1. Introducción

En el marco de la Educación Popular, asumida ésta como un modo de educación que intenta relevar la pedagogía como una acción política desde la organización de sectores populares y en el horizonte de la transformación de realidades sociales, emerge la necesidad de dar lectura de las experiencias de acción política que se presentan en y desde la acción de los colectivos de jóvenes en Colombia¹, como importante escenario de configuración de las emergencias epistemológicas, metodológicas y conceptuales de la Educación Popular.

La Educación Popular fundamenta sus principios en la vasta experiencia de los movimientos sociales de liberación que han luchado por lograr conquistas populares en lo social, lo político, lo económico y lo cultural. Las bases de esta propuesta de educación para la liberación están en la Educación Popular desde una perspectiva latinoamericana que tiene en Paulo Freire (1992, 1993 y 2000) a uno de sus exponentes más importantes. Diferentes y diversos colectivos de Educación Popular han expresado sus voces de protesta y han realizado acciones políticas en escenarios públicos dando origen a transformaciones en las prácticas ciudadanas, logrando impactar positivamente en la sociedad y en las instituciones públicas y privadas para presionar por los cambios que se requieren (Ospina, Alvarado, Botero, Patiño y Cardona, 2011).

Reconocer que existen colectivos de jóvenes que vienen realizando procesos de Educación Popular desde distintas perspectivas, posibilita pensar en reflexionar y potenciar sus experiencias, con el propósito fundamental de dinamizar el ejercicio comprensivo desde el reconocimiento de las emergencias de la Educación Popular, que develan y dan cuenta de aquellos aspectos novedosos que los sujetos jóvenes realizan en su accionar. Este reconocimiento se realiza bajo el enfoque metodológico de la hermenéutica-participativa, que permite comprender desde las narrativas de la gente joven las experiencias acontecimentales, los discursos, los saberes y las prácticas que dan pie al nacimiento de los colectivos y a sus apuestas políticas.

A partir de las emergencias se pretende dar cuenta de aquellos elementos desde los cuales se configura y reconfigura la realidad, esto es, la tensión y diálogo que se genera entre el ser y el hacer social propios de los colectivos. Algunas posibilidades que se perfilan como lecturas emergentes de dicha tensión son las reflejadas en los sentidos de la Educación Popular hoy, toda vez que ésta no se asume ya desde un mismo lugar, sino que despliega tanto su accionar como sus formas de organización y vinculación a la emergencia de una polifonía de voces, que va más allá de la lucha social de clases, otrora emblemática de la Educación Popular. Se identifican colectivos de individuos jóvenes de Educación Popular que están interesados en el empoderamiento político de las mujeres, en la reivindicación del territorio, en la recuperación del cuerpo como propio, en la acción transformadora y en la elaboración de una educación itinerante.

2. Acercamientos metodológicos

Asumimos un enfoque hermenéutico-participativo a través de una lectura crítica desde la experiencia acontecimental de los sujetos participantes de los colectivos de Educación Popular. Hacemos la lectura bajo el interés de hacer evidente no sólo aquellos momentos de inflexión del accionar político desde los cuales se releva la mirada, sino también sobre aquellos elementos emergentes como radical novedad del campo de la Educación Popular.

En el desarrollo de nuestra investigación nos preguntamos entonces por las emergencias de nuevas apuestas de la Educación Popular, desde interrogantes como: ¿cuáles son las posturas epistemológicas, metodológicas y conceptuales de la Educación Popular que los jóvenes y las jóvenes tienen desde sus discursos y prácticas? ¿Qué rupturas han hecho con lo planteado hasta ahora por la Educación Popular? ¿Cuáles son las miradas políticas que hacen que se muevan desde la Educación Popular?

La lectura de la experiencia acontecimental, desde la cual se releva su mirada de las emergencias, la realizamos en clave de las prácticas sociales y de los discursos que tienen lugar en los sujetos participantes. En este orden de ideas, reconocemos la necesidad de un abordaje propio en el que desde los relatos de individuos excluidos, se hace posible también narrar la realidad y con ello transformarla. De manera más cercana, la propuesta investigativa retoma elementos del enfoque de sistematización crítica de experiencias abordada por Torres (2014) desde la metodología de construcción colectiva de historias populares, enfocada a la posibilidad de participación-acción de los sujetos, como protagonistas de sus comprensiones y transformaciones.

Asumimos una mirada metodológica participativa enfocada en las narrativas que potencian la posibilidad de contar las propias experiencias y acontecimientos desde la reconstrucción de la historia y la capacidad de proyectar transformaciones de la misma.

Las categorías de abordaje fueron: prácticas educativas, prácticas estéticas, prácticas evaluativas, prácticas políticas, territorio, y la pasión por el accionar colectivo, entendida como una fiesta del amor y la amistad desde donde se fundan las experiencias. En el proceso de reflexión y análisis emergieron nuevas categorías.

2.1. Caminos recorridos

En la realización de la investigación recorrimos cuatro caminos: viaje por el territorio, reconocimiento de experiencias, transformación de sentidos y devolución de conocimientos.

Iniciamos con el viaje por el territorio, que implicó descubrir nuevos escenarios, nuevas experiencias y nuevos caminos. Previamente al viaje teníamos algunas imágenes de un contexto que lleva las cicatrices de la violencia en las calles, el estigma de una juventud en guerra, la inseguridad transitando de esquina a esquina y la indiferencia de una comunidad acostumbrada. En el viaje nos encontramos con una comunidad tan diversa como los colores que iluminan cada fachada con flores en los balcones, abuelos en las ventanas, niños y niñas jugando a la pelota en la calle. Con precaución el viaje nos permitió acercarnos a un mundo que desdibuja los prejuicios iniciales, acompañados de palabras de jóvenes, divergentes y resistentes.

Luego del viaje por el territorio hicimos el reconocimiento de experiencias a partir de la Reconstrucción de historias populares (Torres, 2014) que potencian la capacidad de narración de las personas jóvenes frente a la experiencia acontecimental desde la que han fundado su participación y su apuesta en la Educación Popular. De manera participativa, favorecemos la identificación, reconocimiento y legitimación de los elementos constitutivos de las prácticas y de los discursos, desde los cuales se fundan los saberes emergentes.

El tercer camino consistió en la transformación de sentidos que permiten el acercamiento crítico a la experiencia de Educación Popular a partir de los saberes, las prácticas y los discursos, develando aquellos aspectos que los jóvenes y las jóvenes han venido deconstruyendo y configurando. Lo anterior, como posibilidad para proyectar formas de transformación de sus propios contextos.

Finalmente realizamos la devolución de conocimientos, que implica el diálogo de saberes como estrategia de reconocimiento de formas de construcción popular del conocimiento, en tensión con otras formas de construcción del conocimiento formal. Diálogo plural de saberes, desde el cual se hace posible la reconfiguración y comprensión de las experiencias, de los saberes, de las prácticas y de los discursos. Es un camino participativo de carácter dialógico entre el equipo investigador y los sujetos jóvenes, desde el cual se potencian aquellos elementos identificados en el camino anterior; transformación de sentidos que potencia los procesos de acción en el horizonte de la transformación y el cambio social.

2.1.1. El taller como escenario posible para el reconocimiento de las emergencias

El taller, como técnica de recolección de información, constituye un espacio donde la experiencia colectiva, la comunicación de aprendizajes, la narración de vivencias y la autoreferenciación favorecen la exploración de percepciones, sentimientos, actitudes y valores, frente a una temática particular que se desea investigar y que es abordada a través de diferentes actividades individuales y colectivas.

Realizamos tres talleres: uno referente al encuadre y reconocimiento de la experiencia, el segundo de exploración de sueños y recreación de sentidos, y finalmente un taller colectivo de devolución de conocimientos.

En el primer taller los jóvenes y las jóvenes realizaron la construcción de la línea de tiempo en la que reconocen la historia de los colectivos, en cuanto a los motivos para organizarse y los momentos significativos que han vivido. A su vez, propiciamos un espacio de discusión y reflexión para reconocer los saberes de las personas jóvenes sobre los acontecimientos históricos, sociales y políticos orientados a la experiencia de Educación Popular.

Con el segundo taller buscamos explorar las proyecciones, sueños y emociones de los individuos participantes, frente a sus apuestas vitales en el colectivo, y recrear los sentidos en torno a la Educación Popular desde una preconfiguración de la experiencia. Los momentos que tuvimos en cuenta fueron la construcción de crónicas que permitieron resignificar historias en cuanto a su apuesta metodológica, como punto de partida en la proyección de su accionar político y significación de las construcciones conceptuales.

El taller colectivo de devolución de conocimientos fue un escenario en donde se encontraron los colectivos, en un primer momento para el intercambio de saberes y experiencias², y en segunda instancia para la conversación sobre las comprensiones realizadas a partir de las narraciones de los dos primeros talleres, con el fin de reconfigurar los conocimientos a partir del diálogo de saberes entre los sujetos investigadores y los individuos jóvenes.

3. Las pieles y vestiduras juveniles de la Educación Popular

“[…] En la escuela nos enseñan a memorizar fechas de batallas, pero qué poco nos enseñan de amor […]”

“Mal Bicho”, Los Fabulosos Cadillacs (álbum Rey Azúcar, 1995)

3.1. Emergencias de la Educación Popular en los colectivos de jóvenes en Colombia

3.1.1. El territorio

La primera característica está relacionada con el territorio que se habita y con la identidad del sujeto a partir de este territorio, lo que propicia un reconocimiento de los demás como sus semejantes. Para ello es necesario que las llamadas escuelas populares lleven a cabo ejercicios de re-significación de territorios para su transformación, por medio de procesos educativos, artísticos y culturales. Ahora bien, ¿qué tipo de territorios intervienen las escuelas populares? Éstas trabajan sobre dos tipos: los urbanos y los rurales. Sobre estos últimos el trabajo es diferente, pues la idea de identidad en las personas del campo se ve afectada por la educación regular que inculca en los niños y niñas vergüenza por no pertenecer al mundo urbano. En contraposición a esto, la escuela popular busca generar en los niños y niñas sentido de pertenencia e identidad, sin que por ello se deban sentir inferiores; se pretende generar el reconocimiento de un sentimiento de arraigo sobre el terreno que se pisa en donde el vivir no sea sólo ocupar un espacio, sino un habitar, un morar; en donde el ser humano no tiene poder sobre lo que le rodea, sino que convive con ello.

3.1.2. La acción

Otra emergencia clave es la que se refiere a la transformación personal y comunitaria desde la acción. Las acciones de las escuelas populares están orientadas a desarrollarse como ejercicios que transgreden las metodologías de la escuela regular; son acciones que se caracterizan por responder a las necesidades de la comunidad, al uso de medios alternativos y a la utilización de un lenguaje común. Esto produce un impacto tanto en los miembros de las organizaciones como en las personas externas a ellas, pues se genera una conciencia barrial, un sentimiento de pertenencia y arraigo por el lugar donde se mora.

Se impulsa un sentimiento de indignación que acompaña la formación popular, frente a las políticas de los organismos de control establecidas con un discurso estigmatizador, que proviene de la clase hegemónica y produce una realidad en la que sólo algunos tienen oportunidades de salir adelante, de establecerse como seres aptos para la sociedad; un discurso que desde la escuela impulsa la noción de individuo egoísta al que no le importa el bienestar de los otros, como lo expresa Gramsci:

Creo, como Friedrich Hebbel, que “vivir significa tomar partido”. No pueden existir quienes sean solamente hombres, extraños a la ciudad. Quien realmente vive no puede no ser ciudadano, no tomar partido. La indiferencia es apatía, es parasitismo, es cobardía, no es vida… La indiferencia es el peso muerto de la historia… La indiferencia opera con fuerza en la historia (2011: 12).

El egoísmo y la indiferencia se constituyen en discursos promotores de guerra y violencia que envuelven a los sujetos en la enemistad. La Educación Popular se caracteriza por promover la construcción de paz, no únicamente como abandono de las armas, sino que involucra la justicia social como reconocimiento y redistribución, donde cada uno de los miembros de la sociedad goce de estos beneficios en medio del respeto a su raza, credo, nacionalidad, género o nivel educativo.

3.1.3. El cuerpo

Los colectivos han dimensionado y apropiado el cuerpo como territorio de educación y transformación. Conocen, viven y se expresan a través del cuerpo, descubren las múltiples potencialidades y posibilidades expresivas que tienen a través de los cuerpos. Reconocen sus territorios, los recorren a través de sus cuerpos, y de esta manera ganan motivaciones para la actuación. Como ellos mismos lo expresan, construyen una relación estrecha entre cuerpo-barrio-vereda-mundo.

En esta dimensión, los cuerpos son territorios de paz, de resistencia y lucha por los derechos, por no parir hijos e hijas para la guerra, por el no a las armas, provengan de donde provengan, y el no a la guerra de ningún tipo que sólo produce cuerpos mutilados, torturados, heridos, violados, violentados en medio de luchas por el poder. En la Educación Popular los cuerpos no se disponen únicamente para el trabajo, para la explotación capitalista, sino también para las prácticas estéticas.

La filosofía moderna y la cultura han satanizado el cuerpo humano, escindiéndolo en cuerpo y mente; dicha filosofía ha dado superioridad a la mente sobre el cuerpo, como lo plantea Descartes: “Pienso, luego existo”. Establecida la dualidad mente-cuerpo, se instaura hasta hoy una perspectiva maniquea: la mente es buena y el cuerpo es malo, por lo cual se debe desconfiar del cuerpo y de los sentidos que nos engañan y conducen al error. Hay que someter los cuerpos.

3.1.4. Empoderamiento político de las mujeres

Al interior del colectivo Huellas de Vida, el empoderamiento político de las mujeres es un factor importante que no se plantea como uno de los objetivos estratégicos. En el colectivo de Articulación Juvenil, ese mismo factor es uno de los ejes vertebradores de sus procesos educativos, que les permite conceptualmente problematizar la situación de dominación de las mujeres en la sociedad actual y en las relaciones cotidianas. Plantean como razón de la dominación las relaciones patriarcales que se dan históricamente en la sociedad y en sus instituciones, en las que el padre ejerce la aniquilación y la muerte de la madre y del hijo o hija.

La perspectiva de género propone como alternativa el conocimiento del mundo desde las mujeres y desde otros géneros, que han sido negados a lo largo de la historia y del territorio de América Latina, presentando como única forma válida de conocer, la que se da a través del hombre-blanco-heterosexual-europeo. Los individuos integrantes de este colectivo realizan acciones directas y de generación de conciencia con las mujeres. En los colectivos de la vereda La India, de Finlandia, Quindío, y Clovers y Teatro Escondido del barrio La Mariela, de Armenia, se reconoce la importancia de la participación de las mujeres, relevando sus voces y experiencias a través de prácticas propias.

3.2. Huellas de Vida: Políticas de reconocimiento hacia la creación de mundos posibles como escenarios de colores

Las emergencias al interior de Huellas de Vida se presentan en un primer momento como reconocimiento de las necesidades de la comunidad en los campos de educación, cultura, deporte, comunicación y cultura ambiental; esto se compagina con que la organización posee una lectura crítica de su realidad social.

Complementariamente, la organización adelanta actividades con las que busca desarrollar la formación de la comunidad por medio del arte, la cultura, la política para la construcción de paz; actividades que se realizan en el marco de lo que es la Educación Popular; ejemplo de esto son las Tomas Culturales por la Vida, con las cuales se busca reivindicar territorios a partir de la identificación de sectores vulnerables marcados por la violencia; las tomas se encaminan a ocupar un sector del barrio con actividades lúdico-culturales, donde los miembros de la organización se acercan a los niños y niñas, a los individuos jóvenes y a personas de la comunidad para jugar, educar y brindar un escenario de paz. Surgen entonces las preguntas: ¿son las tomas culturales una manifestación metodológica de las emergencias? ¿Son un proceso de Educación Popular? Como respuesta a esto, los miembros de la organización dicen:

[…] Sí son un proceso educativo, porque no es solo que los niños vayan a jugar, pues para esto es suficiente con ir al parque, es un proceso educativo porque nosotros como jóvenes nos tomamos el trabajo de hacernos cargo de un grupo de niños y empezamos a trabajar con ellos, siempre a través del juego; no se trata simplemente de dejarlos correr y saltar, sino que les planteamos juegos en los que compartan, procesos en los que se enseña a trabajar en grupo. Es un proceso de Educación Popular, puesto que no somos solo los jóvenes quienes enseñamos a los niños, sino que también aprendemos de ellos (HV-P3: 6).

Una segunda emergencia presente en Huellas de Vida consiste en el reconocimiento del territorio; una acción que pretende habitar aquellos territorios que son comunes, haciéndolo de otra manera, saliéndose de lo cotidiano, promoviendo experiencias diferentes que capturan la atención y curiosidad de los espectadores y espectadoras. Estas actividades buscan hacer una defensa de los territorios atravesados por la violencia, por la falta de seguridad, por la estigmatización, lo cual conecta con la tercera emergencia, que tiene que ver con el cambio de imagen de los contextos que se intervienen, por medio de las actividades que buscan un nuevo reconocimiento del barrio a nivel de ciudad; un reconocimiento que hable de las personas que allí habitan como personas que trabajan sobre una construcción de paz, que generan territorios de paz.

Otra emergencia que, si bien no se da de manera fuerte en Huellas de Vida pero que está presente, es la relacionada con el tema de género y el reconocimiento de la mujer como fundamental dentro del desarrollo de una nueva estructura social, pues se ha visto cómo desde los orígenes nuestra cultura occidental ha rezagado el papel de la mujer a un segundo plano. Lo que ahora buscan estos colectivos es reivindicar el papel de la mujer como figura primaria dentro de este orden social, reconociendo su importancia en la diferencia e impulsando una política de igualdad y justicia dentro de la sociedad. “Yo creo que en Huellas hay demasiada alteridad y eso tiene que ver con el reconocimiento…” (HV-P2: 9).

Una emergencia más es la que tiene que ver con la ruptura de la estructura patriarcal; el colectivo se organiza por medio de la rotación de roles y del trabajo en equipo; además, la toma de decisiones no se lleva a cabo por voz de una sola persona, sino que se tiene en cuenta las voces que representan el grupo base de la organización.

Por último, la emergencia que más aparece en todos estos modelos de escuela popular es la que se refiere al actuar desde los territorios exiliados; esto hace mención a lo artístico y estético que la escuela tradicional ha dejado de lado. Así pues, aunque tales territorios están presentes en todas las formas estéticas tradicionales, son manifestaciones que transgreden lo establecido y que contribuyen a la exploración-ampliación de horizontes de sentido. Las prácticas estéticas van desde “…los grafitis que Huellas ha conseguido para el barrio, hasta la esencia de cada integrante, ese sello personal en cuanto a su estilo y la estética” (HV-P1: 9). Además, “las prácticas estéticas también son aquellas esencias de cada uno... Sus formas de aparecer en el mundo son distintas… se respetan... no son unidad... son una diversidad de formas de aparecer... de actuar, de hablar” (HV-P1: 9).

3.3. Nodo Quindío, una apuesta educativa popular desde lo rural y lo urbano

En los primeros hallazgos epistemológicos de los colectivos bajo el nombre Nodo Quindío, encontramos que niños del sector rural querían migrar a las ciudades o a los centros urbanos, porque la escuela no les mostraba un mundo diferente; el sector rural, sus conocimientos y contextos, y hasta las tradiciones, eran puestas en un estado de anormalización o inclusive primitivismo, donde el niño consideraba que el ser campesino y el estar inmerso en un contexto rural eran sinónimos de atraso cultural.

Esta emergencia epistemológica devela que la carencia de recursos, el estigma social por vivir en el sector señalado como peligroso, la falta de oportunidades, el alto índice de desempleo, el consumo de sustancias psicoactivas desde edades muy tempranas, la prostitución, entre otros fenómenos, han hecho a estos jóvenes conocedores de su entorno, y desde allí promueven formas de trabajo creativas y alternativas que rompen con estrategias rígidas y homogenizantes. Esta capacidad de lectura crítica de su realidad y su interés por modificar o incidir sobre dichos fenómenos, hace que esta experiencia tenga los principios de la Educación Popular.

El trabajo de los colectivos del Nodo Quindío (Clovers, La India y Teatro Escondido) está orientado hacia una política de reconocimiento, tanto del territorio como de sí mismos; un reconocimiento con base en una identidad propia. En este caso se habla de poblaciones infantiles y juveniles a las que se les muestra y se les posibilita que se reconozcan como sujetos que pertenecen a determinado entorno social, sin que por ello deban sentirse marginados o estigmatizados; lo que se busca es darles a entender que, si bien la escuela regular no está preparada para ofrecer este tipo de orientación, hay procesos como las escuelas populares cuyo eje central gira en torno al trabajo sobre estas políticas de reconocimiento.

A nivel de las emergencias conceptuales, los jóvenes refieren otro atributo de lo popular referido a un acumulado de conocimiento no formal (no-institucionalizado), pero importante para la configuración general de concepciones sociales. Este conocimiento convertido en “saber” se transfiere y retroalimenta en las relaciones cotidianas y se constituye en un referente en ocasiones no consciente de la base de la acción social. En este caso se puede hablar a través de expresiones estéticas como la música:

[…] En esas canciones les hablábamos a los jóvenes de valores, de la importancia de nuestra vida, de nuestra juventud y pues eso tiene que ver con lo popular; se trata en la música buscar lo que les hace falta; en el momento que nosotros nos abrimos a hacer canciones o a hacer melodías con valores y con integridad, ellos fueron buscando lo que querían conocer de sí mismos; eso tuvo que influir mucho en lo popular y en lo común (QM-P4: 391).

Sin embargo, las personas jóvenes no refieren que su acción como grupo esté orientada por una concepción consciente de la Educación Popular. Son conscientes de que la base de su trabajo es la educación. Un referente constante en la noción del grupo es que su trabajo está sustentado por la experiencia de cada uno, por sus conocimientos, sus capacidades, intereses y expectativas, que son usados como motor para dinamizar el trabajo grupal. La experiencia de este colectivo se da alrededor de la educación, donde los individuos jóvenes y los niños y niñas, principalmente, vienen y aprenden, y se relacionan con otro tipo de saberes que se dan de forma horizontal y en un lenguaje que les es propio:

Me impactó en que me ayudó a conocerme conmigo misma y a conocer a los demás; yo era una persona muy individual, porque casi no me gustaba salir y a veces pues ni salgo, pero comencé a venir a estos grupos y uno empieza a integrarse más con los demás y se vuelve algo divertido, se vuelve algo donde uno conoce, aparte de aprender se vuelve algo muy amigable (QM-P4: 401).

Lo anterior indica que como referente de la Educación Popular, la participación igualitaria, la riqueza de la experiencia, el deseo de incidir en su contexto y la autoafirmación de asumirse como sujetos que tienen algo para hacer y mostrar, y que esto es importante para afrontar y superar los retos sociales y personales que se presentan en su espacio vital y en su condición de jóvenes, podrían asumirse como características particulares de los procesos “semi-conscientes” de la Educación Popular en este sector.

En cuanto a emergencias metodológicas, los jóvenes y las jóvenes del colectivo Teatro Escondido no intentan escapar de sus problemas personales y sociales; por el contrario, los afrontan de manera creativa. Son, en el sector, pioneros de una propuesta educativa y social que tiene como base distintas manifestaciones del arte (teatro, música, poesía); demuestran una capacidad ilimitada para hacer frente a complejos fenómenos sociales que afectan directamente a los individuos jóvenes. Posibilitan espacios para la creación y desarrollo de la capacidad sensible de sujetos jóvenes golpeados por crudas y degradantes situaciones. En este sentido, expresan que “Somos educadores de nuestras propias vivencias, no somos profesionales en ese sentido pero lo hacemos muy bien” (QM-P2: 93), mediante:

Herramientas que no nos han enseñado, ni nos las han dado por cátedra, sino que nos la ha dado más bien el mismo entorno y las mismas situaciones que hemos vivido; empezamos a dar a conocer el barrio desde otro punto de vista de la Educación Popular (QM-P2: 93).

3.4. Colectivo Articulación Juvenil: Escuela itinerante y liberadora entre la calle, el circo y la cultura popular

“Sólo el que escucha en la paciencia, en el amor de justicia, en la esperanza del Otro como liberado, en la fe de su palabra. Sólo él podrá ser maestro.”

(Dussel, 1980, p. 50)

Esta nueva pedagogía y esta nueva escuela itinerante emergen desde las personas jóvenes, desde la crítica política, social, cultural y personal que realizan, desde sus inconformidades frente a situaciones que les ha correspondido vivir, desde sus sensibilidades estéticas, desde su territorio-calle, desde sus afectos y amistades. Es así como nace algo que no se había pensado antes en las tradiciones de la pedagogía latinoamericana, que es totalmente novedoso y que ahora representa principios y sentidos del quehacer educativo-popular desde las posturas del Colectivo Articulación Juvenil.

La perspectiva de género es otra postura que como colectivo quiere desplegar y experimentar. Las mujeres que se han acercado al colectivo quieren incidir potentemente en lo político, aprender y aportar desde lo que son: “mujeres”, para legitimar la capacidad que tienen de trabajar con otros sujetos y actuar para la transformación. Ellas han creado tejidos desde las afinidades con diferentes movimientos sociales, y sus acercamientos son expresados en narrativas que cuentan la historia de cómo se construye resistencia en la diversidad.

“Mujer, Joven y Vida”³ ha logrado realizar cosas no solo afuera sino al interior del colectivo, descolocando a los otros, haciendo ver cómo desde el lenguaje se devela el patriarcado, y siendo conscientes de que es allí donde hay que empezar a transformar para ser coherentes en las acciones; por eso es el mejor escenario para problematizar, para darse cuenta, para transformar y apostarle al antipatriarcado. Sin embargo no solo descolocan a los otros individuos sino a ellas mismas, incomodándose, cuestionando y haciendo rupturas de los imaginarios patriarcales. Es interesante escuchar las voces masculinas del Colectivo Articulación Juvenil, para tener una idea clara de estos desplazamientos provocados por las mujeres.

Hay que sentirse incómodo con ellas… en ese sentido me parece que trasciende mucho más el hecho de incomodarse con la cultura patriarcal, que no nos permite tampoco a los hombres ser hombres diferentes, sino que nos enseña a estar, a ser un macho cabrón, a estar encima de las mujeres reprimiéndolas y desahogando la represión que recibo en otros lugares, como el trabajo, la escuela y el entorno social (A-P1: 91).

En palabras de Dussel (1980):

La educación dominadora es agresiva, patriarcal, autoritaria; es un filicidio. En cambio, la educación liberadora es “el despliegue de las fuerzas creadoras del niño”, de la juventud, del pueblo. En el proyecto de liberación el padre respeta la alteridad del hijo, su historia nueva… puede admirar… cultura y bondad… del Otro (p. 83).

El colectivo tiene la intención de generar y resignificar nuevas identidades en los sujetos jóvenes por medio de actividades artísticas y culturales que les permita ver a ellos y ellas otras formas de habitar, de vivir, de resistirse con acciones que no dañan; el arte es una herramienta creativa que el colectivo asume como posibilidad de emancipación y liberación, y de formar “los mejores sujetos y sujetas políticas, que pueden leer su contexto, que puedan accionar en su territorio” (A-1: 94), porque desde el arte se muestra la realidad, la historia oculta, se descubre e ilumina otras formas distintas a las deterministas de ser y estar en el mundo. Retomando a Dussel,

Esa creación cultural se expresa históricamente por un arte popular… que expresa rítmica y habladamente la historia, los sufrimientos y las gestas del pueblo; es una lengua propia, con sus estructuras, modismos… son tradiciones de acontecimientos… en su sentido auténtico; son los símbolos que expresan pletóricamente el proyecto y las mediaciones en la existencia del pueblo; son símbolos religiosos, fundando así su vida sobre una antigua sabiduría popular que explica la realidad por sus orígenes; son símbolos políticos por los que el pueblo recuerda… sus luchas, sus héroes, sus traidores, sus amigos, sus enemigos, memoria noahistórica... En fin, es una totalidad de sentido humano, pletórica de realidad, en gran parte exterior al sistema pedagógico de la cultura imperial e ilustrada…” (Dussel, 1980: 84).

La perspectiva de la Educación Popular se ha transformado conceptual y metodológicamente a partir del colectivo que ve en la calle un escenario donde es posible educarse y construirse con los otros, mediados por prácticas desde lo estético, desde el feminismo, desde el teatro, la música, el arte circense, mostrando otras formas de educar y transformar contextos.

[…] Yo digo donde a mí me diera para tener una posibilidad de irme a conocer la calle, yo me iría porque es una forma de educarse, uno se educa más como con la sociedad, comparte conocimientos, esa es la única forma que yo veo que aprenden bastante o que aprendo (A-P1: 110).

El cuerpo es otro escenario de educación y transformación, un territorio para habitar, cuidar, conocer, reconocer y ser conscientes de lo que se puede hacer con él, lo cual permite interrogarse cómo desde su materialidad se pueden generar acciones, develar historias, transformar realidades. Con el cuerpo es posible despertar sensibilidades y desde los sentires reconocer los territorios y actuar. El colectivo es consciente de la importancia del cuerpo en la Educación Popular, ya que ésta pasa por él y de cierta manera lo tatúa en un ritual de escritura de la memoria, un acto que no solo queda en la superficie sino que lo atraviesa para expresarse a través de éste. Con el cuerpo se juega, hay toque con otros y se expone públicamente lo que se es; por eso desde el arte es posible educar y mostrar esas otras cosas a las que no se les prioriza y legitima, esas otras manifestaciones que potencian lo humano y permiten transformarse mutuamente para la construcción de mundos posibles.

Desde esta perspectiva, la Educación Popular se desplaza del escenario educativo hacia las calles, a otros territorios, con distintos temas que llegan a los niños, las niñas, los jóvenes y los adultos, porque

[…] la escuela viene en un declive, en una degradación donde se vuelve un espacio de alienación, de control, donde se destruyen los sujetos y se van generando es maquinitas, maquinitas, maquinitas hasta que llegan ya a un espacio superior que los termina de mecanizar (A-P1: 48).

Se proponen los jóvenes el “reconocimiento de nuestros territorios”, que son el cuerpo, el barrio, el mundo. Lugares con historia atravesada geopolítica y estratégicamente por la guerra con una fuerte influencia paramilitar, pero también son los territorios de la vida, los territorios de la esperanza, los territorios de un sueño de justicia, de vida digna, de reconocimiento de las diferencias. De ellos procede la libertad, la liberación y el reconocimiento de los niños y niñas, de las mujeres, de los jóvenes y las jóvenes, de los rostros que un día fueron negados, porque “El rostro del indio, del mestizo, del obrero, de la mujer, del niño, del joven, del peligroso y feo es visto ahora como esperanza y belleza: es de ellos el futuro y la patria nueva” (Dussel, 1980: 103). Su cartografía es mestiza —en lucha por la descolonización—, polifónica y en contra de la guerra, de la mentira, de la corrupción, de la violencia; construida de memoria viva desde lo acontecido, lo cual simbolizan a través de marionetas y zancos como extensión del territorio que es su cuerpo.

Escuela Itinerante es la deconstrucción de la escuela como alternativa a la institucionalidad; es una propuesta que cuenta con los tiempos de los otros, de la gente, de las personas populares, en donde se critica el tiempo de la modernidad, del dinero; es la posibilidad de darle lugar al diálogo-encuentro que no se mide con las métricas de la modernidad desde lo cuantificable. Se plantea una lectura filosófica y epistemológica del tiempo; para el capital el tiempo no cuenta, porque no es rentable, mientras que para la Educación Popular sí, en el sentido de una mirada cuestionante. Para el colectivo esto implica “desplazamiento de la comprensión temporal, en donde se problematiza la historicidad, las contingencias, los hitos” (A-C.D.).

Lo de itinerante es no estancarse en una institución; por ejemplo, decimos que la Educación Popular es uno, y uno, así no esté en este grupo o en esta escuela, adonde vaya va a llevar esa Educación Popular porque ya es la formación que lleva; es un asunto del movimiento, de que no se quede, porque eso limita; usted se acomoda y ya quiere vivir en su comodidad, entonces ya aquí tiene la oficina, el salón, el todo y simplemente espera que llegue la gente y no sale a buscarla, el asunto de ser itinerantes nos permite crear algo nuevo, algo que tiene que adaptarse al contexto (A-P2: 13).

Se plantea entonces “la reflexión de la escuela que se mueve, retomando la comprensión dinámica de la realidad, que cuestiona la petrificación de la escuela como escenario formativo” (A-C.D.). Se trata de una escuela popular “callejera”; no es una institución física, es una idea política, es más la experiencia vital que se mueve y visita lugares, personas, que parte de los diálogos con la gente; es una escuela viva que no se agota en las paredes, que va al encuentro para reconocer la otredad, la diferencia, las otras palabras; es una escuela que acoge a las personas, se repiensa y articula; no se compone solo de rectángulos, pues de su estructura hacen parte otras figuras; es periferia y no centralidad, con carácter de escuela-abierta-popular.

La escuela itinerante ha sido un proceso que el Colectivo de Articulación Juvenil reconstruye y replantea permanentemente con anhelos y sueños de crecimiento en el arte, en la política como espacio permanente de autoformación, de formación y de diálogo de saberes estéticos, políticos y educativos.

Conclusiones

Poder hablar de las emergencias epistemológicas, conceptuales y metodológicas de la Educación Popular es posible a partir de las voces y acciones de cinco colectivos de jóvenes de Colombia; escenarios que en esta investigación hemos usado para analizar y comprender las apuestas políticas, las formas en que se acercan al conocimiento, las concepciones que los mueven en sus territorios y las maneras de realizar las acciones educativas.

Las emergencias de la Educación Popular desde lo epistemológico, lo conceptual y lo metodológico, se organizaron y analizaron en cuatro categorías, a saber: territorio, acción, cuerpo y empoderamiento político de las mujeres. Para los colectivos de jóvenes, pensar en y desde el territorio es primordial para sus acciones, teniendo presente que sus territorios están marcados por la violencia cultural, la violencia directa y la violencia estructural, las cuales se manifiestan en los desarraigos, el pandillismo⁴, la pobreza y las pocas posibilidades de considerar otras maneras de vivir. Los sujetos jóvenes están interesados en configurar una mirada del territorio distinta, no como lo pintan sino de colores, lleno de alegría, de amistad y de comunidad. Sus acciones se enfocan a resignificar el territorio para habitarlo, sentirlo, representarlo y construirlo de otras maneras.

Las acciones de los colectivos de jóvenes tienen dos sentidos: una acción autotransformadora de sus vidas y otra que transforma los escenarios que habitan. Éstas se emprenden desde las resistencias ante aquellos aspectos, tradiciones, poderes, políticas gubernamentales, formas culturales, factores históricos, que los domine, los explote, los someta, los discrimine, los excluya, los violente, los homogenice, los estigmatice y les robe sus territorios. Por esto transgreden, cuestionan y ponen en tela de juicio la educación tradicional, el patriarcado y el Estado en todas sus formas de expresión, para proponer alternativas viables dentro de su mundo.

Sus acciones se desarrollan desde lo estético, lo artístico y lo político. Una de sus posturas es la liberación del cuerpo como posibilidad para construir escenarios de paz, de reconocerse y de reconocer los territorios. Estos colectivos de Educación Popular realizan propuestas de organización, movilización desde el respeto por la diferencia y el reconocimiento político de las mujeres en su accionar; es una forma de descolocar a las personas jóvenes, permitiéndoles develar aquellos actos que reproducen la violencia y otras maneras de relacionarse, de empoderar a los participantes y las participantes de los colectivos como sujetos políticos capaces de transformarse y de transformar sus territorios.

La Escuela Itinerante se prioriza como una de las emergencias de la Educación Popular en esta investigación. Propuesta que plantea la educación desde y en los territorios, con una concepción de escuela móvil, sin paredes, sin dominación; que les permita a los niños, niñas y jóvenes escenarios de libertad, felicidad y construcción colectiva.

Las formas de conocer, de aprender, de compartir, de comunicar, de dialogar, se hacen realidad a partir de la amistad entre personas. Se trata de compartir intereses, formas de ser, sentir, vivir y amar. La amistad es hoy una emergencia entre los colectivos, en la medida en que posibilita la realización de proyectos comunes mediante el trabajo social, político y cultural. Antes que el accionar conjunto se parte de ser amigos; a partir de allí se trabaja de forma cooperativa. En el desarrollo de sus dinámicas y expresiones artísticas se fortalecen lazos de amistad. Los hombres comparten algunas veces entre ellos mismos, con las mujeres acontece otro tanto, y otras veces comparten hombres y mujeres sus vidas, sus problemas y sus sueños.

Los cinco colectivos tienen en común el interés por reivindicar sus territorios periféricos, para que sean territorios amados y reconocidos. Proponen pensar una escuela en la itinerancia que se mueva, que responda a los contextos y que contribuya a ampliarles sus posibilidades de asumir una vida e identidad distintas.

Las condiciones de surgimiento y contextos de los colectivos parten de escenarios paramilitares, de delincuencia juvenil, de violencias culturales y estructurales y de condiciones ambientales que generan situaciones catastróficas; esto conduce a seguir indagando sobre su historia para permitir un análisis de las condiciones de origen de los colectivos de Educación Popular.

Pensar en las diferencias que tiene cada uno de los colectivos, permite dar cuenta de que en el nodo Quindío no hay una postura de la Educación Popular; las personas jóvenes no asumen sus acciones desde allí; sin embargo, sus propuestas van encaminadas a la transformación social. Articulación Juvenil tiene una propuesta política clara desde la Educación Popular, pensada en la posibilidad de transformar sus territorios; se oponen al patriarcado y al uso de las armas legales o ilegales a partir de posturas feministas y antimilitaristas. Huellas de Vida plantea un escenario educativo popular con miradas críticas y barriales; sus acciones se desarrollan para la generación de mundos distintos y felices para niños, niñas y jóvenes.

Dar cuenta de las emergencias a partir únicamente de cinco colectivos limita una mirada más amplia de la Educación Popular, porque los colectivos analizados en esta investigación se mueven en lugares atravesados por las violencias armadas, las violencias culturales y las violencias estructurales. Se percibe entonces la necesidad de indagar en otros colectivos las particularidades desde lo indígena, lo étnico y los asuntos de género, entre otros.

Otra limitante que no nos permitió hacer un análisis amplio y más englobante de las emergencias fue el carecer de una mirada histórica de la Educación Popular, pues es un factor importante que puede permitir, analizar y comprender la Educación Popular desde otras dimensiones. También tuvimos como limitante en esta investigación no haberse diseñado con y desde los jóvenes y las jóvenes, lo que nos impidió dar cuenta de sus preguntas, de sus intereses; sin embargo, en el curso de la investigación ellos y ellas fueron parte del análisis y de la comprensión de las emergencias de la Educación Popular, e hicieron propuestas para seguir procesos de investigación colectivamente.

Los planteamientos a los cuales llegamos, conducen a proyectar investigaciones del corte acción participativa transformadora, que involucren la mirada histórica, ética y política desde los asuntos epistemológicos, conceptuales y metodológicos; se trata de plantear propuestas investigativas desde el diálogo de saberes, que transformen las prácticas de los colectivos de Educación Popular y que transformen a los investigadores e investigadoras en su manera de acercarse a estos colectivos, de comprenderlos y de relacionarse con ellos, desde una mirada horizontal y de construcción colectiva.

En una siguiente investigación será importante plantearse las diferencias de la Educación Popular y las pedagogías críticas desde una mirada poscolonial, ya que desde allí se haría una lectura sustentada en el pensamiento latinoamericano. En esta perspectiva, la pregunta que nosotros plantearíamos a la gente joven sería: ¿Qué elementos toma la escuela itinerante de la propuesta pedagógica de Freire, o de otras corrientes educativas y de otros pensadores latinoamericanos? Esta es una apuesta en la que diseñaremos la investigación en su totalidad de manera participativa con los colectivos juveniles, con los cuales venimos trabajando. Este proyecto contribuirá a fortalecer la organización y las acciones políticas de los colectivos.

Bibliografía

Cianciarulo, F. O. 1995 Mal Bicho. Grabada por Los Fabulosos Cadillacs (Banda Intérprete) y Mick Jones (artista invitado). Álbum Rey Azúcar (Nasáu, Bahamas: Sony Music).

Dussel, E. 1980 La pedagógica latinoamericana (Bogotá, D. C.: Nueva América).

Freire, P. 1992 Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la Pedagogía del oprimido (Río de Janeiro: Paz e Terra).

Freire, P. 1993 Política y educación: ensayos (Sao Paulo: Cortez).

Freire, P. 2000 Pedagogía de la indignación. Cartas pedagógicas en un mundo revuelto (Sao Paulo: Unesp).

Gramsci, A. 2011 Odio a los indiferentes (Barcelona: Planeta).

Ospina, H. F.; Alvarado, S. V.; Botero, P.; Patiño, J. y Cardona, M. 2011 Experiencias de acción política con participación de jóvenes (Manizales: Editorial Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, Cinde - Universidad de Manizales).

Torres, A. 2014 Hacer historia desde abajo y desde el sur (Bogotá, D. C.: Ediciones desde abajo).

Otras referencias

ACD, Comentarios, taller devolución jóvenes.

A, Taller Colectivo La Articulación Juvenil.

HV, Taller Fundación Comunitaria Huellas de Vida.

QM, Taller Nodo Quindío.

Notas

Notas de autor

Información adicional

Cómo citar este artículo [Norma ISO 690]: Ospina, Héctor Fabio; Salazar-Castilla, Mónica y Echevery-Ramírez, Jaime Educación popular itinerante: cuerpo, territorio y papel político de la mujer. Crítica y Emancipación, (15): 145-168, primer semestre de 2016.