Margarita Trlin es una referente en Argentina en torno a la gestión, diseño e intervención en espacios educativos. En su figura convergen tres aproximaciones a la cultura material de la escuela: la experticia en el diseño desde su práctica profesional; la mirada estratégica, forjada a partir de una sostenida participación en programas nacionales de relevamiento y construcción de escuelas; y la vertiente de la enseñanza, la investigación y la extensión. Ha ido tramando, a lo largo de más de tres décadas de trabajo sostenido, un posicionamiento que tiene al abordaje interdisciplinario como una constante, construyendo una militancia contra el ensimismamiento de la práctica disciplinar, incorporando, cada vez, otros saberes, otras miradas, otras lógicas y otros actores. La invitación a esta conversación, también desde un abordaje interdisciplinar, tuvo el objetivo de procurar desentrañar las lógicas subyacentes de este recorrido, desde las a priori casuales hasta las más mentadas.

Daniela Cattaneo y Silvia Serra: Para comprender tu abordaje, nos gustaría empezar por preguntarte cuál fue tu vía de entrada al tema de la arquitectura escolar, ¿qué fue primero?

Margarita Trlin: Creo que fue desde la enseñanza y desde el proyecto en paralelo. Porque en mi paso por la Universidad Nacional de Córdoba y la Facultad de Arquitectura de la Universidad Católica de Santa Fe nunca tuve que proyectar una escuela. Sí tuve que participar como estudiante en algunos estudios de arquitectos de Paraná en concursos de proyectos de grandes conjuntos de viviendas que, en ese momento, nunca se pensaban sin las escuelas, cosa que se dejó de lado. A fines de los años 70 y principios de los 80 los conjuntos de vivienda incluían nivel inicial, primaria y secundaria de acuerdo a la escala. Esas fueron mis primeras aproximaciones. En esos equipos grandes, donde todo se dibujaba a mano, no teníamos gran participación en las decisiones de proyecto, pero sí se pensaba y se conversaba, y allí surgió mi interés. El programa escolar, por lo menos en Entre Ríos, lo daban desde el Instituto de Vivienda, ya que los establecimientos educativos se creaban junto con el barrio. Una cosa que lamentablemente se ha perdido. Las nuevas escuelas que hacíamos desde el Programa Nacional 700 Escuelas (2005-2008)1 iban a posteriori, en los terrenos remanentes de los grandes conjuntos del programa Plan Federal de construcción de viviendas. Pero en estos casos que señalo se proyectaba todo; no se concebía el concurso de conjuntos sin las escuelas. Eso lamentablemente se ha dejado de lado.

Ahí fue entonces mi primera incursión en esos temas. Años más tarde, en los 90, en esas cosas que a veces tienen las derivas, me habían convocado a participar dentro de un equipo que se iba a ocupar de relevar los edificios escolares. Empecé colaborando y luego me invitaron a integrar el equipo del CENIE (Censo Nacional de Infraestructura Escolar). A partir de esa incursión que se concreta en una contratación empecé a trabajar en los temas de relevamiento de escuelas, a ser parte de un equipo interdisciplinario que iba a pensar en cómo tener datos de todo el sistema educativo, inexistentes. Ese es el origen del CENIE dentro del Ministerio de Educación de la Nación, con varios componentes: establecimientos educativos, docentes, alumnos y edificios escolares. Lo interesante allí fue que, si bien cada uno tenía a su cargo el aspecto que correspondía a su experticia, a su profesión, las discusiones y el trabajo eran conjuntos. El trabajar con gente de educación, economía, sociología fue para mí como un descubrimiento, al comprender que era posible la puesta en común desde esas miradas convergentes. Entendí la importancia de generar como Estado un sistema de información como insumo para una planificación y como insumo vital para brindar desde allí respuestas a las inversiones necesarias, la adecuación del parque existente, las nuevas ofertas. También me di cuenta de la inmensa pluralidad y diversidad de situaciones y de la riqueza increíble que tenía el sistema educativo, con sus matices y connotaciones. Entender esa escala del problema fue para mí muy importante. Cuando se llegan a procesar esos datos y se llega a dimensionar que había 35.000 edificios escolares de los cuales 28.000 eran estatales, no pueden obviarse las preguntas sobre ¿de qué manera se puede entender todo eso que está allí instalado?

DC: Te contrata entonces el Ministerio de Educación de la Nación para trabajar en Buenos Aires. ¿Allí comenzás la formación de posgrado?

MT: Me contrata el Ministerio de Educación de la Nación donde participo de un equipo nacional como consultora externa. El paso por el CENIE (1994) me permitió comprender la riqueza increíble del sistema instalado y me despertó una curiosidad por saber más. Como estaba en Buenos Aires tres días a la semana hice algunos cursos de posgrado, dictados por Jacobo Schneider y Jorge Frías; también algunos cursos de planificación de la OEA (Organización de los Estados Americanos). Más adelante realicé el curso que dictó Miguel Cangiano y que continuó Fermín Estrella sobre Gestión de la infraestructura educativa en la FADU- UBA (Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo. Universidad de Buenos Aires).

Todo eso me brindó un panorama muy bueno, me permitió profundizar diferentes aspectos de la arquitectura educativa. Y, volviendo al CENIE, también me sirvió para comprender la importancia de pensar cómo obtener el dato y para qué; cómo procesarlo, qué indicadores formular y qué peso tiene ese indicador que, por supuesto, nunca es inocente. Inclusive hicimos un índice de calidad edilicia y después hice una revisión crítica de ese índice en la que incorporé todas estas cuestiones que me iban inquietando. Si bien no tuvo mucho curso, me sirvió para entender que, para realizar instancias de planificación del sistema, en la escala que fuere, es preciso contar con información diversa y posible de asociar, si es que se persigue innovar en algún sentido. Caso contrario, siempre se vuelve al punto de pensar el sistema en términos cuantitativos. Eso es una limitante porque no se puede imaginar o planificar otra cosa. Y se termina respondiendo a la cantidad de demandas que están sobre los escritorios, sin tener la certeza de que realmente esas sean las obras que se necesitan.

El operar sobre la demanda evidencia que como Estado falta algo muy importante. Por eso, cuando llego al Programa Nacional 700 Escuelas insisto en la formulación de una amplia base de datos, porque el programa era generador de datos y me daba cuenta que era una oportunidad única. Como el grueso eran escuelas que se creaban, había que generar la fuente de información de esos nuevos establecimientos educativos y, por supuesto, de sus edificios.

SS: Para que el que viniera no tuviera que construir esas bases, claro. Y específicamente tu trabajo tanto en el CENIE como en el Programa 700 Escuelas ¿estaba más dirigido a pensar escuelas de cero o a intervenirlas?

MT: En el CENIE era una cuestión de planificación, de relevamiento, de construcción de indicadores, de sistema estadístico educativo. Muy valioso para pensar una planificación desde el Estado. Mi vínculo con los proyectos arquitectónicos estaba más ligado a la tarea en mi estudio profesional junto con el arquitecto Rubén Cabrera y en la universidad. Allí empezamos a tener como tema central en la cátedra, en el Taller [de Proyecto arquitectónico], programas de arquitectura educativa. Intentábamos que los estudiantes comprendieran que la riqueza no estaba en recibir un programa ya dado sino en construirlo y que para poder construir ese programa tenían que entender qué cosas ocurrían allí, de qué manera, qué habían pensado otros.

DC: Aún hoy resulta innovador en los talleres del proyecto esta cuestión de construir el programa.

MT: Tenés razón. Hay una idea de ¿para qué?, cuando el programa es el primer instrumento del proyecto. Esto de hacerles pensar a los estudiantes en sus propias prácticas, qué podían imaginariamente traer de su paso por la escuela, algo grato o algo que les hubiera resultado doloroso o ingrato. Y a veces nos pasaban cosas curiosas. Nos dábamos cuenta del peso de la normatividad. Los chicos se sentían más tranquilos si hacían aulas, espacios con las características de los que habían vivido. ¡Como en esas fotos de las escuelas al aire libre con los bancos en hilerita! Estos hilos del sistema llegan hasta hoy.

DC: ¿Ahí arrancaron también con los proyectos de extensión?

MT: Sí. Un poco desde el grado. Desde 2004 estuve en nivel II, en la cátedra de Rubén Cabrera, Taller de Proyecto Arquitectónico II (de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad Nacional del Litoral). En esos años trabajamos en Alto Verde, un barrio costero de Santa Fe, traíamos a los alumnos de esas escuelas; se sentaban con nuestros estudiantes, juntos en el taller, y por supuesto nosotros recorríamos esas escuelas, su barrio. Quedaba expuesta esa realidad, tan cercana y a la vez tan lejana de la facultad, porque si bien Alto Verde está muy cerca, nuestros estudiantes no lo conocían. Ese año fue muy conmovedor. Tanto por lo que nuestros alumnos produjeron como por lo que se les produjo a esos chicos. Un chico de Alto Verde dijo que ir a la facultad era como abrir una ventana al mundo, siempre me acuerdo de eso. Ambas partes salimos mejor ese 2007.

DC: Desde la cátedra articulaban entonces con la extensión.

MT: Sí, porque siempre hemos pensado que la investigación y la extensión deberían tener su paso por el grado, porque de lo contrario quedan escindidas y los alumnos no tienen mucha conciencia de lo que implican y se pierden cosas que pueden ser significativas para la formación. Yo creo que en esas instancias de investigación-extensión, por ejemplo, los CAI+D UNL (Curso de Acción para la Investigación y Desarrollo Orientados), que hemos llevado adelante con Silvia (Serra) o los PDTS (Proyectos de Desarrollo Tecnológico y Social) del CIN (Consejo Interuniversitario Nacional) para las EFA (Escuelas de la Familia Agrícola) un poco más recientemente, hay una gran riqueza.

También, a partir de varios proyectos seleccionados por la Convocatoria de Voluntariado Universitario de la SPU (Secretaría de Políticas Universitarias) del Ministerio de Educación, desarrollamos desde 2008 algunas experiencias en las escuelas, unas intervenciones mínimas. Proyectábamos con los chicos de allí y nuestros estudiantes voluntarios, pequeñas obras de recuperación y saneamiento y proyectábamos y ejecutábamos equipamientos, por ejemplo, pequeñas aulas abiertas en algunas escuelas agrotécnicas. Era el pensar-proyectar-construir-hacer. Una vuelta muy potente como cuestión educativa (Fig. 1 y 2).

Figura 1
Voluntariado universitario. Integrar equipando
Fotografía: Rubén Cabrera.

Figura 2
Voluntariado universitario. Integrar equipando.
Fotografía: Rubén Cabrera

DC: Y en paralelo tu formación en Buenos Aires.

MT: En Buenos Aires hice esos seminarios al comienzo. Después el Ministerio de Educación tenía un Programa de Formación y Capacitación para el Sector Educación (PROFOR) con becas para maestrías o doctorados para los profesionales de cualquier disciplina que trabajaran en los ministerios de educación de Nación y provincias. Yo elegí una Maestría en Desarrollo Sustentable que se dictó en La Plata, entre el Foro Latinoamericano de Ciencias Ambientales y la Universidad de Lanús. El tener concentrado el cursado fue lo que me permitió hacerla. Fue en el año 2004, cuando también me incorporo al Programa 700 Escuelas con Teresa Chiurazzi como coordinadora.

DC: ¿Te convocan al Programa por tu experiencia en el CENIE?

MT: Sí, y por estas cosas de las tramas y las redes. Habíamos ido con Rubén (Cabrera) a un congreso en Santiago de Chile en 2003 sobre espacios educativos que organizó la Unión Internacional de Arquitectos y la sede UNESCO de Santiago. Allí se estaban repensando las formas de afrontar nuevos programas como en nuestro caso el 700 Escuelas. Ahí surgió la invitación a integrarme. 700 era una suerte de mística; una posibilidad del hacer donde todos estábamos involucrados. Trabajar con Teresa Chiurazzi fue para mí una fiesta. No era un trabajo sino otra cosa. Teresa era la responsable del programa dentro de la Dirección. Se fue formando un equipo y se incorporaron dos jóvenes arquitectos que habían sido mis alumnos en la FADU- UNL, Francisco Candioti y Erika Rudi, quienes se integraron a otros arquitectos de la Dirección y a una pedagoga con gran experiencia y sensibilidad, Cristina De Abrantes. Se formó un equipo muy potente. No había tiempo. Era hacer posible un sueño. Y al final, estas 700 escuelas fueron muchas más. Cuando me sumo, se estaban terminando de definir los manuales.

Se piensa un programa, pero se piensa desde el punto de generar una serie de documentos que hagan que eso que se va a construir no sea solo algo que dé respuesta sino aquello que queremos que sean estas escuelas, que queremos propiciar. Garantizar este país federal, con una necesaria idea de lazos que lo comunican, pero, a su vez, dar la oportunidad a 24 jurisdicciones distintas. Debíamos entender la formación de los arquitectos en cada una de las provincias, lo diferente, sus rasgos, sus historias, sus identidades; entender en ese punto el país desde Ushuaia a La Quiaca.

DC: Y que cada provincia establezca la modalidad de viabilizar el Programa.

MT: Exacto. Eran las cuestiones conceptuales que se tradujeron en los manuales y algunas cosas mínimas pero potentes como representación, como símbolo, el tótem, la cartelería; una serie de cuestiones que iban, de algún modo, a identificar. Pero en esa discusión no se adoptaron modelos. Sí se sugieren algunos posibles esquemas como para desanudar algunos planteos muy rígidos y avanzar en otras relaciones posibles. Los esquemas eran una guía.

DC: Pero en algunos casos se siguieron a rajatablas.

MT: En algunos casos pasó eso. En otros no.

SS: Que es una cosa muy propia de la política educativa. Hay provincias que están más pendientes de lo que viene de Nación y hay provincias que generan respuestas más autónomas, en clave de formación docente, de escuelas secundarias. Muchas de estas cuestiones se abrieron en los 90, donde hubo provincias que tuvieron la capacidad de generar respuestas propias y otras que no querían que se las dejara solas.

MT: En el caso del Programa 700 Escuelas hubo un trabajo muy intenso con todos los equipos de provincia, muy diversos entre sí. En algunos casos se crearon unidades ejecutoras ad hoc, en otros fueron las direcciones de arquitectura de las provincias.

DC: También las universidades.

MT: Sí, claro. Crear las unidades ejecutoras aparte brinda una viabilidad más rápida en los procedimientos, pero deja la historia de muchas personas que están trabajando desde hace mucho tiempo en las direcciones de arquitectura y, con ello, todo lo que conocen, lo que saben, aún para ponerlo sobre la mesa de discusión. No es posible dejar esa riqueza acumulada; pero en algunos casos sucedió y hubiera sido más rico si esos expertos hubieran estado presentes. Todo hay que contextualizarlo con el tiempo de estos programas; siempre vamos atrás de esos tiempos, de esos presupuestos que hacen a la posible ejecución.

SS: Y mientras, con Rubén (Cabrera) desarrollaron escuelas.

MT: Claro. Antes de 700, desarrollamos algunas escuelas. Por ejemplo, la Escuela Normal de Viale en Entre Ríos (1999). Fue una cosa rarísima. La escuela funcionaba en una suerte de petit hotel, de forma muy apretada. Después de cuarenta años logran que se la incluyera en el PRISE (Programa de Inversión en el Sistema Educativo) que abarcaba la transformación de escuelas primarias. Nos presentamos vía concurso de antecedentes y ganamos. Empezamos un trabajo que consistió en ir a la ciudad, trabajar con los directores, los miembros de la cooperadora –que tenían un peso muy grande–, los profesores de las distintas áreas. Y al trabajar sobre el programa nos dimos cuenta que no funcionaba para lo que querían hacer ni para la realidad de su matrícula. Entonces volvimos al Consejo Provincial de Educación, a la Unidad Ejecutora del Programa a explicarles y, afortunadamente, dimos con interlocutores que entendieron. Finalmente se hace otro programa, consensuado. Allí empezamos a pensar otro tipo de relaciones, a poner el énfasis en los espacios comunes, en los espacios de relación, en los equipamientos. Incorporamos algo que no había pero que ellos incipientemente estaban generando como un club de radio, un centro de producción de medios. Pensamos la arquitectura en sí misma como un hecho educativo; en el sol, en las sombras; en las vivencias de niños y adolescentes en esos lugares y en hacer de eso también un aprendizaje. Pensamos en los lugares como el salón de usos múltiples, con cocina y patio con parrillas y hornos, de modo de incorporar a la escuela un sector para todos los eventos que generaba esta cooperadora tan potente. Finalmente, se convirtió en un lugar usado para cumpleaños de 15, casamientos. He tenido alumnas en la facultad que me dicen que han festejado allí sus 15 años. Llevar adelante esta propuesta fue una tarea muy grata. La idea de patios de diferente escala y carácter ordena el proyecto y determina los accesos. El patio cubierto concentra las circulaciones verticales; en su interior una rampa es la protagonista central del espacio, enlazando y alentando permanencias, encuentros, juegos. Todo esto nos permitió explorar una materialidad posible, en la que nos gustaba explayarnos, como el ladrillo y el hormigón, apostando a tectonicidades diversas, incorporando parasoles como necesaria respuesta al clima y que, en su conjunto, definen el lenguaje arquitectónico (Fig. 3 y 4). Ya veníamos de explorar todo lo que era el hormigón en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER (Universidad Nacional de Entre Ríos). Se trató de una colaboración entre la Universidad de Entre Ríos y la del Litoral; la Universidad le asigna esta tarea a la facultad y la facultad a nosotros.

Figura 3
Escuela Normal de Viale en Entre Ríos.
Fotografía: Rubén Cabrera

Figura 4
Escuela Normal de Viale en Entre Ríos.
Fotografía: Rubén Cabrera

DC: ¿A ustedes o a la cátedra?

MT: En este tipo de encomienda, bajo la figura de un Servicio a Terceros (SAT), la facultad crea un equipo que lleva adelante la tarea. El mismo está integrado por profesores del área de proyectos y profesores del área tecnológica; también se conforma con estudiantes y graduados. Dentro de ese equipo, nos toca coordinar y llevar adelante el proyecto y la dirección de obra.

Ahí empezamos a trabajar con el equipo de Ciencias de la Educación. Nos sentamos con ellos a revisar el programa. Era un proyecto ambicioso porque el edificio no alcanzaba a resolver todo lo que la facultad necesitaba. Hubo otros anteproyectos en los que pensamos en un edificio de 7 u 8 pisos, pero fueron desestimados desde Construcciones Universitarias del Ministerio de Educación. Creo que el proyecto que finalmente se construye resulta ser la propuesta más acertada para ese lugar.

La obra se ubica en un contexto urbano de valor patrimonial, en la plaza de los museos, en un terreno de poca superficie, angosto, entre medianeras con frente hacia la plaza (Fig. 5). Se plantea un proyecto en L, con salida a dos calles, a calle Buenos Aires y a Avenida Alameda de la Federación, de la cual se construyó solo una parte. Fue pensado como una calle paseo que diera un impulso, una visibilización, a los centros de producción de medios que tenía la facultad (Fig. 6). Si bien la L no se construye –solo se ejecuta la obra en el terreno con salida a calle Buenos Aires– la idea de calle define el partido y establece una suerte de continuidad con el espacio público urbano; los pisos superiores balconean y esta idea de espacio público educativo se reconfigura en vertical. Para esto se trabajó el fondo y los laterales del edificio, desplazando planos, buscando vistas, balcones que se montan sobre los terrenos linderos que pertenecen a la facultad y se abren a la ciudad y al río. Una laboriosa búsqueda casi escultórica, en la que la elección del hormigón resulta clave, hormigón como material único, cerramiento y estructura (Fig. 7). Fue una muy buena experiencia.

Figura 5
Facultad de Ciencias de la Educación. UNER. Paraná.
Fotografía: Rubén Cabrera

Figura 6
Facultad de Ciencias de la Educación. UNER. Paraná.
Dibujo: Rubén Cabrera

Figura 7
Facultad de Ciencias de la Educación. UNER. Paraná.
Fotografía: Rubén Cabrera

Así llegamos a la Escuela de Viale. Dos muy buenas experiencias en el sentido del proceso que no siempre se da. Luego, dentro del estudio, se hicieron otras escuelas bajo la misma figura de Servicios a Terceros desde la FADU- UNL como la Escuela de Educación Técnica 221 de Gualeguaychú (2008). Siempre se mantuvo el trabajo de revisar el programa con la gente. A veces, por ejemplo, en las escuelas técnicas, procurábamos contar que había otras formas de pensar, de organizar la escuela, distintas a la que está tan instalada; que había otros modos posibles de gestionar los espacios y, con ello, los presupuestos asignados. Por ejemplo, si en las escuelas técnicas se logra quebrar esta división sección-aula, dado que los chicos siempre están en movimiento, ese excedente puede ir a los espacios especializados y la escuela gana otras posibilidades de usos y apropiaciones por parte de los estudiantes. Eso funcionó, si bien a veces uno piensa cosas y después la realidad es otra.

El desarrollo del proyecto para la escuela secundaria de la Universidad Nacional de General Sarmiento se inscribe en esta lógica de trabajo colaborativo con interlocutores de lujo del campo de la educación como Gabriela Diker, Flavia Terigi y Oscar Grazier, quienes tenían muy en claro el tipo de propuesta educativa. Una escuela sin grados, en la que se aprueba por asignaturas, que permite promocionar en diferentes momentos del año, basada en agrupamientos de alumnos, de tamaño y constitución variada a lo largo del ciclo lectivo, significaba todo un desafío. La tarea la llevamos adelante los dos estudios, el nuestro y el de Teresa Chiurazzi y Luis Díaz y creemos que el proyecto logra trasmitir toda la potencia, apertura y riqueza de la propuesta pedagógica. Lamentablemente, la obra no llegó a ejecutarse en el gobierno anterior.

SS: ¿Y cómo participó todo ese recorrido a la hora de pensar la Especialización (en Proyecto, Planificación y Gestión de Arquitectura para la Educación de la Universidad Nacional del Litoral)?

MT: En el tránsito por el Programa 700 Escuelas, en la interacción con los equipos de pedagogos, con los ministerios de educación, me di cuenta que estaba faltando algo. Una relación que era vital para pensar la escuela, para dar un paso más allá de los saberes y la formación disciplinar de los arquitectos. No encontraba dónde se llevaran adelante estas articulaciones arquitectónicas y pedagógicas para proyectar, desde allí, las escuelas. Y así fue que empezamos a hacer cursos de posgrado, trabajando de manera asociada con Rubén (Cabrera), con Teresa (Chiurazzi), con Silvia (Serra), Gabriela Diker y con otros colegas de distintas universidades y países. Había que construir un espacio para ponernos a pensar juntos. Eso fue parte de esta discusión en torno a qué significa formar un especialista con visión amplia. Siempre se pueden abrir más puertas e imaginar otras cosas. Con cada cohorte que se inicia eso se renueva. En los inicios de esta búsqueda, allá por el 2008, la conocí a Silvia, en el CEM (Centro de Estudios Multidisciplinares).

SS: La Fundación CEM fue creada en Capital Federal por Graciela Frigerio, Margarita Poggi y Gabriela Diker y fue siempre, en el campo educativo, una institución que fijó agenda, con una mirada prospectiva sumamente interesante y potente. Realizaba uno o dos seminarios anuales con temas centrales, donde se propiciaba la discusión, que tiempo después se iba recogiendo en otros ámbitos.

MT: En ese estar en Buenos Aires me llega la información de estos encuentros. En el primero que asistí, en la Alianza Francesa, Ricardo Baquero y María Beatriz Greco hablaron de la Escuela no graduada de Solano². Para mí, descubrir que podía haber una escuela no graduada, fue una revelación. El CEM fue un detonante de muchas cuestiones que me venía cuestionando. No dejé de ir a todos los encuentros que pude e invité a mucha gente. Todos los temas me interesaban; a todo le encontraba un eje que podía llevar al plano del proyecto de la escuela, al plano del pensamiento.

A partir de allí fuimos con Teresa (Chiurazzi) a la Escuela de Solano y vimos cómo habían llevado adelante eso que habíamos escuchado a pesar de las dificultades edilicias tremendas que tenía la escuela. Teresa me presentó a Silvia y así empezamos.

DC: Allí radica, a mi juicio, la repercusión de la especialización, al exceder la mirada disciplinar. Resulta de notable lucidez el lograr articular e integrar los abordajes desde las ciencias sociales en el pensar los espacios educativos y preguntarse al mismo tiempo qué dicen y qué quieren los destinatarios concretos. Aun hoy son poquísimas las cátedras de proyecto que, si tienen que diseñar una escuela, integran el preguntarle a un niño o el ir a la escuela a ver su dinámica entre las variables.

MT: Todos los que estamos ahí estamos convencidos de eso. No nos imaginamos de otro modo. Esa es la singularidad de la especialización. Nunca pensamos invitar a alguien de educación, sino que son parte estructural de la carrera. Allí anida la posibilidad del salto.

SS: Pienso en el Primer Seminario Internacional en 2012, previo a la especialización, “Desplazamientos y límites en el espacio educativo”, en la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional del Litoral. Se organizó en ese contexto un concurso para estudiantes para proyectar un SUM para escuelas. Estaban en el jurado los pedagogos colombianos Humberto Quiceno Castrillón y Alberto Martínez Boom y los arquitectos Mauricio Rocha Iturbe de México, Leonardo Álvarez Yepes de Colombia y Rubén Cabrera. Estuve presente en la deliberación del jurado ante gran cantidad de proyectos de distintos países latinoamericanos y allí se hizo patente cómo todo se iba integrando. Nunca habían trabajado de ese modo, con jurados de arquitectos y pedagogos. Allí empezamos. La especialización recoge toda una trayectoria de Margarita que venía tejiendo desde mucho tiempo atrás.

MT: La gran cantidad de asistentes al seminario evidenció ante la facultad el interés real, y allí se empezó a preparar la presentación ante CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria). El apoyo institucional fue muy importante.

SS: También la génesis de la especialización está ligada a la dimensión latinoamericana, a atender a lo que se estaba haciendo en otros lugares.

MT: Cuando pensamos la carrera fue con dos ejes. La interdisciplina y la clave latinoamericana, porque entendíamos que los problemas que tenemos como país no son muy distintos a los que tiene todo el resto de América. En un momento en que toda América estaba atravesando un programa de construcción de escuelas –San Pablo, Bogotá, Medellín, Santiago– nos parecía que toda esa tremenda energía merecía componer uno de los ejes.

DC: Pensar que históricamente en arquitectura escolar estamos mirando ejemplos europeos y norteamericanos y, en menor medida, se ponen como referentes modelos latinoamericanos. El no vincular obras y proyectos latinoamericanos es algo sintomático. No referenciar edificios vecinos ni estrategias proyectuales comunes. Eso me llama poderosamente la atención.

MT: Creo que hay una cuota de notable originalidad a nivel proyectual en Latinoamérica, que tenemos que dar cuenta. No se trata de una reinterpretación sino de un pensamiento original, atravesado por redes profesionales que han existido y que hay que visibilizar. Esta es una de las ideas centrales que estoy explorando en mi investigación doctoral en el Doctorado en Arquitectura de la UNL, como una nueva instancia desde donde pensar estas cosas.

SS: En ese sentido, uno de los conversatorios que promoviste ya desde la Secretaría de Investigación de la FADU-UNL sobre espacios educativos (Conversatorio: La enseñanza interpelada ¿espacios, sentidos y alcances confinados? Realizado a través de la plataforma zoom el 17 y 24 de junio de 2020) evidenció que había un piso de discusión sobre este tema. Los disertantes desde la arquitectura –Teresa Chiurazzi (Argentina), Mauricio Rocha Iturbe (México), Cristiane Muñiz (Escola Da Cidade San Pablo, Brasil), Marcelo Danza (FADU, UdeLar, Uruguay)– y desde la educación –Inés Dussel (DIE-CINVESTAV, México), Carlos Noguera (Universidad Pedagógica, Colombia), Jorge Malguizo (Medellín, Colombia), Jorge Larrosa (Universidad de Barcelona)– evidenciaron los cruces y en eso creemos que la especialización ha tenido mucho que ver.

MT: Fue como llegar a este tema desde un pensamiento circulante.

DC: Y en el devenir de esta charla se fue haciendo patente también esta suerte de método recurrente en todo tu relato, la originalidad de esta construcción. ¿Cuál consideras que sería en este sentido su operatividad ante la coyuntura actual?

MT: A veces hay que mirar la escuela de otro modo. En la actualidad, con el volver a clases, urge repensar los espacios, las apropiaciones y también los tiempos. Y trabajar, sin lugar a dudas, de manera articulada, colaborativa, con todos los actores. Esto me hace pensar en una de las cosas que creo se perdieron en 700 Escuelas, que fue el énfasis puesto en los inicios en los espacios de relación. Ahí hay dos cuestiones que me traen a la conversación inicial: indicadores y normas. Desde el Ministerio de Planificación, se generó un indicador de metros cuadrados y aulas: tantas aulas por metro cuadrado por edificio. Generamos incluso un espacio de investigación; estábamos todo el tiempo en esa tarea aún a pesar de la urgencia. No obstante, el indicador no daba lugar a prácticamente ningún espacio de relación, solo los mínimos necesarios para conectar un lugar con otro. Y ahí se perdió mucho. Si se hace una lectura histórica de la normativa, eso se ve rápidamente. Lo que siempre se resigna son esos espacios de relación, encuentro, accesos, umbrales, circulaciones amplias, espacios exteriores tratados: todo eso se diluye para dar lugar solo a las aulas. Creo que hay que mirar críticamente esos indicadores y esas normativas que son del año 1998 y representan una visión deslucida del Código Rector (de Arquitectura Escolar, de 1972). Sería muy importante revisar esto ahora. De alguna forma, convertir esta coyuntura en una oportunidad, en una instancia de investigación proyectual.

DC: Visto en perspectiva ¿cuánto de interdisciplinario tuvo el Programa 700 Escuelas?

MT: Creo que se instala o se profundiza la necesidad de un trabajo interdisciplinario, en nuestro propio equipo de 700 Escuelas y también en las provincias, en particular esto puede verse en la incorporación de pedagogos en las oficinas de proyecto y planeamiento. Por supuesto en la Dirección también estaban las otras ramas de la ingeniería. Pero si pensamos específicamente en lo educativo y lo social, en el equipo de Nación había pedagogos, además de la posibilidad de interactuar con los otros organismos del Ministerio, instancia que se llevó adelante con algunos logros y algunas dificultades. Creo que se hizo todo lo posible, no sé si lo suficiente, porque entendíamos que era algo importantísimo.

Todo estaba planteado como un trabajo colaborativo, de mucha interacción, en el momento en que yo era la responsable del Programa 700 escuelas en la Dirección de Infraestructura (2005-2008), Teresa (Chiurazzi) continuaba en la Dirección, teniendo a su cargo los concursos Repensar las escuelas 1 y 2, concursos nacionales en los que participaban estudiantes y docentes de las facultades de Arquitectura de todo el país que sin lugar a dudas fueron también muy importantes.

DC: Vuelvo al 700 porque en tu relato se persigue como la bisagra de esta línea.

MT: Al menos, en lo que intentamos; no sé si en lo que logramos en el país. Así como Silvia dice que, desde el punto de vista de las políticas educativas, cada provincia es muy distinta, también lo es en la historia de la arquitectura educativa. Pero se instalaron algunas cuestiones que, de algún modo, han subsistido. Esto de pensar que un proyecto de arquitectura no puede ser aprobado si no cumple con algunas cuestiones que hacen a la programación educativa, que debe atender a cuestiones ambientales. Se logró instalar un modo de trabajo que, me atrevería a decir que, con sus matices, ha subsistido. De hecho, cada provincia tuvo una producción muy distinta a la otra. Más allá de que algunas arquitecturas nos parecieran más logradas que otras y del necesario respeto por la diversidad y por la producción de cada lugar acorde a su propia historia y desarrollo. Esto es importante porque siempre es más sencillo echar mano a dos o tres variantes de un modelo que se repite en todo el país.

En este sentido, hay algo que creo que también es importante poner en discusión. La necesaria incorporación de los concursos de arquitectura para realizar escuelas. Deberían haberse concursado mucho más y seguir concursándose, porque escuelas se siguen haciendo. Me refiero a concurso con reflejo presupuestario. Nos ha pasado muchas veces de participar en concursos, ganarlos y no construirse algunos por no tener ese reflejo presupuestario. Esto es algo que debería estar presente como motor de otros tipos de desarrollo. Me interesa destacar la importancia de los concursos como ámbito para la exploración de otro tipo de relaciones urbanas, espaciales, programáticas, sobre todo en torno a programas híbridos. A modo de ejemplo, el concurso Centro Cultural y Educativo en Diamante Entre Ríos (2013), en el que obtuvimos el segundo premio, parte de una serie de preexistencias de valor histórico. La propuesta que desarrollamos plantea una articulación entre dos posiciones que, en apariencia, pueden parecer como antagónicas, conservar y renovar. En esta lógica, el proyecto a partir de una relectura del lugar establece instancias de continuidad e incorpora la complejidad contextual y programática. Las dependencias de la Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER) y de la Escuela de Música conviven con un museo que ya existía en el predio y todo se potencia desde un amplio patio central que se abre a la ciudad, al horizonte de colinas (Fig. 8 y 9).

Figura 8
Concurso Centro Educativo y Cultural. Diamante, Entre Ríos.

Figura 9
Concurso Centro Educativo y Cultural. Diamante, Entre Ríos.

DC: Concursos no solo para escuelas nuevas sino también para refacciones, ampliaciones, remodelaciones. No pensar siempre proyectos desde cero.

MT: Exacto porque hablamos de más de 40.000 edificios escolares en el país. Hay un parque existente al que tenemos la obligación de cuidar y atender. Y sería muy bueno que esas acciones se concursaran. Esta misma preocupación está muy presente en la especialización, en los talleres de proyecto con la ampliación y remodelación de muchas de estas escuelas a la luz de nuevos programas y relaciones, alentando revisiones profundas y proyectos sensibles, situados.

SS: Ahí también es sugerente pensar en el doble plano. Porque cuando se piensa una escuela desde cero también se percibe que van allí a inaugurarse prácticas en términos pedagógicos. Pero allí la gente va con las prácticas existentes, con las prácticas que hay que aprehender, propias de la escolaridad de esos estudiantes. Si bien lo viejo no es lo único que funciona, la tradición tiene un peso que no podemos negar.

MT: Es verdad, sucede que se imagina eso. Que se hace una escuela y se inaugura todo. Pero se llega siempre con todo lo puesto.

Notas

Notas de autor

Información adicional

CÓMO CITAR: Trlin, M.; Cattaneo, D. y Serra, S. (2020). La interdisciplina como proyecto. A&P Continuidad, 7(13). https://doi.org/10.35305/23626097v7i13.292

Enlace alternativo

https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/292 (html)