientes pedagógicas y las respectivas tendencias didácticas en las que podrían ubicarse los análisis y reflexiones acerca de las didácticas en la formación del contador público en Colombia.

En segunda instancia, se desarrolla un ejercicio de revisión narrativa (RN) aplicada en dos fases sobre los documentos académicos y científicos en las revistas de contabilidad, ciencias económicas y educación del ámbito universitario, además de las memorias de los encuentros de docentes de contaduría pública, revisión para el período 2000 a 2015 considerando como criterio de inclusión en la primera fase los documentos relacionados con “educación contable, didácticas, prácticas docentes y pedagogía”, y en la segunda fase, los documentos relacionado con los temas de “didácticas, prácticas docentes, prácticas didácticas, estrategias pedagógicas, estrategias o actividades en el aula”.

Finalmente, se presentan los resultados de la aplicación en dos fases de la revisión narrativa (RN) que identificó primero 98 documentos y luego 31. Los resultados corresponden a una descripción cualitativa de estos últimos en términos de sus elementos de forma relacionados con: el tipo de artículo, el año, el género del autor y la filiación institucional de los autores, entre otros. Para así, de los 31 documentos seleccionados, identificar en un análisis final la posible afinidad explícita con las corrientes y tendencias didácticas identificadas previamente.

Las tendencias didácticas activa y cognitivista fueron las que presentaron mayor afinidad con los documentos seleccionados, con un 36% cada una. A partir de lo anterior, en la tendencia didáctica activa, el principal hallazgo tiene que ver con que es la segunda tendencia de mayor aceptación en los documentos revisados; sin embargo, en muy pocos documentos se hace explícito que dicha reflexión educativa retoma aspectos relacionados con la teoría del aprendizaje significativo o concluye como el caso de Ibarra (2013), que “la mejor manera de aprender, es acercar la teoría adquirida en el aula, a través de una experiencia real” (p. 19).

Por su parte, es de resaltar que se identifican características puntuales de la tendencia cognitivista, entre las que se puede resaltar:

La propuesta de Duque y Osorio (2011) quien plantea la necesidad de promover soluciones a los “errores” de la enseñanza en el área de costos y contabilidad de gestión, a partir de la relación universidad-empresa, así como del análisis e investigación de los problemas empresariales.

Por otro lado y con respecto a la tendencia didáctica cognitiva, la cual terminó siendo una de las de mayor aceptación en los documentos revisados, de forma que se centra en “cómo el maestro propicia transformaciones sobre individuos y sobre él mismo a partir de su práctica docente, cómo continuamente se reconstruye a sí mismo como individuo en contexto y la manera de llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje” (Acosta, 2012, pp. 83-84); además de establecer que los estudiantes llegan al aula de clase:

Con unos intereses y unos modos de ser especiales, que permiten que este sea un camino de reconfiguración de su ser como ciudadano y como profesional, y que se potencia ese querer ser al cual le va a dedicar gran parte de su vida y en la mayoría de los casos se convertirá en su forma de sustento. (Acosta, 2012, pp. 96-97).

En otros documentos como el de Duque y Osorio (2011), aun cuando no se hace explícita la tendencia o escuela pedagógica, se relaciona con la tendencia cognitiva en la medida en que se resalta la importancia de los conocimientos previos de los estudiantes, en cuanto contribuyen en la formación de juicios o prejuicios de los nuevos conocimientos, entendiendo que el comprender es circular; en ese sentido plantean una serie de estrategias didácticas para la enseñanza de los costos como el método de casos, el tesauro, las visitas empresariales, los ambientes virtuales y la investigación formativa, entre otros.

Finalmente, en palabras de Zapata (2003):

Tanto el profesor como el estudiante tienen que saber cómo aprenden, la exigencia adicional del docente es que además debe saber ‘cómo aprende el estudiante’ y por lo tanto debe diseñar y administrar estrategias de aprendizaje para propiciar en el estudiante la construcción de su propio conocimiento. (P. 100).

Construcción histórica del concepto de “didáctica”

Juan Amós Comenio (1592-1670) con su máxima “enseñar todo a todos” es el primer exponente formal del concepto de didáctica, quien al escribir Didáctica Magna aportó en la creación de una ciencia de la educación y una teoría de la didáctica como disciplina autónoma (Pruzzo, 2012).

La principal contribución de este autor conocido como el padre de la didáctica fue la reflexión en la organización de los contenidos y las condiciones adecuadas para darse el proceso de enseñanza-aprendizaje, otorgó un papel importante al método, el cual debía hacer fácil y atractiva la enseñanza, confiere especial interés a los conocimientos que se enseñaban en la escuela: las ciencias, las artes, las lenguas, la religión; de esta manera consideró contenidos, actividades, tiempos y alternativas de enseñanza según la edad, “Comenio propone tres momentos del aprendizaje: la autopsia (comprender desde los sentidos), la autocracia (retener en la memoria); y la autopraxia (practicar), la importancia de Comenio radica en haber centrado su mirada en el alumno que aprende desde la acción” (Piaget, 1996, citado en Pruzzo, 2012, p. 44).

En el siglo XVIII Jean-Fréderic Herbart considerado a su vez el padre de la pedagogía científica, centra su propuesta educativa en la experiencia o instrucción educativa. Dice Herbart, “el interés es el concepto cardinal de la instrucción”, no es un medio de aprendizaje, sino más bien el fin de este; una educación digna del nombre es aquella que promueve ricos y profundos intereses más que conocimientos específicos. “El interés debe hacer nacer de sí otro interés; lo aprendido se disipará, pero el interés persistirá por toda la vida” (Visalberghi y Abbagnano, 1992, p. 338).

Herbart planteó como fines esenciales de la educación: i) la instrucción; ii) el gobierno y, iii) la disciplina, el primero tiene que ver con la profundización y reflexión en torno a la experiencia que se construye del objeto estudiado, el segundo hace referencia a las condiciones contextuales para desarrollar la instrucción y el tercero tiene que ver con el ejercicio autónomo y de carácter (Visalberghi y Abbagnano, 1992); sin embargo, la tesis principal desarrollada por este autor se centra en los “grados formales de la instrucción” distinguiendo los conceptos de penetración, profundización y reflexión de una nueva experiencia,

Herbart había distinguido dos momentos sucesivos en cada grado, de modo que en la penetración se distinguían: a) el momento de la claridad con que se capta el elemento nuevo y b) el momento de la asociación con que se lo vincula a otros elementos que poseen ya, efectuando nuevas comparaciones y distinciones sin ideas preconcebidas de ninguna especie; por el contrario, en la reflexión se advertían c) el momento del sistema por el cual el elemento nuevo es colocado dentro de un todo ordenado, y d) el del método (más adelante denominado sobre todo aplicación) que significa posesión de los efectivos nexos constitutivos de un sector de la experiencia, de modo de consentir el tratamiento eficaz de casos concretos, la resolución de dificultades nuevas, la elaboración personal, etcétera. (Visalberghi y Abbagnano, 1992, p. 339).

En resumen, la didáctica herbartiana se centra en cuatro grados formales del proceso de enseñanza: i) etapa de la claridad; ii) etapa de la asociación; iii) etapa de la sistematización o de la generalización y, iv) etapa del método.

En el siglo XX el enfoque pedagógico de Jean Piaget bajo un modelo constructivista constituye una referencia obligada al centrar su tesis en la construcción del conocimiento en el ser humano de acuerdo a su etapa de desarrollo biológico y a la adaptación al contexto, “en el proceso de desarrollo cognitivo distingue tres períodos: sensoriomotor, operaciones concretas y operaciones finales, elaborando una teoría evolutiva y estructural, explicando el conocimiento como un proceso evolutivo que le permite al ser humano comprender la realidad” (Robayna, 2000, p. 74); su principal aporte al campo de la educación se centra en las prácticas educativas vistas como una estructura científica que se debe construir de acuerdo a la edad del sujeto que aprende.

Tendencias didácticas

La pedagogía es la ciencia y el arte de la educación, con exponentes reconocidos a lo largo de la historia, los cuales han enriquecido el marco teórico tanto de la pedagogía como de la didáctica, conceptos que pueden ser estudiados conjuntamente, debido a que el desarrollo inicial de la didáctica se dio bajo los fundamentos teóricos de la psicología.

La pedagogía es un saber, una reflexión y, tiene sus fundamentos teóricos que le asisten, por lo que no pueden aplicarse a la práctica, sino mediante un sistema de técnicas y otros principios que son potestativos de la didáctica. Por lo tanto, existen tendencias pedagógicas y didácticas relacionadas, pero que tienen en común, no sólo que pertenecen a la misma corriente (esencia humana), sino que poseen el mismo fundamento filosófico. (Chávez, Deler y Suárez, 2009, p. 2).

Los aportes teóricos realizados por distintos autores en cada momento histórico se enmarcan en tendencias, corrientes o escuelas de pensamiento; la pedagogía y la didáctica pueden organizarse bajo las siguientes corrientes: i) naturalista, ii) social y, iii) trascendente, cada corriente agrupa las siguientes tendencias didácticas como se muestra en la Figura 1.

Figura 1
Corrientes de pedagogía y didáctica
tomado de Chávez et al., (2009, p. 2).

La corriente de pensamiento naturalista fue desarrollada especialmente por Juan Jacobo Rousseau con su obra cumbre Emilio, donde señala: “si queremos conocer al hombre como es, debemos buscarlo en la naturaleza” (Fajardo y Olivas, 2011). En términos del autor Rousseau, la corriente naturalista se explica a partir de la siguiente cita:

La humanidad ocupa su lugar en el orden de las cosas: la infancia tiene el suyo en el orden de la vida humana: es preciso considerar al hombre en el hombre y al niño en el niño. Asignar a cada uno su puesto y fijarlo, ordenar las pasiones humanas según la constitución del hombre, es todo cuanto podemos hacer por su bienestar. El resto depende de causas ajenas que no están en nuestro poder, para Rousseau la clave reside en respetar que sea el propio niño quien desarrolle y satisfaga de forma natural la inquietud y necesidad de conocer un entorno que no deja de solicitarlo. Esto supone centrar el proceso educativo en el aprendizaje y no en la enseñanza. (Rousseau, 1985, p. 84, citado en Vilafranca, 2012, p. 44).

La didáctica para Rousseau (1712-1778) se centra en el proceso de aprendizaje y plantea la necesidad de la poca intervención del profesor para no alterar el desarrollo normal del niño que aprende, de esta corriente naturalista se desprenden tres tendencias de la didáctica:

• Didáctica conductista: la psicología conductista es la base teórica de esta tendencia, algunos autores la denominan didáctica tradicional la cual ha sido debatida y cuenta con poca aceptación, sin embargo, se debe reconocer que persisten técnicas usadas en los procesos actuales de enseñanza-aprendizaje:

Las principales habilidades técnicas de la enseñanza promovidas por los conductistas son para: organizar el contexto, formular preguntas, variar la situación estímulo, conducir la síntesis y lograr, ilustrar con ejemplos, propiciar la retroalimentación, emplear refuerzos, favorecer experiencias integradas del aprendizaje y facilitar la comunicación. (Chávez et al., 2009, p. 16).

• Didáctica activa: con el fin de renovar las prácticas derivadas de la didáctica conductista a finales del siglo XIX centrada en la memoria, la autoridad y el docente, surge la “escuela nueva” con el pedagogo francés Roger Coussinet (1881-1973), el pedagogo belga Ovidio Decroly (1871-1932), la profesora María Montessori (1870-1952) y el pedagogo suizo Édouard Claparède (1873-1940) como principales exponentes; esta tendencia se puede resumir a partir de los siguientes principios:

i) La educación responde a los intereses y a las necesidades de los alumnos; ii) la escuela es vida y no preparación para la vida, por eso el centro del proceso es el niño; iii) la cooperación es más importante que la competencia; y finalmente iv) se aprende a resolver problemas y no a través de la transmisión de saberes.

(Chávez et al., 2009, p. 10).

La escuela nueva tuvo eco en varios países latinoamericanos por ejemplo en Colombia, la adopción de esta pedagogía produjo un fuerte impacto respecto a la formación de maestros en las distintas disciplinas y las prácticas de enseñanza en la escuela primaria (Narváez, 2006); propone que los niños sigan una ruta de aprendizaje autónomo donde la libertad, las asociaciones y las sensaciones sean los principios que propicien el aprendizaje, proceso que se debe apoyar en estrategias e instrumentos sencillos y flexibles que se pueden desarrollar colaborativamente.

• Didáctica cognitivista: el interés principal de esta corriente se centra en el significado que le da el ser humano a lo aprendido, entre los principales exponentes se identifican a David Ausubel y a Jerome S. Bruner; el concepto de aprendizaje significativo parte de la idea de que el estudiante está dotado de unos saberes previos que fortalecen la construcción de nuevos saberes.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. (Ausubel, 1983, p. 18).

Bruner a lo largo de su vida estableció dos planteamientos frente al tema educativo, en el primero la educación consiste en construir “currículos en espiral”; es decir, modos de profundizar más y mejor en un determinado corpus de conocimiento en función del entendimiento que corresponda al desarrollo cognitivo del alumno (Guilar, 2009, p. 237); el segundo planteamiento va más allá de la revolución cognitiva y se sitúa en la búsqueda de una ciencia de lo mental alrededor de los actos de significado y los procesos mediante los cuales se crean, negocian y comparten dentro de una comunidad (Bruner, 1991); su aporte a la didáctica tiene que ver con la teoría de la instrucción la cual plantea que los contenidos a enseñar deben ser sistemáticos y debidamente organizados de tal manera que los estudiantes aprenden gracias a una guía adecuada con la ayuda de modelos, instrumentos y otro dispositivo pedagógico.

La corriente pedagógica y didáctica naturalista desarrollada por Juan Jacobo Rousseau se centra en el hombre evolutivo mientras que la corriente social considera al ser humano como resultado de la evolución social y cultural, el hombre debe aprender a vivir en sociedad, en la corriente social se identifican dos tendencias:

• Didáctica marxista: se enmarca en la pedagogía socialista y se fundamenta en el marxismo-leninismo y en la teoría psicológica del aprendizaje de Vigotsky. Nina F. Talizina seguidora de esta corriente plantea:

El hombre se forma solo en presencia de las condiciones sociales de vida. Su desarrollo ocurre no por la vía del despliegue de lo preparado internamente, de capacidades que se originan hereditariamente, sino como resultado de la asimilación (apropiación) de la experiencia, conservada por las generaciones precedentes. El hombre es fuerte precisamente debido a que se yergue sobre los hombros de las generaciones anteriores, utiliza su experiencia multisecular […]. Naturalmente, el individuo puede introducir su propia contribución personal a la experiencia social. (Chávez et al., 2009, p. 37, citando a Talizina, 1992).

El aprendizaje personal se da gracias al conjunto de acciones sociales mediadas a través del control del sistema social.

• Didáctica funcionalista: John Dewey es un representante destacado de esta tendencia, plantea que el método educativo debe derivarse del método científico partiendo de un problema como génesis, equiparándolo al método investigativo, en la propuesta de Dewey el conocimiento se desarrolla a partir de la experiencia adquirida en el proceso investigativo y no en el discurso del tutor (Trilla y García, 2010).

Por último, se analiza la corriente de pensamiento trascendente y la didáctica personalista, las pedagogías trascendentes centran su teoría en el hombre religioso, lo humano como obra de Dios que trasciende lo natural y lo social, por lo tanto esta corriente no niega estas dos dimensiones, sus aportes se centran en una educación que va más allá de los conceptos construidos bajo la perspectiva mortal, en esta corriente se encuentran la pedagogía neotomista, espiritualista y personalista, esta última,

[…] considera que el hombre nace con alma o espíritu, y por eso, es una persona. Esa alma del hombre posee voluntad, conciencia y libertad. Es superior a la naturaleza en la que vive y de la que vive; y superior a la sociedad en la que actúa, porque viene de Dios y vuelve a Dios después de una gran prueba: la vida. No se niegan los niveles anteriores, pero se los trasciende, porque se considera al hombre como un valor en sí mismo, como un fin, que tiene dignidad y que nunca, por tanto, puede ser tratado como medio. (Chávez et al., 2009, p. 48).

Finalmente, la corriente trascendente clasifica la última tendencia didáctica denominada personalista donde se concibe al hombre como producto de la naturaleza y de la sociedad con consciencia universal, en palabras de los autores el personalismo tiene una concepción idealista objetiva, que “enfatiza el origen divino del hombre” (Chávez et al., 2009, p. 54), la reflexión y la meditación es una condición en esta tendencia.

La creación de conocimiento en un área del saber específica se organiza por las premisas y características en común que presentan los distintos autores que hacen parte de las escuelas de pensamiento, corrientes o tendencias, etc., la interpretación de estos saberes o el uso para crear nuevo conocimiento por parte de las siguientes generaciones se interpreta a partir de las propuestas en común; en educación desde el siglo XV se conocen diversas propuestas pedagógicas y didácticas que en su momento responden a las necesidades sociales, a los intereses culturales o son la manera de responder a los distintos problemas que cada sociedad ha enfrentado históricamente.

En el proceso de indagación por parte del grupo de investigación de las propuestas didácticas no se identifica de manera expresa una corriente de pensamiento pedagógico o tendencia didáctica, así las cosas el presente documento espera identificar cualidades o rasgos en común de las propuestas de los profesores de contaduría con las corrientes pedagógicas y tendencias didácticas presentadas e identificar las tendencia en la formación disciplinar en el siglo XXI de contadores públicos en Colombia.

Metodología

En el presente ejercicio de carácter exploratorio descriptivo se pretendió indagar sobre ¿cuáles son las didácticas usadas en el proceso de formación del contador público colombiano durante el siglo XXI?, con ese propósito se aplicó la revisión narrativa (RN) en dos fases; teniendo en cuenta que generalmente el desarrollo de la RN implica que el investigador presente un interrogante, compile (considerando criterios de inclusión definidos) la información más relevante sobre el tema en cuestión, analice y presente una conclusión.

En la primera fase se seleccionaron un total de 96 documentos que respondieron a la aplicación de los siguientes criterios: el período de revisión fue de 2000 a 2015, artículos publicados en las revistas universitarias de contabilidad, ciencias económicas y educación, además de las ponencias publicadas en las memorias de los encuentros de profesores de contaduría pública y finalmente, las palabras clave utilizadas para la inclusión fueron “educación contable, didácticas, prácticas docentes, pedagogía”, seleccionando así todos los documentos que abordaban estos conceptos .

Tras la aplicación de una segunda fase de RN a los 96 documentos resultantes, se seleccionaron todos los que incluyeran algunas de las siguientes palabras clave: “didácticas, prácticas docentes, prácticas didácticas, estrategias pedagógicas, estrategias o actividades de aula”; al final de la aplicación del criterio de inclusión en esta segunda fase resultaron un total de 31 documentos.

Finalmente, además de la RN se desarrolló una caracterización teórica de las corrientes pedagógicas y las tendencias didácticas con el fin de llevar a cabo un análisis y lectura exhaustiva final que permitiera identificar la corriente y tendencia con más afinidad y aceptación para los 31 documentos finales seleccionados; tras la lectura se buscó identificar si existían tendencias didácticas explícitas o no al interior de cada uno de los documentos.

Resultados

De los 31 documentos seleccionados tras la aplicación en dos fases de la RN, se encontró que 14 eran artículos de reflexión con una proporción del 42 %, 9 documentos de reflexión no derivados de una investigación con el 27 %, 6 documentos del tipo artículos de investigación científica y tecnológica con un 18 % y finalmente 2 artículos de revisión de tema con una participación del 6 %, como se observa en la Figura 2.

Figura 2.
Tipos de artículos escritos sobre didácticas en la formación contable
elaboración propia.

Con respecto al género de los autores en las publicaciones objeto de estudio, se encontró que un 36 % corresponde a mujeres, mientras que un 64 % a hombres, así como se observa en la Figura 3.

Figura 3
Género de los autores
elaboración propia.

Los espacios de divulgación de los documentos sobre didácticas en la formación del contador público se encuentran en mayor medida en las Memorias de los Encuentros Nacionales de Docentes de Contaduría Pública (26 %) con 8 documentos, en segundo lugar se ubica la revista Lúmina (19 %) con 6 documentos y en tercer lugar la revista Contaduría Universidad de Antioquia (10 %) con 3 documentos. Ver Figura 4.

Figura 4.
Publicaciones en donde se encuentran documentos sobre las didácticas en la formación contable
elaboración propia.

Como se observa en la Figura 5, en el período estudiado, entre los años 2000 a 2015, la mayor producción de documentos sobre las didácticas en la formación del contador público fue el año 2009 (29 %) con 9 documentos, año en que en el país se consolidó un gran cambio en la profesión contable con la expedición de la Ley 1314, la cual inició el proceso de convergencia a estándares internacionales; en segundo lugar el año 2011 (16 %) con 5 documentos, y en tercer lugar los años 2012 (13 %) y 2013 (13 %) con 4 documentos en cada año.

Figura 5
Publicación por año
elaboración propia.

En cuanto a las filiales de los autores de los documentos revisados, se cuenta con un total de 37 instituciones. En primer lugar se ubica la Universidad Santo Tomás (14 %) con 5 autores, en segundo lugar la Universidad de Antioquia (11 %) y la Pontificia Universidad Javeriana (11 %) con 4 autores cada una; y en tercer lugar la Universidad de Manizales (8 %), Universidad Central (8 %) y el Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid (8 %) con 3 autores cada una, como se observa en la Figura 6.

Figura 6
Instituciones filiales
elaboración propia.

Finalmente 18 de los documentos (58 %) no abordan áreas disciplinares de la formación contable, en segundo lugar, se ubican 3 documentos sobre teoría contable (10 %) y en tercer lugar, se encuentran los documentos que abordaron las áreas de aseguramiento, contabilidad financiera (Reyes y Chaparro, 2013) y costos y contabilidad de gestión con dos documentos por cada una (6 %), como se observa en la Figura 7.

Figura 7.
Áreas disciplinares abordadas por los documentos sobre didácticas en la formación del contador público
elaboración propia.

A partir de la revisión teórica realizada en el acápite previo se identificaron tres corrientes pedagógicas: la corriente naturalista, la pedagogía social y la pedagogía trascendente, y al interior de cada una de estas, las tendencias didácticas de las cuales se derivan; en la primera la didáctica conductista, la activa y la cognitivista; en la segunda corriente se ubican la tendencia marxista y la funcionalista y en la tercera corriente se ubica solamente la tendencia personalista.

El último ejercicio de análisis a partir de la lectura de cada uno de los documentos seleccionados, permitió ubicar cada uno de ellos en la tendencia didáctica con la que tenían mayor afinidad, teniendo en cuenta las características generales de cada tendencia; cabe resaltar que en la revisión solamente un documento fue ubicado en dos tendencias, frente a los 30 restantes que presentaron afinidad solamente con una tendencia didáctica.

Ahora bien, tal como se observa en la Tabla 1, 27 de los documentos (87 %) presentaron afinidad con la corriente pedagógica naturalista; 5 de los documentos (16 %) presentaron afinidad con la corriente pedagógica social y ningún documento con la corriente pedagógica trascendente. Respecto a las tendencias pedagógicas, un total de 12 documentos (39 %) presentaron afinidad con la tendencia activa y la cognitivista; 3 documentos (10 %) presentaron afinidad con la tendencia conductista y la marxista; y finalmente 2 documentos (6 %) presentaron afinidad con la tendencia funcionalista.

Discusión

El presente trabajo se centró en la caracterización de las didácticas en la formación del contador público colombiano entre los años 2000 a 2015 a partir de los contenidos de las publicaciones académicas en el período de estudio. Tras la aplicación en dos fases de la RN se obtuvieron un total de 31 publicaciones que abordaron de la forma más próxima el tema objeto de reflexión, documentos a los cuales se les realizó una lectura exhaustiva con el fin de identificar la tendencia didáctica con la que presentaban afinidad ya fuese explícita o no.

De esta forma, los resultados que se encuentran a continuación evidencian aspectos particulares de las didácticas propuestas vistas desde las corrientes pedagógicas y sus correspondientes tendencias didácticas. El análisis de la información obtenida permitió establecer propuestas enmarcadas de manera clara y explícita en una tendencia didáctica y otras propuestas que incorporan elementos conceptuales de alguna tendencia didáctica sin una declaración explícita por parte de los autores.

Posterior a la ubicación de tales documentos objeto de análisis en cada una de las corrientes pedagógicas, tomando como referente las características de las tendencias didácticas conceptualizadas en la parte inicial de este documento, se encuentra de forma general que los docentes contables que vienen escribiendo sobre didáctica, no tienen claridad en torno a las diferentes tendencias existentes y por tal razón en la mayoría de sus publicaciones no lo hacen explícito, aun cuando es importante resaltar que existen preocupaciones relacionadas sobre la enseñanza de determinadas áreas del ejercicio profesional, así como de otros temas como ética, teoría contable e investigación.

Ahora bien, primero se presentarán los documentos que se enmarcan de manera clara y explícita en una corriente pedagógica y sus correspondientes tendencias didácticas. Dentro de la corriente pedagógica naturalista se identifica la didáctica activa donde es el estudiante el actor principal del proceso de enseñanza-aprendizaje, se centra en la cooperación y el significado construido a partir de la resolución de problemas (Chávez et al., 2009, p. 10). Bajo esta perspectiva didáctica se identifican tres documentos donde los autores de manera explícita proponen didácticas activas en la formación del contador público, el primero, la ponencia de Ibarra (2013), presenta una reflexión sobre el acto educativo, desde la pedagogía activa, retomando: la teoría del “aprendizaje significativo” de David Ausubel, “el aprendizaje parte de la propia experiencia real de los propios participantes” postulado de John Dewey, David Kolb con la teoría del “aprendizaje experimental” (p. 4). El autor concluye que “la mejor manera de aprender, es acercar la teoría adquirida en el aula, a través de una experiencia real (p. 19).

Duque y Ospina (2015) en un artículo de reflexión sobre el programa curricular de Contaduría Pública de la Universidad de Antioquia, respecto a este los autores “declaran expresamente la utilización de un modelo pedagógico que combina elementos sociales y desarrollistas, para lo cual se configuró un diseño curricular basado en la solución de problemas” (p. 354); este enfoque requiere:

La utilización de didácticas activas para que el estudiante se apropie de conocimiento de manera consciente, crítica y reflexiva y no se ejerza una mera transmisión de contenidos o normas y 2. La investigación como eje articulador, como camino que enriquece el trabajo que se hace en el aula. (Duque y Ospina, 2015, p. 354).

Por último, Parra (2006) define las aulas como:

Espacios académicos de reflexión, discusión y análisis de los temas desarrollados en vínculo con la realidad a través del trabajo colectivo organizado; esta perspectiva desarrollará un proceso de aprendizaje más dinámico que posibilite transformaciones en los alumnos de contaduría pública como respuesta a las exigencias de la educación del nuevo siglo. (P. 52).

La propuesta implica la aplicación de la didáctica crítica que “vincula lo teórico con lo práctico, ayuda a problematizar el entorno social en todas sus manifestaciones desde y en relación con los objetivos y metas del curso” (Parra, 2006, p. 60).

De la lectura minuciosa se concluyó que 28 documentos (90%) incorporan elementos conceptuales de alguna tendencia didáctica sin una declaración explícita por parte de los autores, como se explicará a continuación.

Dentro de la corriente pedagógica naturalista se identifica la didáctica conductista o didáctica tradicional caracterizada por centrarse en el docente como responsable del proceso de enseñanza-aprendizaje, basada en el formalismo y la memorización y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina (Palacios, 1999); bajo esta perspectiva se identificaron las siguientes publicaciones: Sánchez y Salazar (2009) plantean una estrategia pedagógica que permita la utilización de técnicas como: “mesa redonda, debates, foros, discusión abierta, ensayos, exposiciones, etc.” (p. 14). En conclusión, la propuesta aporta a la enseñanza tradicional de la contabilidad financiera, así mismo establece una serie de retos al papel del docente y del estudiante en el desarrollo del proceso de aprendizaje. “Por tanto, los autores consideran que la estrategia propuesta contribuye a resolver, en cierto grado, las problemáticas mencionadas sobre la formación del contador público” (p. 15). En este sentido, los autores están desarrollando su propuesta con esta tendencia sin manifestarlo expresamente ni considerando escuelas pedagógicas.

Por su parte, Gonzalo y Garvey (2007) presentan una propuesta de inclusión sobre la ética en la formación profesional contable utilizando técnicas de aprendizaje contextual de las normas contables, aspecto que implica el conocimiento del contenido de las normas, privilegiando el análisis en contexto, así la capacidad de evidenciar sus impactos; introducción de un razonamiento ético, en las diferentes asignaturas contables; responsabilidad al profesional de su propia actuación, de tal forma que se incluya el análisis crítico de la falta de responsabilidad de los profesionales que preparan los estados financieros emitidos por las compañías, desde un análisis denominado por el autor como de “autorregulación profesional”. Está propuesta se centra en la importancia de la “educación y entrenamiento” en relación con las consideraciones y actuaciones éticas de los profesionales contables en formación.

De otro lado, el documento de Zapata (2003) presenta unas reflexiones sobre las habilidades y prácticas en la formación del contador público, resaltando las prácticas de estudio, así como las docentes; teniendo en cuenta aspectos relacionados con “la discusión conceptual (…) se refiere a lo innato, heredado y adquirido, a la transmisión y al descubrimiento, al conductismo y al cognitivismo, entre otros, ampliando las disquisiciones acerca de la educación” (p. 98).

De otra parte, otras publicaciones presentan reflexiones o propuestas que por sus características comparten elementos del movimiento de la escuela nueva o escuela activa.

Siguiendo a Filho (1964), podemos identificar cuatro principios generales del movimiento de la Escuela Nueva, a saber: 1. Respeto a la personalidad del educando o el reconocimiento de que éste debe disponer de libertad. 2. Admisión de la comprensión funcional de la acción educativa desde el punto de vista individual y social. 3. La comprensión del aprendizaje simbólico en situaciones de vida social. 4. Se asume la variabilidad de las características de cada individuo, de acuerdo con la cultura familiar y la pertenencia a grupos de vecindario, de trabajo, de recreación y religiosa. (Narváez, 2006, p. 635).

Barrera, Matheus, González y Benitez (2009) presentan la propuesta de proyecto académico educativo en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, señalando de manera explícita que está diseñada bajo los postulados de la escuela nueva, sin embargo, no propone ninguna didáctica específica; el documento de Duque (2011) no refleja una tendencia didáctica puntual, no obstante, menciona la necesidad de promover soluciones a los “errores” de la enseñanza en el área de costos y contabilidad de gestión, a partir de la relación universidad-empresa, así como del análisis e investigación de los problemas empresariales; por otro lado la ponencia de Reyes (2009) se centra en mostrar una experiencia en la enseñanza de la materia “tecnología de la información contable” en un ambiente virtual de aprendizaje, presentado con un claro enfoque constructivista enmarcado en la escuela nueva, señalando específicamente la importancia de los conceptos ya construidos en el estudiante como punto de partida para la construcción de los nuevos conceptos.

En contraste, Valero y Pinzón (2013) presentan los resultados de una indagación realizada a estudiantes de tres programas de Contaduría Pública de universidades de Bogotá, acerca de sus percepciones sobre los problemas en la formación contable. Frente a los resultados, se plantea la importancia de consultar a los estudiantes como un mecanismo de obtener información valiosa, que permite un acercamiento a la comprensión de los procesos educativos contables. Finalmente, exponen que la investigación es necesaria para el desarrollo de la educación contable, así como transformaciones en las prácticas pedagógicas, de tal forma que se transite “del control a la libertad, de la heteronomía a la autonomía, del pensamiento único a la diversidad de miradas, del pensamiento simple disciplinar a la integración de saberes, de la pasividad y la indiferencia al logro de pensamiento político” (p. 13). Sin embargo, frente al propósito de esta investigación, el documento no evidencia una tendencia didáctica en particular.

Otros documentos analizados presentan ideas y aportes para la formación del contador público propios de la escuela nueva, razón por la cual se clasificaron bajo esta tendencia. El artículo de Ordóñez (2014) parte de una investigación cualitativa y descriptiva que tiene como propósito responder las siguientes inquietudes sobre la formación de contadores públicos: “¿por qué eligen la contaduría pública como opción profesional, qué entienden por contabilidad y sobre qué les gustaría investigar? (p. 145).

Finalmente, en el marco de la tendencia cognitivista caracterizada principalmente por la construcción de nuevos conceptos significativos a partir de preconceptos o del contexto, Coll (1988) señala que:

Hablar de aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central del proceso de enseñanza/aprendizaje. El alumno aprende un contenido cualquiera – un concepto, una explicación de un fenómeno físico o social, un procedimiento para resolver un determinado tipo de problemas, una norma de comportamiento, un valor a respetar, etc., cuando es capaz de atribuirle un significado. (P. 164).

En este orden de ideas, se identifican estas características en los siguientes documentos: Espinoza (2009) reflexiona sobre la forma que se enseña la auditoría, de tal forma que:

En el proceso de construcción, de aprendizaje, se deben retomar los caminos del ‘ser’ antes del ‘saber’; es decir, una persona, independientemente de la profesión a la cual se dedique, primero debe ser eso, “persona”, y luego sí un excelente profesional; tenemos que volver a retomar el camino abandonado de la urbanidad, de la cívica, de las buenas costumbres y reivindicar los valores sociales. (P. 16).

Así mismo plantean que el aprendizaje se debe dar en un ambiente interdisciplinar donde el estudiante pueda integrar todos los conocimientos y habilidades adquiridos durante su formación profesional y con ello, alcanzar las competencias necesarias que plantea IFAC e ISAR para desempeñarse en el campo de la Auditoría.

En el artículo de Aroca (2009), el autor socializa la aplicación de la técnica de la simulación como método para el aprendizaje, en la asignatura Auditoría de Procesos Tecnológicos de la Facultad de Contaduría Pública de la Universidad Externado de Colombia, experiencia que desarrolla de manera teórica y práctica; la estrategia que propone se enmarca bajo el concepto de aprendizaje significativo debido a que la simulación permite la construcción de una experiencia significativa de quien aprende, sin embargo la propuesta del autor no hace referencia a una corriente pedagógica o tendencia didáctica determinada, pero sí claramente se enmarca en la tendencia cognitivista.

Igualmente, Duque y Gómez (2009) muestran cómo el programa de Contaduría Pública de la Universidad de Antioquia ha diseñado una estrategia que parte de la fundamentación conceptual de los costos a través de los proyectos de aula denominados Costos I y Costos II, pasando por la problematización de estos conocimientos y la aplicación de los mismos en casos tomados de la vida real planteados por los estudiantes en un proyecto de aula denominado Núcleos Problémicos, para luego en los últimos semestres de formación del estudiante aplicar estos conceptos en empresas reales mediante el desarrollo de la práctica académica denominada Consultorio Contable, hasta llegar al último eslabón de la cadena en el cual, algunos de los estudiantes destacados e interesados en esta área del conocimiento hacen parte del grupo de profesionales que desarrollan consultoría profesional en reconocidas empresas del país.

Lara (2009) construye la propuesta pedagógica a partir de lo planteado por autores como Ausubel, Novak y Gowin, retoma lo definido por este último autor en cuanto la UVE heurística, como la matriz o herramienta diseñada para plantear lo que hay que hacer con lo que ya se sabe frente a una situación deseada (p. 7), de manera clara plantea el uso de unos conceptos y significados previos que permiten continuar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tal como lo plantea la didáctica cognitivista.

Por último, Barrios y Valero (2011) presentan la intención de aproximarse a la historia de la contabilidad a través del cine, es la de contribuir con la formación integral de los estudiantes de contaduría pública, de manera que permita obtener una visión holística de los sucesos de interés, producto de la percepción subjetiva de cada individuo y la cual busca exactamente propiciar una postura crítica frente a esos momentos históricos denominados hitos; entendiendo que el cine denominado como el “séptimo arte” puede promover actitudes creativas en los procesos cognitivos.

El cine contribuiría a la formación integral y al aprendizaje significativo, en la medida en que se puede vincular con fines didácticos, como refuerzo de algún tema de clase, como documento de trabajo o como una herramienta de motivación, en el marco del plan de estudios de una asignatura. (Barrios y Valero, 2011).

Conclusiones

Con el objeto de responder la pregunta de investigación, ¿cuáles son las didácticas usadas en el proceso de formación del contador público colombiano durante el siglo XXI, y mediante la aplicación en dos fases de la revisión narrativa (RN), se obtuvieron un total de 31 documentos sobre los artículos publicados en las revistas universitarias de contabilidad, ciencias económicas y educación, adicional a las ponencias incluidas en las memorias de los encuentros de profesores de contaduría pública en el período 2000-2015, y relacionados en la primera fase con los temas de “educación contable, didácticas, prácticas docentes y pedagogía” y en una segunda fase con los temas de “didácticas, prácticas docentes, prácticas didácticas, estrategias pedagógicas, estrategias o actividades de aula”.

Se buscó entonces dar respuesta a la pregunta de investigación a partir de las publicaciones que sobre el tema de estudio se han realizado en los espacios de divulgación académica y científica por parte en su mayoría de los docentes de contaduría pública de 2000 a 2015. De los documentos seleccionados el 42 % de estos corresponden a artículos de reflexión, el 64 % de los autores fueron en su mayoría hombres; el principal espacio de divulgación de estas temáticas fue con un 26 % las memorias de los Encuentros Nacionales de Docentes de Contaduría Pública; el año 2009 con 29 % de las publicaciones fue el de mayor producción sobre el tema; la Universidad Santo Tomás cuenta con el mayor número de participación con docentes interesados en la temática con el 14 %; y finalmente, un 58 % de los documentos analizados no abordaron áreas disciplinares de la formación contable al hacer discusiones o reflexiones sobre las didácticas en la formación del contador público colombiano.

Además, se identifica un significativo paso de las propuestas didácticas relacionadas con la tendencia conductista a la tendencia cognitiva, la cual termina siendo una de las de mayor aceptación en los documentos objeto de estudio. Es decir, respecto a la afinidad de los documentos seleccionados con las corrientes pedagógicas y tendencias didácticas, las tendencias activa y cognitivista presentaron una afinidad con los documentos en un 36 % cada una.

El creciente número de publicaciones relacionadas con temas de educación contable evidencia que la disciplina se encuentra inmersa en la discusión sobre las tendencias didácticas; sin embargo, en los documentos revisados se observa que los avances adolecen de un ejercicio serio de apropiación conceptual pedagógica; lo anterior, no implica darle mayor prelación a una tendencia u otra, por el contrario, debe ser una apuesta que permita la reflexión sobre las prácticas de estudio así como las docentes. Para mejorar la educación se requiere que los docentes tengan claridad de las intencionalidades de las didácticas que utilizan.

Se identificó que 3 (10%) documentos de 31 objeto de estudio plantearon propuestas pedagógicas enmarcadas en las principales tesis de los distintos autores reconocidos por las ciencias de la educación, señalando de manera explícita una escuela de pensamiento o una tendencia didáctica, las otras propuestas a pesar no señalar una apuesta didáctica específica sí han reflexionado sobre el quehacer educativo, sobre las didácticas en términos de prácticas docentes, estrategias de aula o de enseñanza-aprendizaje, donde la mayoría de las propuestas rompen el estilo tradicional y acumulativo de las didácticas conductistas, para pensar en un proceso de formación que consolide profesionales reflexivos, problematizadores y críticos, apuestas propias de las didácticas nuevas y cognitivas.

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Notas