1. Introducción

A partir del mes de Marzo de 2020, en el contexto de la pandemia producida por el brote de covid-19 que se dio en todos los países, se vieron severamente afectadas tanto, la vida cotidiana, como las acciones de los hombres y mujeres de todo el planeta. En este marco, la educación superior, no ha sido una excepción.

Como consecuencia del aislamiento sanitario, se recurrió al uso de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) para afrontar la situación. Esto implicó el cambio del proceso educativo de presencial a virtual [3], pero sin perder las formas propias de las clases presenciales. Este impacto, que provocó el ajuste a lo virtual, contó con obstáculos y dificultades, así como, retos y nuevas competencias, tanto para los docentes, como para los alumnos. Es en este marco, que nos interesó la opinión de los actores principales, nuestros alumnos, frente a esta nueva modalidad. La asignatura Zoología General es una materia de primer año, que se dicta en la Facultad de Ciencias Naturales y Museo, de la Universidad Nacional de La Plata, común a las tres Licenciaturas que se estudian: Biología, Geología y Antropología. Es una materia de curso anual, que comprende clases teóricas y clases prácticas, organizadas en tres bloques (16 TP totales). Saliendo de la presencialidad se reemplazaron las prácticas tradicionales por innovaciones para la enseñanza [7]. El aula virtual de la cursada de Zoología General consistió en un moodle, donde se llevaron a cabo las distintas actividades propuestas para los estudiantes [2]. En una primera etapa, se realizó la presentación de la materia y del equipo docente mediante video y Padlet, un programa de contenidos de los tres bloques (Índice de temas/contenidos), y un cronograma de las tareas de cada bloque. Para cada trabajo práctico, los alumnos contaron con el link de la clase teórica referida a la temática y la guía de trabajos prácticos con las actividades para entregar a modo de tarea semanal [3]. Como material complementario, se dispuso de una serie de recursos gráficos (fotos, figuras) seleccionados por el docente en cuanto a su calidad gráfica (tamaño de la imagen, concordancia temática, etc.) y según las normas de propiedad intelectual y autoría vigentes. También se puso a disposición de los alumnos la bibliografía recomendada para cada contenido, que se clasificó como lecturas obligatorias y optativas, así como páginas Web para consultar, y material propio de la cátedra (fotos). Respecto a las pautas para la entrega de actividades se estableció en una semana el tiempo para la elaboración de las mismas. La forma de entrega se realizó a través del aula virtual y la evaluación consistió, en una primera corrección individual a cargo de los docentes, que entregaron una devolución a cada alumno (con aprobado, aprobado con observaciones, o rehacer) y al final de cada bloque temático una autocorrección, a cargo de los alumnos, y previa al Parcial. Se contempló que las propuestas tuvieran un promedio de trabajo semanal de 5 horas, tal lo que corresponde a las cursadas presenciales tradicionales para primer año.

Para la comunicación [9] con los estudiantes se contó con un foro de consultas técnicas, consultas y dudas sobre contenidos, problemas de entrega de trabajos prácticos, conectividad, etc. También se contó con otro medio de comunicación interactiva con los alumnos, la mensajería y con el uso de una cartelera, calendario y anuncios, donde se comunican las novedades del curso a través de un espacio que, si bien no permitió el intercambio directo, pero que sirvió a modo de recordatorio de los momentos y actividades importantes y/o obligatorias en el mismo. Los exámenes parciales (tres) cada uno con dos recuperatorios se realizaron por cuestionario de Moodle, obteniendo una nota numérica, pero de carácter no eliminatorio para evaluar a modo diagnóstico al final de cada bloque.

En este trabajo presentamos los resultados de una encuesta [8], realizada a los alumnos, una vez cumplimentada la cursada, con la finalidad de autoevaluar el curso virtual, y la manera en que los alumnos la mejorarían, desde sus distintos puntos de vista [11].

2. Elaboración de la Encuesta

La encuesta se elaboró mediante un formulario de Google, que estuvo a disposición en el aula virtual y que los alumnos contestaron una vez finalizado el último parcial, es decir, cuando los alumnos aprobaron la cursada. Contó con un total de diez preguntas referidas a:

• el entorno Moodle donde funcionaba el aula virtual.

• dispositivos utilizados y posibilidades de conexión.

• materiales disponibles (teóricos, videos, libros, etc.) y

• tiempo de entrega de las actividades.

• comunicación y consultas con los docentes.

• evaluación.

• inconvenientes encontrados.

• sugerencias.

2.1. Análisis de las respuestas

Las respuestas referidas al manejo del aula virtual demostraron que el 89,8% no presentaron inconvenientes. El 10,2% restante refirió dificultades respecto a la disposición de los materiales, ya que no les resultaron fáciles de encontrar; no se entendía su funcionamiento; donde ubicar los teóricos, donde subir las tareas, etc. Entre las observaciones se destaca que la mayoría refiere que esa dificultad la pudieron subsanar con el tiempo, a medida que se desarrollaba la cursada. También comunicaron problemas debido a la lentitud de carga de la página, lo que generaba complicaciones para descargar y utilizar los materiales, lo que les llevaba mucho tiempo y les restaba para la realización de las tareas prácticas.

Respecto al material disponible para la realización de las actividades (teóricos, videos, libros, etc.), el 91,7% contestaron que le permitió completarlas sin inconvenientes. Solo el 8,3% restante manifestaron que los videos teóricos no le alcanzaron para elaborar las tareas; otros no entendieron el tema explicado; otros refirieron problemas técnicos de conexión, lo que sumado a la longitud de videos presentaron inconvenientes para disponer de los materiales. En relación a esto, el 88,8% de los encuestados respondieron que el tiempo de entrega de los TPs fue suficiente, solo el 11,2% consideraron que fue mucha la información para analizar y las actividades, y en menor proporción consideraron que fueron otras presiones como: las exigencias de otras materias o el trabajo que influyeron con los tiempos de entrega.

Las respuestas referidas a si la autoevaluación por autocorrección, les sirvió para preparar el parcial: demostraron que el 90,9 % consideraron que esta modalidad los ayudó. En cambio, el 9,1% contestó de manera negativa, siendo la mayor dificultad el hecho de no haberse enterado que estaba, que no la hicieron y algunos refieren que no les sirvió.

Con respecto a si las preguntas del parcial eran acordes a los temas tratados en los Trabajos Prácticos, el 90,8 % respondió afirmativamente, y sólo el 9,2% de forma negativa, manifestando que perciben que se tomó más en el parcial que lo que se vio en los TP, otros consideraron que los parciales estaban más referidos a los temas de los teóricos que a las guías de TP, unos pocos sostuvieron que se tomaron algunos tópicos que no habían visto ni en los prácticos ni en la teoría.

Una vez consultados sobre si se sintieron contenidos a través de la comunicación con los docentes, el 70,2% de los encuestados respondió afirmativamente, y del 29,8 % que respondió negativamente, queda manifiesta la idea preponderante de la necesidad de la existencia de encuentros sincrónicos (proponen zoom, video llamadas en grupos pequeños, etc.). Algunos dicen no haber sentido apoyo docente, y otros se quejaron por demoras en las contestaciones a través de la mensajería del Aula Virtual. Algunos sugieren la posibilidad de respuestas automatizadas ante las consultas más comunes, y otros sintieron la cursada como “impersonal” al no haber conocido a los docentes que les hacían las devoluciones.

Respecto a la incorporación de encuentros sincrónicos con los docentes (a través de Zoom, Google meet, etc.), el 79,5% consideró que hubiera sido útil este tipo de encuentros. Además sobre la participación en las consultas a través de la mensajería, el 41,6% no participó de esa modalidad.

En lo referente a la conectividad solo el 30,7% destaca no haber tenido problemas de conexión, mientras que el resto refiere desde inconvenientes leves hasta que le resultó muy difícil conectarse. Sobre los dispositivos disponibles, el 85,9% utilizaron computadoras, el resto se manejó mediante dispositivos móviles (tablet y celular).

El 18,75% de los alumnos encuestados manifestaron no haber tenido ningún inconveniente a lo largo de la cursada. Sin embargo, la mayoría destaco inconvenientes con el manejo del material teórico y la realización de las actividades, con las consultas y problemas técnicos (Figura 1).

Figura 1
Porcentaje de inconvenientes registrados en las encuestas realizadas

Entre las sugerencias que manifestaron, el 52,58% destacó la necesidad de contar con clases sincrónicas, solo el 17,50% consideraron que no hacían falta cambios (Figura 2).

Figura 2
Porcentaje de sugerencias registrados en las encuestas realizadas

3. Análisis FODA

Del análisis de las encuestas se desprendieron fortalezas y debilidades de la nueva modalidad virtual, que se resumen en el análisis FODA (Figura 3).

Figura 3
Análisis FODA sobre las encuestas realizadas a los alumnos de la asignatura

Conclusiones

• En la cursada virtual, las pequeñas incongruencias entre prácticos, teóricos y evaluaciones quedan magnificadas, por lo que es importante lograr la unificación de criterios entre les docentes.

• Es fundamental la coordinación, como así también establecer al menos una clase de consulta sincrónica previa a la instancia de evaluación parcial.

• A pesar de lo novedoso para esta asignatura, el modo de cursada virtual no representó mayor deserción entre sus inscriptos que en la modalidad presencial.

• Aceptación y adaptación docente y estudiantil a esta modalidad, donde sólo un bajo porcentaje manifestó haber tenido inconvenientes en algún aspecto; lo que fortalece la idea de la cursada virtual como posible y permanente (bimodal).

El año 2020 trajo nuevas situaciones a nuestra vida, invitándonos a un desafío: poder continuar con nuestras clases en el entorno virtual [1]. Si bien nunca antes lo habíamos experimentado, pudimos transformar la cursada presencial en un aula virtual, donde no faltaron teóricos, prácticos, evaluaciones, ni comunicación entre alumnos y docentes. Pudimos formarnos gracias a cursos que se brindaron en el entorno Moodle, logrando de esta manera en tiempo récord transformar todos los contenidos a un formato amigable, que permitió seguir paso a paso la formación de nuestros alumnos [5]. De esta manera, vimos abrirse ante nuestros ojos una nueva forma de práctica, más innovadora, que permitió un nuevo camino en la comprensión de los contenidos y obtención de resultados.

Las nuevas propuestas universitarias tienden a que el estudiante sea el centro de su propia formación, constituyendo una de las características destacadas de los modelos educativos centrados en la personalización del aprendizaje. Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVAs) se fundamentan en los resultados de las investigaciones sobre adaptación y personalización del aprendizaje, que brindan al estudiante acciones predefinidas, para que seleccione aquellas que guíen su proceso de formación [7]

El planteo de cursos de enseñanza- aprendizaje de modalidad mixta, se basa en el desarrollo de materiales instruccionales como soporte, complemento y/o ampliación de las clases presenciales. La integración de estas técnicas de personalización en la actividad de los estudiantes que interactúan con un AVA mejora en forma positiva el aprendizaje [1]

Esta nueva propuesta educativa nos permitió ver que existen numerosos recursos disponibles para que el alumnado pueda interactuar tanto con los contenidos, como con sus compañeros, y docentes.

Pudimos brindar a nuestros alumnos gran cantidad de herramientas y ayudarlos a construir un sentido común en el momento de búsquedas de contenidos, orientarlos en cada una de sus dudas y poder estar más cerca a la hora del acompañamiento necesario en sus requerimientos constantes, dado que estamos tratando con alumnos de primer año que aún están en pleno proceso de lo que llamamos “afiliación Universitaria” [4], [10].

Como parte de este aprendizaje, hemos vuelto a ser alumnos, esta vez de nuestra propia experiencia, esperando que estas herramientas puedan ayudarnos en nuestro camino tendiente a la retención universitaria, tan importante en la Formación Superior [6]. Esta forma distinta de transmitir contenidos, e interactuar con alumnos, permite no sólo optimizar este desafío, sino generar un nuevo proyecto, que podría desarrollarse en forma paralela a la presencialidad, implementando algunos tramos de la asignatura de forma bimodal, tal como ya han surgido en distintas Universidades de nuestro país [1], [6], [13].

Referencias

[1] E. E. Aveleyra, D. Dadamia and D. Racero, “Una propuesta de aprendizaje universitario con TIC para recursantes,” Revista Iberoamericana de Educación en Tecnología y Tecnología en Educación, no. 13, 2014.

[2] E. Barberá, A. Badia and J. M. Momin, Enseñar y aprender a distancia: ¿es posible? La incógnita de la Educación a Distancia. Barcelona: ICE UB/Horsori, 2001.

[3] J. Cabero Almenara and M. Llorente Cejudo, “La interacción en el aprendizaje en red: uso de herramientas, elementos de análisis y posibilidades educativas,” Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 2007.

[4] E. Carriego and L. Ojeda, “Inclusión de tecnología y brechas de acceso en la educación superior: el caso del ciclo inicial de la UNAJ,” in U17 Encuentro Nacional y Latinoamericano, la Universidad como Objeto de Investigación: la reforma universitaria entre dos siglos. Universidad Nacional del Litoral, Argentina, 2017. [Online]. Available: http://www.fhuc.unl.edu.ar/

[5] A. García, A. Ferrari and J. F. Surribas, Educación a Distancia para la enseñanza universitaria de la biología: virtualidad y presencialidad. Signos Universitarios 2, pp. 279-289, 2014.

[6] M. González, D. Benchoff, C. Huapaya and C. Remon, “Aprendizaje Adaptativo: Un Caso de Evaluación Personalizada,” Revista Iberoamericana de Educación en Tecnología y Tecnología en Educación, no. 19, 2017.

[7] Q. Gu and T. Sumner, “Support Personalization in Distributed E- Learning Systems through Learner Modeling,” in 2nd Information and Communication Technologies, ICTTA, vol. 1, pp. 610–615, 2006.

[8] M. T. Lugo, Situación presente y perspectivas de desarrollo de los proyectos de Educación Superior Virtual en Argentina. IELSAC. UNESCO.10, 2003

[9] M. Maggio, Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Paidós, 2018.

[10] M. M. Martín and L. Romanut, “Experiencias docentes en el proceso de evaluación: re-significando las herramientas de la virtualidad,” in 4° Jornadas de TIC e Innovación en el Aula, 2018.

[11] F. Mora Vicarioli, “Experiencia en el uso de encuestas en línea para la evaluación diagnóstica y final de un curso virtual,” Tecnología en Marcha, vol. 24, no 4, pp. 96-104, 2011.

[12] J. Onrubia, “Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento,” RED. Revista de Educación a Distancia, no. monográfico II, 2005. [Online]. Available: http://www.um.es/

[13] S. Pérez, M. Giuliano, A. Sacerdoti and M. Gil, “Implementación y evaluación de múltiples estrategias de enseñanza en cursos de probabilidad y estadística para Ingeniería,” Revista Iberoamericana de Educación en Tecnología y Tecnología en Educación, no. 10, 2013.

[14] C. Rama, “La virtualización universitaria en América Latina,” RUSC, Universitiesand Knowledge Society Journal, vol. 11, no. 3, pp. 33-43, 2014. [Online]. Available: http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v11i3.1729

[15] J. Silvio, “La virtualización de la educación superior: alcances, posibilidades y limitaciones,” Educación Superior y Sociedad, vol. 9, no. 1, pp. 27- 50, 1998.

Notas de autor

Información adicional

Cita sugerida: A. Armendano, S. E. González, N. B. Camino, S. Martorelli, “Percepciones estudiantiles sobre la cursada virtual de una asignatura de primer año de la Facultad de Ciencias Naturales y Museo (UNLP),” Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, no. 28, pp. 409-413, 2021, doi: 10.24215/18509959.28.e51

Enlace alternativo

https://teyet-revista.info.unlp.edu.ar/TEyET/article/view/1523 (html)