Participación de los padres en la educación formal

Sobre el concepto de participación de la familia, Boonk, Gijselaersa, Ritzen y Saskia (2018), quienes hacen una revisión bibliográfica de más de 50 trabajos sobre la relación familia-escuela, asumen la falta de una respuesta contundente al concepto de participación como la principal causa de que no haya resultados homogéneos en las diversas investigaciones, estos delimitan la participación de los padres en dos corrientes, primero, la destinación de los diferentes recursos que poseen los padres a la educación de los hijos y segundo, la colaboración activa en el proceso de aprendizaje de los hijos. Boonk et al. (2018), agregan a este concepto la participación en actividades y las conversaciones escolares en casa como un mecanismo de participación de los padres.

Frente a este panorama, Acuña et al. (2018), asumen la participación de los padres como la posibilidad de definir una agenda de trabajo común escuela-familia que presente objetivos y metas implícitas que permitan a los padres sentir que está bien que sus hijos se sientan identificados con lo expuesto en la escuela, en otras palabras, que la construcción de imaginarios dentro de la escuela responda a los ideales de los padres.

Hay que tener en cuenta que la participación de la que se habla se fundamenta en canales de comunicación (transferencia de información), relación (vínculo preestablecido), participación (actuar colaborativo) y compromiso (sentido de pertenencia). Esto último revela que la participación de los padres es mucho más que asistir a eventos escolares, más aún, Boonk et al. (2018), revelan que las expectativas de logro de los padres también juegan un papel relevante.

A pesar de que es ampliamente aceptada la relación positiva, aunque no exclusivamente, como lo Boonk et al. (2018) en una amplia revisión bibliográfica, al exponer la estructura del hogar como un aspecto relacionado negativamente, al igual que la participación de los padres en eventos escolares y las actividades de voluntariado debido a que inhiben la autonomía de los estudiantes; entre la participación de los padres y el logro académico, no está usualmente claro cuáles son las actividades familiares que provocan esta relación.

A esto último apunta la revisión literaria de Boonk et al. (2018) que revisa 75 estudios publicados en revistas indexadas, realizados en países desarrollados (principalmente Estados Unidos) entre 2003 y 2017, y permite sintetizar como indicadores de participación de los padres, los siguientes:

Tabla 1.

En este sentido, Hornby y Lafaele (2011) cuentan como ventajas de la participación de los padres: facilitar el logro académico, mejores relaciones entre padres y maestros, la moral de los maestros y el clima escolar; mejor asistencia escolar, actitudes, comportamiento y salud mental de los niños; y, mayor confianza, satisfacción e interés de los padres en su propia educación. Sin embargo, los autores manifiestan que, a pesar del reconocimiento generalizado de estos beneficios potenciales, existen brechas claras entre la retórica encontrada en la literatura y las prácticas típicas encontradas en las escuelas.

El papel de las creencias de los padres

En esta relación familia-escuela también influyen las diferentes creencias de los padres. Al respecto, Urías y Valdés (2011) realizaron un estudio cualitativo sobre 24 padres en una escuela pública rural de Sonora México. Las creencias son abordadas por estos autores ya que consideran que estas condicionan la conducta y la forma en que las personas justifican su actuar. En su estudio los autores analizan a 12 papás y 12 mamás, y encuentran que las madres son más activas a la hora de participar en el aprendizaje y en general en la crianza de los menores.

Urías y Valdés (2011) son conscientes de que la participación de los padres, en realidad, actúa como un mecanismo que: a) presiona a las escuelas para entregar una educación de calidad; b) demanda información sobre el rendimiento de sus alumnos; c) enfrenta discriminaciones y abusos; d) implementa mecanismos de responsabilidad y defensa de sus derechos en relación con los servicios que se le otorgan; y e) plantea demandas respecto de esos derechos (Urías & Valdés, 2011, p. 102).

Desde el campo de la psicología, Holloway, Park y Stone (2017) también exponen un hallazgo relevante, y es que los padres se relacionarán más con la escuela según su propia experiencia general. Si esta experiencia fue negativa, los padres tienen más inclinación a acercarse a la escuela, si fue positiva, se desligan un poco más de ella.

Dentro de las agrupaciones realizadas por Boonk et al. (2018), se puede entrever una especie de efecto Pigmalión (Jacobson & Rosenthal, 1968) en los procesos de acompañamiento de los padres. Resulta que hay una asociación positiva entre las expectativas y aspiraciones de los padres y los resultados académicos de los hijos, en otras palabras, si un padre transmite al hijo que confía en que logrará cosas importantes, se aumenta la probabilidad de que este lo logre debido a la confianza sobre sus capacidades involucrada en su crianza. Es importante resaltar que es el afecto, la confianza y la promoción de la autonomía lo que tiene este efecto, debido a que si las expectativas son acompañadas de presión académica (control, castigos o acciones coercitivas), el efecto es negativo. Carlos, Urías, Valdéz, y Wendlandt (2016), profundizan sobre el efecto Pigmalión, y encuentran que tradicionalmente se ha creído que la educación de los padres está relacionada con el nivel de educación de sus hijos o con el capital cultural y social de las familias (Sánchez y Valdés, 2016), más estos efectos y los hallazgos de Boonk et al. (2018), revelan que son las expectativas las que tienen mayor incidencia, lo que ha sucedido es que generalmente los padres mejor educados confían más en el talento innato presente en los niños.

Respecto a los efectos, al centrarse en la autoestima es necesario traer el artículo de Flouri (2006) trae los datos longitudinales del National Child Development Study (NCDS), que siguió a todos los niños nacidos en Inglaterra, Escocia y Gales en una semana en marzo de 1958 para explorar el papel de los aportes de los padres, los aportes de los grupos de pares y la escolarización. El autor encuentra, respecto al papel de los padres en la educación de sus hijos lo siguiente:

• Los padres que están involucrados tienden a apoyar financieramente a sus hijos, lo que afecta el logro educativo de los niños al influir en la estructura económica del hogar.

• Los padres que están involucrados con sus hijos probablemente involucrarán a sus hijos en el juego físico y el juego entre padres e hijos, que son particularmente importantes para el desarrollo cognitivo del niño.

• Los niños se benefician de tener dos padres altamente involucrados con la consiguiente diversidad de estimulación y aumento del capital social que predice el logro.

• Es más probable que los padres se involucren con sus hijos cuando la relación entre padres es buena y, por lo tanto, en las familias donde el padre está involucrado, el contexto familiar general en el que se crían los niños es positivo.

En su artículo, Flouri (2006) muestra que el interés de los padres en la educación de sus hijas e hijos está relacionado con sus aspiraciones educativas y autoeficacia.

Flouri (2006) no sólo utiliza los datos del NCDS, sino que además recurre a los datos longitudinales del 1970 British Cohort Study (BCS70), el cual siguió a cerca de 17,000 niños nacidos entre el 5 y el 11 de abril de 1970 en Inglaterra, Escocia y Gales, este estudio tuvo como objetivo explorar cómo son la crianza de los hijos, el locus de control y la autoestima relacionado con el logro educativo a largo plazo y, en particular, si el interés de los padres en la educación del niño está relacionado con el logro educativo a través del impacto en su autoestima y autonomía. Para estos resultados, se hizo un seguimiento a cada niño en las edades de 5, 10, 16, 26 y 30 años. En este caso el autor reveló que:

● Los padres menos educados pueden ser menos efectivos en el desarrollo del capital humano de sus hijos, aunque esto también podría deberse a la transmisión de dotaciones genéticas.

● Los padres pobres tienen poco dinero, tiempo o energía para dedicar al desarrollo del capital humano de sus hijos, tienen poco tiempo para supervisar a los niños y solo pueden pagar viviendas en vecindarios desfavorecidos que ofrecen escuelas de baja calidad y menos control social.

● La pobreza de una generación perjudica las posibilidades de vida de la próxima independientemente del mérito individual, y el estado socioeconómico de los padres en el momento del nacimiento del niño (que refleja tanto el contexto social como también las influencias hereditarias en el funcionamiento académico) y la desventaja socioeconómica experimentada en la infancia influyen en los resultados educativos a través de varias vías.

● Los niños que nacen pequeños para la edad gestacional pueden mostrar retrasos en el desarrollo en la infancia, dificultades académicas que persisten en la adolescencia y déficits en el logro profesional y económico.

● El nivel educativo de los padres impacta proporcionalmente al de los hijos.

● El interés de las madres predijo el logro educativo tanto en los hijos como en las hijas, el interés de los padres a los 10 años predijo el logro educativo solo en las hijas. Una explicación de esto es el grado de afecto mostrado a las niñas por parte de los padres, respecto al mostrado a los niños por temas de machismo.

● Un alto sentido de autoestima hace que uno perciba los resultados como causados por uno mismo.

● El interés de los padres se relaciona proporcionalmente con el grado de interés sobre la educación de los hijos. Es decir, más tiempo con el hijo implica más tiempo atendiendo los asuntos escolares del hijo, en otras palabras, es poco probable que un padre que pase poco tiempo con el hijo utilice ese poco tiempo para revisar los asuntos escolares.

Bazán y Castellanos (2014) contextualizan la participación de la familia a México, aludiendo que en esta participación son relevantes todos los miembros de la familia extendida. En su trabajo, estos autores hacen una lectura de las mejores prácticas de las familias de hijos con resultados académicos por encima de la media. En este sentido intentan encontrar cómo influyen las creencias cuando los padres consideran que su hijo tiene capacidades superiores. Dentro de sus conclusiones los autores encuentran que la participación voluntaria o genuinamente espontánea de los padres y de la familia afecta positivamente el indicador de rendimiento, lo que implica que son estrategias más implícitas e intangibles que estructuras copiadas o forzadas de participación en la escuela lo que da frutos.

Al respecto, se referencian hallazgos similares en otros países de América Latina:

En Argentina, Chile, México y Perú, [hay] evidencias del impacto del apoyo familiar, la práctica parental y el interés y expectativas de los padres sobre el desarrollo educativo de sus hijos en el aprendizaje o en habilidades y conocimientos de los hijos, comparado con la influencia de otros tipos de variables familiares, pese a que en dichos contextos no existían los programas de involucramiento ni desde la escuela en particular, ni como una real y operativa política de educación pública (Bazán & Castellanos, 2014, p. 156).

Para corroborar su tesis, Bazán y Castellanos (2014) realizan un estudio de carácter exploratorio sobre escuelas primarias en el Estado de Morelos, México. Este trabajo de campo cubrió 5 escuelas con características socioeconómicas diferentes de 3 municipios diferentes e implicó entrevistas a 46 padres de familia. El grupo focal fueron los padres de los 10 alumnos más sobresalientes académicamente de cada escuela. Dentro de los resultados se destaca la constante de cariño para las niñas y niños y las actividades extracurriculares. Las expectativas sobre un mejor futuro también juegan un rol importante dado que esto parece condicionar a los padres para que participen voluntariamente. Otra constante más inesperada está presente y es que los padres están dispuestos a participar más activamente si consideran que sus hijos e hijas tienen aptitudes para el estudio. Además, los padres de este grupo focal tienen más tendencias a involucrar a sus hijos en círculos más grandes de aprendizaje, es decir, en redes de apoyo que permitan que el niño indague la información en varias fuentes.

Una conclusión relevante de los estudios en Morelos es que, si al menos uno de los padres está involucrado en el estudio de las niñas o niños, los resultados serán deseables, es decir, la separación de los padres no es un condicionante siempre y cuando el niño o niña siga recibiendo la atención adecuada. A esto se suma que en definitiva Bazán y Castellanos (2014) encuentran que las actividades escolares no afectan considerablemente el rendimiento escolar como si lo hace la participación de los padres en el proceso de aprendizaje.

Así mismo, Sánchez, Reyes, y Villaroel (2016) estudian la relación familia-escuela en el contexto de una escuela pública en el sur de Chile. Con una muestra de 308 padres, con mayor presencia de mujeres, que contestaron un cuestionario y una selección de 9 casos para una entrevista semiestructurada, este trabajo buscó encontrar la relación entre las expectativas de los padres y maestros y el logro académico de los estudiantes, el rol que juega la comunicación entre ambas partes y las barreras que se anteponen a la efectiva participación de los padres.

La investigación de Sánchez, et al. (2016) puede ser observada en el siguiente diagrama:

Figura 1

Uno de los aportes importantes de este estudio es que las expectativas de los padres juegan un rol preponderante en la educación de sus hijos, a saber, si un padre considera que su hijo no va a superar ciertas barreras sociales, su apoyo se va a ver limitado hasta el momento en que encuentre que sus acciones entran en fricción con esta creencia, mientras que unos padres que otorguen unas expectativas de logro más altas tendrán más motivación para apoyar a sus hijos.

Luego, sobre el papel de las creencias de los padres hay una enorme evidencia de su impacto sobre la participación efectiva de los padres. En particular es importante anotar que la evidencia no corrobora que los hogares con la presencia de ambos padres garanticen un mejor logro académico, debido a que los estudios han mostrado que la participación activa de uno de ellos e incluso la participación de la familia extendida son suficiente insumo para alentar los resultados del estudiante. En general, se puede afirmar que el verdadero impacto surge del compromiso con la educación de los niños, y este compromiso puede venir de uno sólo de los padres o incluso de un grupo familiar que se apoye mutuamente. Si aceptamos que no está en entre dicho que cada niño tiene talentos particulares e individuales, la evidencia apunta a que estos son potenciados por un entorno favorable al aprendizaje (Urías & Valdés, 2011; Bazán & Castellanos, 2014). Estos resultados tienen directa relación con aquellos que muestran la trasendencia que tiene la comunidad (Holloway, Park, & Stone, 2017; Derin, Noftle, Quintanar, & Warren, 2011).

Los estudios no revelan que la participación de los padres promueva que algunos niños destaquen frente a otros, por lo que no se puede afirmar que sea la intervención de los padres suficiente para aumentar el logro educativo en los niños, lo que si se revela es que su participación es fundamental para que los niños aprovechen su propio potencial. Es decir, la mera participación de los padres no provoca que surjan espontáneamente mayores niveles de logro académico, pero la ausencia de esta participación si se convierte en una barrera. No obstante, lo que sugieren los estudios es que no es la exclusiva participación de los padres lo que potencia el logro académico, la evidencia constata que se requiere que alguien en el grupo cercano al niño participe activamente. Actores como un familiar cercano o un maestro o cualquier sujeto comprometido con la educación del niño tendrá similares resultados, la aclaración que debe hacerse, es que, entre más actores involucrados, mejores resultados.

Conclusión

Entendiendo la participación de los padres como algo no exclusivamente relacionado con los padres biológicos o con la participación de ambos padres y entendiendo que se refiere más a alguien del entorno suficientemente comprometido con las actividades educativas del niño, las expectativas o creencias juegan un rol diferenciador. Diversos estudios indican que la participación de los padres está condicionada por factores psicológicos y culturales, es decir, por factores tanto internos como externos.

En los internos podemos considerar que hay una relación entre la niñez de los padres en su época escolar y la participación de los padres al momento de acompañar la crianza de un niño. La evidencia sugiere que los padres más comprometidos son aquellos que tuvieron una compleja vida escolar (Holloway, Park, & Stone, 2017) o aquellos que confían que pueden incidir positivamente en la formación escolar de sus hijos (Boonk, Gijselaersa, Ritzen, & Saskia, 2018; Flouri, 2006).

Sobre esto último se fundamentan las expectativas o creencias. Diversas investigaciones coinciden en que la percepción de los padres sobre ellos mismos y sobre sus hijos incide directamente en el logro académico. Esto tiene especial interés debido a que es una causa anterior a diversas causas relacionadas simultáneamente con el logro académico (Boonk, Gijselaersa, Ritzen, & Saskia, 2018; Carlos, Urías, Valdéz, & Wendlandt, 2016; Sánchez, Reyes, & Villaroel, 2016; Sánchez & Valdés, 2016).

Por ejemplo, las condiciones socioeconómicas pueden se definitivas para algunos, sin embargo, la evidencia muestra que son definitivas cuando estas se han incrustado en la mentalidad de los padres, si estos consideran que las circunstancias socioeconómicas son condicionantes, estas lo serán debido a que se convertirán en un factor que reduzca la participación de los padres. Con esto no se niega el impacto que tienen los factores socioeconómicos y macroeconómicos, pero si se afirma que para dos niños con similares capacidades y habilidades que sean sometidos a los mismos factores de económicos, nutricionales y sociales, entre otros, tendrá mejor logro académico aquel que goce de mayor participación de los padres.

Y a su vez, esta participación de los padres está sometida a las creencias que estos tengan, un padre que considere como deseable su participación tendrá mayores motivaciones a participar, al igual que un padre que considere que su hijo requiere de su acompañamiento o incluso uno que crea que su hijo tiene un potencial que se fortalecerá con su participación.

Lo anterior implica que si un padre considera que no puede aportar a la educación de su hijo o que su mera presencia limita el potencial de su hijo o inclusive que considera que su hijo no tiene las aptitudes necesarias para el estudio se mantendrá ajeno a la educación de su hijo y con ello facilitará que el logro académico tenga mayor probabilidad de cumplir sus creencias sobre el nivel académico del hijo.

Esto quiere decir que un padre al negarse a participar en la educación de su hijo por creencias negativas respecto a si mismo o sobre su hijo tendrá un impacto negativo en la educación de su hijo. Bajo el mismo análisis si un padre tiene creencias positivas sobre sí mismo y sobre su hijo, facilitará la aparición de resultados positivos.

El logro no es completamente provocado por la participación de los padres en la educación, sin embargo, su existencia si provoca mejores resultados. Así mismo, la convicción de los padres frente a sus propias capacidades y las de sus hijos, provoca mayor participación. Entonces, si los padres creen que pueden afectar positivamente en la educación de sus hijos y, actúan, efectivamente lo harán.

Figura 2

Referencias bibliográficas

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Notas de autor

Enlace alternativo

http://revistacopala.net/index.php/ojs/article/view/62 (html)