En una anterior publicación afirmamos que “En el campo educativo de la interpretación musical, el modelo con el cual se educa aun hoy está fuertemente anclado en tradiciones pedagógicas del siglo XIX, centroeuropeas, vinculadas a los comienzos de la Institución Conservatorio de Música.” (Arturi y Leguizamón, 2021, p.19)

Las investigaciones que han descripto cómo se enseña y se aprende en los Conservatorios dan cuenta de un arquetipo educativo con similitudes en todo el mundo y que puede ser denominada globalmente como “educación de conservatorio”

Hay buenos motivos para suponer que los conservatorios de música con raíces en la Tradición Clásica Occidental, (…), comparten ciertos atributos a lo largo de todo el mundo occidental (Bartle 1990, Hargreaves y North 2001, Nettl 1995). Esta tradición se caracteriza por un tipo particular de educación que denomino educación de conservatorio. (Musumeci, 2002, p. 1)

Algunos investigadores definen el tipo de enseñanza que se brinda en los Conservatorios como un modelo educativo con características conceptuales, metodológicas y formativas claramente particulares y conservadas desde hace siglos. Burwell habla de “modelo conservatorio” (Burwell, 2005, p.6)

Otra denominación también puede describir el modelo: “Utilizo la expresión Educación de Conservatorio para referirme a cierta clase de educación musical especializada que ha dominado la educación musical profesional occidental durante los últimos tres siglos.” (Musumeci, 2002, p. 1)

En el modelo conservatorio el enfoque pedagógico es tradicional, especialmente en el campo de la interpretación musical.

…las prácticas educativas en buena parte de los conservatorios y escuelas de música siguen ancladas en modelos y métodos tradicionales, propios de anteriores culturas del aprendizaje, especialmente en lo que respecta al aprendizaje de la interpretación (Pozo et al., 2008). (Citado en Bautista y Fernandez-Morante, 2018, p. 4)

Respecto a la consideración del binomio docente/alumno, en esta “educación conservatorio” o “modelo conservatorio” se describe una relación de maestro-aprendiz, lo que configura una antigua vinculación de aprendizaje. En este aprendizaje, el docente es el modelo a seguir (ver cita a continuación). Modelo en un sentido aspiracional y modelo estético indiscutible por parte del alumno, por lo tanto, prima la imitación como proceso de enseñanza aprendizaje. Algunos autores, incluso, hablan de “instrucción instrumental”.

Históricamente, la relación más característica entre el profesor y el estudiante en la instrucción instrumental ha sido descripta como una relación de maestro aprendiz, donde al maestro se le atribuye un rol de modelo y de fuente de identificación para el estudiante, y donde el principal modo de aprendizaje para el estudiante es la imitación. (Jorgensen, 2000, p. 68)

El modelo conservatorio conserva en su posicionamiento de enseñanza aprendizaje instrumental una profunda impronta positivista, conductista y con presencia del concepto de estímulo-respuesta, esto último en relación con la acción de ver el signo en la partitura y accionar la tecla; y en la imitación del modelo motriz y estético del maestro “en el caso del modelo, la atención está dirigida a la ejecución del profesor. A través del proceso de imitar el modelo los estudiantes trabajan hacia la transformación de la comprensión musical” (Davidson y Scripp, 1992, p. 13)

La ejecución del Profesor debe ser imitada:

en toda la lección el maestro mostrará lo que él pretende al tocar el pasaje en cuestión. Entonces, le pedirá a la estudiante que muestre lo que ella entendió desde su instrucción al tocar el mismo pasaje para el maestro. (Davidson, 1989, p. 89)

Lo que hay que enseñar, el objeto de estudio, el concepto de conocimiento en el modelo conservatorio está basado en la imitación estética y técnico-motriz “el diálogo –entre maestro y alumno- es llevado a cabo a través del modelo: presentando -el profesor-una imagen aural o quizás física que pueda ser comprendida por el alumno sólo a través de la imitación.” (Davidson y Scripp, 1992, p. 14)

En una reflexión de lo antedicho podríamos decir que se impone en este tipo de educación un modelo estético y estilístico musical a reproducir y, a su vez, se impone un modelo de enseñanza aprendizaje imitativo. El alumno termina aprendiendo a tocar reproduciendo el modelo musical del maestro e inclusive imitando su técnica motriz o escuela pianística. Es el docente quien define cómo debe ser el resultado final de lo que suene. Es el docente –y no el alumno- quien toma las múltiples decisiones interpretativas para armar la obra que ejecutará el estudiante.

En esta concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, el alumno es pasivo: imita, no toma decisiones interpretativas acerca de cómo debe sonar la obra.

Además de las características de imitación y de alumno pasivo se puede también sostener que la institución conservatorio y su modelo educativo no son permeables a los conocimientos generados desde la investigación pedagógica, ni a nuevos marcos teóricos.

La realidad de los centros educativos, [Conservatorios]… suele estar en estos tiempos bastante alejada tanto de las prescripciones de los investigadores e innovadores en el campo, como de los propios supuestos que subyacen a la normativa renovadora que ha barrido muchos de esos ámbitos. (Pozo, Bautista y Torrado, 2008, p. 4)

Hasta aquí hemos desarrollado una descripción de cómo se enseña hoy la interpretación musical a través del modelo conservatorio.

Define el Estatuto de la UNLP respecto a cómo debe ser la enseñanza en las aulas universitarias:

El proceso de enseñanza aprendizaje tendrá carácter y contenido ético, cultural, social y científico. Será activo, comprometido, general y sistemático en el sentido de lo interdisciplinario, capaz de anticipar las transformaciones y nuevas tendencias, generando cambios con sentido creativo e innovador y propiciando el aprendizaje permanente. Estará inspirado en los principios reformistas, asegurando la más completa libertad académica, sin discriminaciones, limitaciones o imposiciones, buscando generar profesionales íntegros, capaces de afrontar los desafíos de su tiempo y comprometidos con la realidad de su gente. Asimismo, y para asegurar sus objetivos, establecerá políticas que tiendan a facilitar el ingreso, permanencia y egreso de los sectores más vulnerables de la sociedad. (Universidad Nacional de La Plata, 2009, Preámbulo, p. 3)

Al leer el párrafo anterior del Estatuto se percibe el espíritu de la norma respecto a una postura propensa a la incorporación de innovaciones y transformaciones. La búsqueda y aceptación de los cambios teóricos y metodológicos en la enseñanza realizados con creatividad y dentro del concepto de “libertad académica”, tan preciado en las universidades reformistas argentinas, rechazando todo tipo de imposiciones ideológicas o modélicas.

En la siguiente cita se destaca el lugar preponderante en el que ubica al razonamiento y la reflexión en el proceso de enseñanza aprendizaje y la demanda de que, tanto docentes como alumnos, tengan espíritu crítico y juicio propio: “desarrollando la aptitud de observar, analizar y razonar. Perseguirá que los estudiantes y docentes tengan juicio propio, espíritu crítico, curiosidad científica, iniciativa y responsabilidad.” (UNLP, 2009, Preámbulo, p. 3). Además se entiende al alumno como un participante activo en el proceso de la curiosidad científica que se espera en la Universidad.

El concepto de libertad vinculado a la consolidación de una identidad del alumno vuelve a mencionarse cuando establece que la educación en la Universidad será un avance hacia “el libre desarrollo de la personalidad humana”. (UNLP, 2009, Preámbulo, p. 4).

Refuerza además el concepto de sujeto cuando dice “reconoce la libertad de enseñar, aprender e investigar y promueve la formación plena de la persona como sujeto y destinatario de la cultura.” (UNLP, 2009, p. 7)

En los anteriores párrafos del Estatuto merece destacarse un objetivo que debe alcanzar la enseñanza en la Universidad que es el de la formación plena de la persona inmersa en la cultura de nuestro tiempo.

En el artículo 6° se afirman las ideas de interpretación de los hechos y, fundamental para este artículo, se basa la enseñanza en la discusión y crítica de cualquier tipo de teoría o doctrina, a partir de la libertad académica, rechazando toda imposición o modelo impuesto a seguir

La enseñanza universitaria

[…] estará fundada en la exposición objetiva y desprejuiciada de hechos, en su interpretación, en la discusión y crítica de teorías o doctrinas, en la más completa libertad académica, sin discriminaciones, limitaciones o imposiciones de carácter político, ideológico, religioso, racial, social, económico o de cualquier otro tipo. (UNLP, 2009, artículo 6°, p. 8)

En la siguiente cita determina que el estudiante debe ser parte activa de los procesos de investigación y generación de conocimiento: “acordará en consecuencia las máximas facilidades para su realización y estimulará los trabajos de investigación que realicen los miembros de su personal docente, graduados y estudiantes.” (UNLP, 2009, p. 9)

El conocimiento generado en la investigación es entendido como la gran herramienta para la educación de un estudiante y futuro profesional en busca de “la formación de un individuo capaz de tomar decisiones y construir su propia identidad.” (UNLP, 2009, p. 9)

Hasta aquí hemos presentado la letra del estatuto donde describe el perfil educativo que se requiere en las aulas universitarias.

Surge evidente un contraste entre el modelo conservatorio y lo que reclama la universidad.

Desde un enfoque proveniente del campo teórico de la comunicación, la semiótica y el cognitivismo podemos referir una primera descripción del texto:

Desde una visión cognitivo-comunicativa, los textos son “actividades comunicativas” destinadas al logro de determinados objetivos; los textos siempre son empleados en determinados contextos y, por tanto, desempeñan funciones comunicativas, pero también sociales, puesto que establecen, tejen relaciones entre los interlocutores. (Ciapuscio, 2020)

Se entiende que la comunicación humana es una acción social. Por lo tanto el “texto” será entendido como la unidad de una actividad social comunicativa. Observemos que la actividad musical cumple con estas características generales.

La siguiente cita nos habla de la universalidad de la concepción de lo que es un texto: “Cuando se produce una comunicación entre seres humanos (hablada/escrita) es en forma de textos. […] Un texto es, en consecuencia, una unidad comunicativa” (Isenberg, 1976, p. 54, citado en Bernárdez Sanchis, 1982, p. 80)

Un “texto” es una unidad primaria de comunicación entre seres humanos. Nos comunicamos por medio de textos de todo tipo. En este sentido, el texto no es solamente una unidad lingüística sino un producto de la interacción entre humanos, una acción comunicativa que construye cognición.

Bernárdez establece que, para definir texto, hay que tener en cuenta los siguientes factores:

1. 1. Carácter comunicativo: es una acción que tiene como finalidad comunicar.
2. 2. Carácter pragmático: se produce en un contexto extralingüístico, con interlocutores y referencias constantes al contexto.
3. 3. Carácter estructurado: es una organización interna basada en reglas que garantizan el significado.” (Bernárdez Sanchis, 1982, p. 76)

El concepto de “texto” desde la semiótica y la semiótica de la cultura define que existen los “textos no verbales” (por ejemplo la música), y esta categoría deriva hacia una aproximación al concepto de “texto artístico”.

Lozano señala

Una primera aproximación al concepto de texto es proporcionada en un sentido amplísimo por Lotman y la llamada escuela de Tartu (y la semiótica soviética en general, herederos de Bajtin), quienes lo consideran como cualquier comunicación registrada en un determinado sistema sígnico. Desde este punto de vista hablan de un ballet, de un espectáculo teatral, de un desfile militar y de todos los demás sistemas sígnicos de comportamiento como de “texto”, en la misma medida, afirman, en que se aplica dicho término a un texto escrito en una lengua natural, a un poema, o a un cuadro. (Lozano, 1979, p. 18)

En esta definición resulta necesario entender que “texto” se entiende como conjunto sígnico coherente y como cualquier comunicación registrada en un determinado sistema sígnico.

Desde esta perspectiva de la llamada semiótica de la Cultura el concepto de texto, aunque vago, se usa en sentido específicamente semiótico. [...] texto se aplica no sólo a los mensajes en lengua natural, sino a cualquier fenómeno portador de significado integral (“textual”): a una ceremonia, a una obra figurativa, a una conversación o a una pieza musical. Así, aunque lo literario, lo lingüístico, ha sido el campo privilegiado de experimentación semiótica y de desarrollo de su teoría -destacándose de las semióticas de signos no lingüísticos-, la semiótica de la cultura incluye bajo su denominación cualquier sistema de signos (verbales, no verbales, gráficos, gestuales...). (Lozano, 1979, p. 18)

Destaco en la cita anterior la afirmación que sostiene que cualquier fenómeno portador de significado integral será entendido como “texto”. Afirma también que lo textual se atribuye no solo a lo literario y al lenguaje natural sino a todo aquel sistema sígnico que no sea verbal. La música responde a estas dos características.

Según el semiólogo ruso Iuri M. Lotman, el texto artístico es una construcción verbal, visual o híbrida, mediante la cual se puede producir sentido o significación; para construir un texto se necesita un eje verbal o no-verbal de relaciones internas que adquieren unidad o cohesión como fenómeno lingüístico-semiótico. (Pérez, 2019)

Aparece aquí el concepto de texto artístico (sin mencionar lo musical, aunque resulte obvio para nosotros). Refiere a que se trata de una “construcción” y marca la idea de que el texto artístico debe “producir sentido o significación” y que debe estar construido con cohesión en sus relaciones internas.

Establece Talens que “El texto artístico es, pues, la construcción compleja de un sentido, en la que todos los elementos en juego –signos, relaciones estructurales, etc.- son elementos de sentido.” (Talens, 1995, p. 42)

Manteniendo la idea de que el texto artístico debe producir sentido o significación agregamos una importante consideración: el texto en general y el texto artístico en particular –en el marco de un evento comunicativo- debe cumplir con una condición fundamental: para ser texto debe tener un enfoque pragmático, una intención comunicativa.

El enfoque pragmático implica considerar permanentemente el contexto, el objetivo comunicativo a alcanzar, la posibilidad de influir en el receptor, y la eficaz interpretación de las unidades de comunicación por parte de este último.

Gindin (1971) señala que una definición de características del texto sólo es posible “con ayuda de categorías pragmáticas”. (citado en Bernárdez Sanchis, 1982, p. 83)

El mismo autor propone como punto de partida el hecho de que “texto es aquello que el hablante considera texto o que delimita con ayuda de signos especiales” (Bernárdez Sanchis, 1982, p. 83).

Bernárdez, en referencia al párrafo anterior, escribe que “de aquí se concluye que es fundamental en el texto la intención comunicativa del hablante.” Y agrega que “la base fundamental del carácter textual se encuentra, no en su forma sintáctica superficial, sino en la intención comunicativa del hablante.” (Bernárdez Sanchis, 1982, p. 83).

No existe un modelo o forma para definir texto, solo el que emite puede definirlo según su objetivo pragmático e intención educativa.

El texto es una unidad primaria de comunicación, inmersa en el tejido social de la cultura. Es una unidad de comunicación entre humanos. Siempre tiene un objetivo y se desarrolla en un contexto determinado. Puede ser hablada o escrita, verbal o no verbal. Texto será cualquier comunicación desarrollada en un sistema sígnico: visual, gestual -musical agregamos nosotros- entre otros muchos sistemas posibles. Deberá presentarse como conjunto sígnico coherente y portador de significado integral, manifestando cohesión en sus relaciones internas. El texto es una construcción. Produce sentido.

La asignación de significado por parte del emisor es fundamental. Para ser texto debe considerar situación contextual y enfoque pragmático y así, con estas dos condiciones, manifestarse con una evidente intención comunicativa. El carácter textual se encuentra fundamentalmente en la intención comunicativa del que pone de manifiesto un texto.

Podemos ya apreciar, luego de todo lo dicho anteriormente que, cuando se produce una actividad musical que produce un hecho sonoro, cuando un estudiante hace sonar aquello que está ejecutando-interpretando, tenemos en nuestros oídos un texto, y quienes escuchan –público, profesores, compañeros- perciben un texto. Se manifiesta así una unidad comunicativa construida con sonidos. Como decíamos al principio, nos comunicamos a través de textos de todo tipo, en este caso, sonoro.

Al sonar, el texto musical presenta un conjunto de características que lo definen como tal:

• pone de manifiesto una intención comunicativa decidida por el alumno intérprete, quien toma en cuenta para ello aspectos contextuales y pragmáticos referidos tanto al compositor, como al lector y al oyente.

• se configura como una unidad de sentido global de la totalidad de lo que suena.

• demuestra adecuación al contexto de la puesta en acto y del oyente.

• pone en evidencia los constituyentes de la obra, el proceso compositivo que le dio origen, y la coconstrucción que realiza el intérprete.

• deja percibir la particular asignación de significado personal y subjetiva que realiza el estudiante sobre aquellos elementos musicales de la obra que le sirven para concretar su propio proyecto musical.

• evidencia la selección de recursos y las decisiones interpretativas tomadas por el intérprete en base a la asignación de significado realizada previamente.

• hace audible la adjudicación de coherencia y cohesión otorgada al conjunto de las determinaciones musicales realizadas.

• demuestra pertenencia –en mayor o menor grado según decisión interpretativa del intérprete- a macroestructuras estilísticas y de género.

• expone una eficiente programación motora y dominio instrumental acorde a la posibilidad de concreción del texto musical en el instrumento.

Estas características, que permiten describir y sistematizar un texto musical, están fuertemente relacionadas entre sí y se condicionan recíprocamente. Funcionan como una totalidad difícilmente separable en partes. (Arturi, 2021, p. 30)

Esa configuración sonora que entrega el alumno conforma una unidad comunicativa que debe ser portadora de significado y producir sentido. El texto musical del alumno –para ser considerado texto respetando las definiciones y características antes mencionadas- deberá poner de manifiesto de manera infaltable y prioritaria una intención comunicativa elaborada por él mismo. Una intención comunicativa propia.

Aquí, en este punto, a partir de comprender que es el alumno el que debe determinar la intención y la carga significativa de su texto, es cuando comenzamos a superar el modelo conservatorio imperante hoy en día en las aulas universitarias y damos principio a construir una enseñanza aprendizaje de la interpretación musical fundada en lineamientos universitarios. Esto basado en un concepto fundamental: el alumno activo, capaz de tomar sus propias decisiones interpretativas construyendo así una intención comunicativa que ahora le es propia y ya no una imitación de un modelo de interpretación impuesto por el docente o, para ser más claros, una intención comunicativa que en realidad, fue ideada por el docente.

Operativamente esta intención comunicativa del alumno define el objetivo de su texto y condiciona y enmarca todas las decisiones interpretativas subsiguientes permitiéndole conformar una unidad de sentido global a su producción sonora y adecuarse al contexto donde va a hacer su actuación o performance.

En este punto es necesario destacar que, al definir una intención comunicativa las decisiones interpretativas que se toman a continuación responden a dicha intención, son coherentes con la misma.

Sin embargo, lo que resulta trascendente y determinante de la caracterización de un texto musical, además de la intención comunicativa, es la asignación de significado que el alumno realiza a los constituyentes musicales de la obra, una asignación propia, subjetiva e identitaria de su personalidad. Sabrá así definir el alumno –tanto desde la intención comunicativa como desde la asignación de significado realizada- qué aspectos musicales destacar, cuáles censurar, cuáles solapar, cómo manejar las tensiones armónicas, la dinámica de las intensidades, los cambios, la tematicidad, la configuración de la forma, el carácter, la velocidad, la textura, los planos sonoros, la precisión rítmica, el mapa de tensiones de todas las variables, el grado de adecuación al género y al estilo, etc. De aquí –de un diálogo entre la intención y la significatividad asignada- es que surgirán sus decisiones interpretativas y, fundamental para percibir la condición de “texto”, será la adjudicación de coherencia y cohesión con la que envuelva la totalidad de las decisiones tomadas en la globalidad musical resultante.

Por su parte, el rol del docente en este esquema educativo abandona el de tradicional modelizador y queda configurado como un coconstructor del sentido de la obra, su significado, intención y pragmática, ayudando, dialogando con el alumno a través de procesos intersubjetivos. El profesor le aporta al estudiante las herramientas y recursos interpretativos para que el estudiante construya con identidad propia su texto musical.

Resulta importante comprender al texto musical como manifestación sonora de un diálogo intersubjetivo. La actividad que construye el texto está basada en el diálogo, es una coconstrucción donde el intérprete dialoga con la partitura, con el compositor, dialoga a su vez con el oyente imaginado, coconstruye con el autor y con el posible oyente y obviamente, con su docente. Esta manera de construir el texto musical debe evidenciarse al sonar y será una de sus características. Es desde este lugar que decimos que el alumno intérprete trabaja en interacción entre lo dado y lo construido por su propia subjetividad. El texto musical es, al fin, el producto y la manifestación de una tarea intersubjetiva.

El texto musical al sonar será entonces entendido ya no como la representación del compositor, ni de la fidelidad a la partitura, ni la idea modélica de un docente y, ni siquiera, la sola impronta del estudiante, sino que estaremos oyendo una manifestación sonora que es síntesis, una manifestación musical que pone en evidencia con sonidos ese diálogo coconstructivo, intersubjetivo, entre todos los actores y circunstancias contextuales y pragmáticas que se involucran en el proceso de la interpretación musical. Tendremos así un diálogo intersubjetivo que deberá exponerse en sonidos.

La etapa previa a que el texto musical se manifieste en sonido es un proceso de toma de decisiones interpretativas que denominaremos “proceso de textualización”.

La textualización es un proceso que se realiza antes de que se manifieste el texto musical. Es el momento donde el estudiante construye las características que va a tener, sonando, su texto. Es por eso que podemos definir que la “textualización” es el proceso que lleva a plasmar el diseño y proyecto de un texto musical.

La textualización, a su vez, debe ser entendida como una de las etapas que van a conformar el proceso de enseñanza aprendizaje de la interpretación musical ya que durante la textualización el estudiante –con el andamiaje del docente- define lo que luego va a sonar, entendido como texto musical. Este proceso se inicia en el mismo momento en el que el estudiante comienza a leer la partitura y lleva hasta constituir un proyecto musical. Es un proceso que consiste en un conjunto de actividades articuladas que involucran investigación, especulación, imaginación, reflexión, elaboración y consideración de diversidad de operaciones sobre ideas musicales respecto a la obra que está siendo interpretada. Implica que el alumno debe desarrollar una lectura interactiva, definir una intención comunicativa, constituir una unidad de sentido global, analizar, comprender, asignar significado, seleccionar recursos, tomar decisiones interpretativas, otorgar coherencia y cohesión al conjunto, establecer pertenencia de estilo, experimentar permanentemente en el teclado, definir un plan motriz y enmarcar todo el proceso en una planificación estratégica flexible.

Por lo tanto, podemos definir que el texto musical no proviene de una construcción instantánea, realizada en el momento mismo de la ejecución instrumental, producto en su totalidad de pura intuición musical, sino que responde a un proceso de enseñanza aprendizaje cuyo resultado será llevado a sonido poniendo en acto el texto musical.

Es importante destacar que las intenciones y decisiones del alumno -que configuran su proyecto interpretativo- deben poder justificarse y relatarse a través de una instancia de verbalización o de escritura. La intención comunicativa, el aspecto pragmático y contextual, la asignación de significado a los componentes de la obra, las decisiones interpretativas asumidas, los elementos que otorgan coherencia al proyecto y otros aspectos del proceso de textualización deben fundamentarse y defenderse a través de claras líneas argumentativas. Las determinaciones interpretativas deben estar fundadas en procesos analíticos y de investigación y explicadas con precisión –tanto a los docentes como a sus compañeros- como parte esencial del proceso formativo del alumno.

Por último, destaquemos que las decisiones interpretativas que van construyendo el texto musical del alumno reclamarán resoluciones técnicas en el instrumento, fluidez y habilidad motriz para concretar las ideas musicales planificadas. Las ideas demandan la técnica y no a la inversa.