A pandemia cantada pelas crianças: composição coletiva de canções em aulas remotas na escola básica

ELEMENTARY SCHOOL CHILDREN AND SINGING DURING THE [COVID-19] PANDEMIC: COLLECTIVE SONGWRITING IN REMOTE CLASSES

Na segunda quinzena do mês de março do ano de 2020, deparei-me, assim como a maioria dos educadores musicais do Brasil, com uma situação insólita: dar aulas de música de forma remota, em função da pandemia que enfrentávamos.² Na escola em que trabalho, uma escola privada na zona sul da cidade de São Paulo, o primeiro plano de contenção de danos ao processo de escolarização dos estudantes de todos os níveis da educação básica foi oferecer a eles e elas aulas síncronas no Zoom, uma plataforma de videoconferências on-line. Os professores e as professoras dessa escola (grupo, aliás, do qual faço parte como professora de música do ensino fundamental I) tiveram, então, uma semana para elaborar e adaptar seus planos de trabalho para essa situação emergente.

A criação, por meio de atividades de composição e improvisação musicais, e o fazer musical coletivo são recursos frequentes em minhas aulas; ou melhor, são os eixos sobre os quais todas as atividades e conteúdos se constroem. Isto é, todo o currículo é pensado de forma que os estudantes façam música criativa e coletivamente, seja cantando, tocando ou compondo. Meu desafio, nesse cenário de pandemia, tem sido (porque escrevo este trabalho ainda em situação de distanciamento social) desenvolver propostas de educação musical que, mesmo conduzidas de forma remota, continuem privilegiando o fazer musical coletivo e a criação.

As dificuldades encontradas para desenvolver com meus alunos e alunas um trabalho em educação musical que contemplasse a criação e o fazer musical de forma coletiva no ensino remoto eram (e ainda são) de diversas ordens. Os de ordem técnica: atrasos na transmissão dos áudios dos participantes, impedindo atividades como cantar e tocar juntos; a velocidade de conexão da internet acessada pelos estudantes e mesmo por mim, entre outros. Os de ordem pedagógica: o tempo reduzido das aulas de música que, se no formato presencial tinham a duração de 50 minutos, no remoto eram de 30 minutos; e a frequência dos estudantes nas aulas. Esta última dificuldade se justifica no fato de as crianças dependerem da ajuda de adultos com os quais moram para terem acesso às aulas – para efetuar login, inserir senha da reunião, organizar rotina escolar. Mas também, de modo mais complexo, na resistência de alguns estudantes ao formato de aulas on-line (pois gostariam de estar na escola), nos casos de depressão causada pelo distanciamento social e por possíveis situações de familiares doentes, e no cansaço por se ocuparem durante horas com aulas feitas pelo computador ou outros dispositivos que acessam a internet. Afinal, todas as aulas do currículo escolar estavam sendo conduzidas nesse formato, isto é, por telas.

Logo no início da quarentena, os estudantes do ensino fundamental I e eu nos envolvemos na elaboração de um coral virtual³ formado por todos eles. A ideia, nesse primeiro momento, era que as crianças pudessem se sentir mais próximas dos colegas, apesar de estarmos todos em quarentena. Esta atividade, então, serviu de inspiração para a proposta seguinte: as turmas do 3º ano ao 5º ano do ensino fundamental I⁴ comporiam coletivamente, cada uma, sua própria canção. As composições receberiam posteriormente arranjos instrumentais e vocais também elaborados pelos estudantes e, em seguida, seriam gravadas em vídeo, também no formato de coro virtual.⁵

As canções compostas pelo grupo de estudantes, produzidas no processo cujo registro é objeto deste trabalho, fornecem algumas pistas sobre o modo como tais crianças apreendem seus contextos e como, criativamente, os interpretam. Nesse sentido, o objetivo deste texto é discutir, à luz de conceitos da Sociologia da Infância e a partir de cada composição, os significados e interpretações que podem ser atribuídos ao modo como as crianças dos referidos grupos têm vivido a experiência de uma pandemia.

Os subsídios que viabilizaram a presente discussão foram produzidos a partir dos meus registros de cada aula. Voltando-me à documentação pedagógica elaborada ao longo das aulas, algumas questões me inquietaram, e, a partir da análise desse material, considerei descrever aqui os processos de composição das canções nesse período, bem como analisar o resultado – que são as próprias canções – do caminho percorrido.

Cabe dizer que, quando as canções estavam prontas, expliquei a cada turma que pretendia escrever sobre o processo de composição dos grupos. Contei também que minha intenção era enviar meu texto a uma revista que professores de música liam para aprender coisas novas para ensinar aos seus alunos e alunas. As crianças ficaram bem animadas e pediram informações de como comprar essa revista. Por fim, pedi a autorização de cada grupo para divulgar sua respectiva composição e para escrever sobre ela. A contrapartida demandada pelas crianças foi enviar a revista com este texto a cada uma delas. O seu interesse no próprio texto e a empolgação evidente quanto à possível publicação dele fizeram-me pensar sobre a necessidade de valorizarmos as produções das crianças, os seus modos de ser, os modos como elas manipulam o sonoro e se relacionam com ele e os seus modos de fazer música: as suas músicas.

Abordo aqui, de forma bastante resumida, algumas questões acerca da criatividade e da relevância dos processos de criação na formação humana, na educação e na educação musical. A necessidade de uma educação musical que valorize e contemple práticas musicais criativas é assunto já amplamente discutido. Koellreutter (2018), Schafer (1991), Brito (2013, 2019) e Beineke (2009) são alguns exemplos de pesquisadores e pesquisadoras que se dedicam ao estudo e à prática da criatividade na educação musical em diversos espaços e contextos.⁶

Comparando a criação com o próprio viver e qualificando-a como um processo existencial, Ostrower (2009) entende o ato de criar como uma resposta do indivíduo à busca por ordenar os fenômenos vividos, dar-lhes forma e significados (p. 10). De acordo com a artista, “o homem cria, não apenas porque quer ou porque gosta, e sim porque precisa” (p. 10); e, nas crianças, a criatividade se manifestaria no seu próprio modo de ser (p. 127). Para esta discussão, porém, importa a articulação entre o que Ostrower (2009) chama de coerência interior do indivíduo e os elementos externos – nesse processo e desse processo surgem as tentativas do indivíduo de ordenar e dar significado às experiências e fenômenos: à própria vida. O processo criador, nesse sentido, é visto por Ostrower

[…] como um processo de crescimento contínuo no homem, e não unicamente como fenômeno que caracteriza os vultos extraordinários da humanidade. […] O poder criador do homem é sua faculdade ordenadora e configuradora, a capacidade de abordar em cada momento vivido um ato de compreensão. Nos significados que o homem encontra – criando e sempre formando – estrutura-se sua consciência diante do viver.

Ao indivíduo criativo torna-se possível dar forma aos fenômenos, porque ele parte de uma coerência interior que absorve os múltiplos aspectos da realidade externa e interna, os contém e os “compreende” coerentemente, e os ordena em novas realidades significativas para o indivíduo. Como ser coerente, ele estará mais aberto ao novo porque mais seguro dentro de si. Sua flexibilidade de questionamento, ou melhor, a ausência de rigidez defensiva ante o mundo, permite-lhe configurar espontaneamente tudo o que toca. (OSTROWER, 2009, p.132).

Pensar o indivíduo como um ser que cria sentidos e significados obriga-nos a compreender esse mesmo indivíduo como alguém que intervém no mundo, na medida em que atribui ao mundo e à sociedade em que vive novas configurações e significados. Sobre essa capacidade interventora ou de agência dos indivíduos na sociedade, cabe recorrermos à Sociologia, mais precisamente à Sociologia da Infância. A este último campo se tem atribuído, em linhas bem gerais, o estudo dos modos como as crianças se organizam na sociedade e a modificam, compreendendo as infâncias como um fenômeno social – e cultural. Isso significa, ainda de forma resumida, situar as infâncias em contextos históricos, sociais e culturais e, além disso, atribuir às crianças a capacidade de agência. Desses dois pontos levantados, temos, respectivamente, que a infância é “um componente estrutural e cultural específico de muitas sociedades” (PROUT apud QVORTRUP, 2009, p.27), e não um estágio preparatório para a adultez ou para algo que está por vir, e que, como agentes, as crianças atuam de forma ativa na sociedade (JAMES, 2009, p.34), intervindo e provocando transformações nela.

O motivo pelo qual invoco este campo de estudo se justifica na intenção de trazer à luz algo que com certa frequência parece ser encoberto, que é a assunção de que as crianças têm voz e desempenham papel “[…] ativo na construção de suas próprias vidas, na vida dos que as rodeiam e da sociedade nas quais elas vivem”⁷ (JAMES; PROUT, 1990, p.8). Por isso, “não são sujeitos passivos das estruturas e processos sociais”⁸ (JAMES; PROUT, 1990, p.8); mas constroem conjuntamente a infância e a sociedade (QVORTRUP, 2011, p.206).

Essa intervenção, porém, é resultado de um processo que se pode comparar àquele mencionado por Ostrower (2009): a criança, neste caso, apreende o mundo, apropria-se dele e, ao reproduzi-lo, interpreta-o criativamente. Corsaro (2011, p.31) se refere a esta apropriação criativa como reprodução interpretativa, termo que abrange, nas palavras do autor, os aspectos inovadores e criativos da participação infantil na sociedade. Dessa forma, reprodução não estaria relacionada a um processo passivo, como se as crianças estivessem somente absorvendo os fenômenos e reproduzindo-os fielmente, mas a um duplo processo em que elas tanto são influenciadas pela sociedade e pelas culturas onde estão inseridas, fazendo-se nelas, quanto as influenciam, produzindo culturas e saberes e modificando essa sociedade (JAMES, 2009, p.41).

Um dos recursos disponíveis para tal intervenção pode ser a Arte em suas diversas formas: a dança, as artes visuais, a poesia, a literatura, o teatro, a música. A esta última, Koellreutter (apud BRITO, 2015, p.51), por exemplo, atribui a função de ferramenta de formação e transformação do ser humano e da sociedade, potencializadas na composição musical:

[…] a música não é só o reflexo de uma determinada situação social, é também um dos agentes que a influenciam: pela escolha e seleção do material com que o compositor compõe, pelas características estéticas e estilísticas, desafiando a expectativa do ouvinte e provocando a reação dele. […] A música é, em primeiro lugar, uma contribuição para o alargamento da consciência e a modificação do homem e da sociedade. (KOELLREUTTER apud BRITO, 2015, p.50).

França e Swanwick (2002, p.8-10), em paralelo, conferem à composição na educação musical a condição de pilar do desenvolvimento musical, na medida em que, ao se relacionar com o fenômeno e materiais sonoros, o indivíduo organiza e articula suas ideias de música internas e externas. A partir disso, pode-se conceber a composição musical das crianças como um meio que lhes permite apreender ideias de música e de mundo, apropriar-se delas e, criativamente, ao traduzi-las e expressá-las, (re)inventar novas músicas e mundos.

Nesse sentido, tal ferramenta nas mãos das crianças configura-se como uma possibilidade, como sujeitos capacitados de agência, de se fazerem ouvir, na medida em que por essa via podemos acessar o fazer e o pensamento musicais desses meninos e meninas. Possibilita-lhes também transformarem suas próprias vidas, a vida das pessoas que as rodeiam e transformarem a sociedade em que vivem à medida que provocam novos arranjos culturais e sociais.

Propus às minhas alunas e aos meus alunos dos 3º, 4º e 5º anos do ensino fundamental I que compuséssemos coletivamente canções sobre o tema que desejassem. As aulas, como dito inicialmente, estavam acontecendo de forma remota, pelo Zoom, em função do distanciamento social ao qual fomos submetidos por causa da Covid-19, e as turmas tinham em média 15 alunos. As canções, depois de prontas, foram gravadas pelos estudantes individualmente em suas casas, e os vídeos dessas gravações foram reunidos em um só e editados por mim.⁹ Já o tema para estas canções era de livre escolha, e cada turma escolheu o seu.

Para elegerem o tema sobre o qual gostariam de compor suas canções, os estudantes de cada turma, em aula, escreviam simultaneamente no quadro branco do Zoom¹⁰ seus temas de preferência. Chamou-me a atenção que algumas sugestões eram recorrentes nas diferentes turmas: quarentena, coronavírus, amor, saudade e amizade/amigos foram sugestões de temas que apareceram em todos os grupos. Aplicando o recurso “nuvem de palavras ¹¹” aos temas sugeridos, é possível visualizar aqueles recorrentes, em que, quanto maior o tamanho da palavra no gráfico a seguir, maior é o número de vezes que a palavra apareceu nas sugestões das crianças (Fig. 1).

Figura 1
Figura 1: Nuvem de palavras gerada a partir de todas as sugestões de temas feitas pelas crianças para a composição coletiva de canção
Fonte: arquivo da autora

Em seguida, cada estudante elegeu três de seus temas preferidos entre os sugeridos por todos os alunos e alunas de sua turma, e foi sobre o tema mais votado que cada turma compôs a sua canção. Aqui cabe uma reflexão sobre educação democrática. Ademar Ferreira dos Santos, ao prefaciar o livro A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir, de Rubem Alves (2012), relata algumas particularidades sobre a Escola da Ponte.¹² Uma delas, escreve Santos, refere-se ao fato de que esta escola, mais do que um projeto de educação para a cidadania, tem uma práxis de educação na cidadania (p. 15). Emprestando esse raciocínio para a questão da democracia na escola, vejo ser necessário que a lógica sobre isso também seja alterada: em vez de uma educação para a democracia, pensemos, igualmente, em uma educação na democracia.

Essa alteração de para a democracia para na democracia pode parecer trivial, mas não é. O primeiro termo guarda implícita a ideia de que se educa para algo ou que se educa alguém que ainda não é considerado, de fato, um sujeito, mas que será quando chegar à fase adulta. Ou seja, educa-se pensando no que a criança será – porque ela supostamente ainda não é. Já o segundo termo, em consonância com os pressupostos da Sociologia da Infância discutidos anteriormente, muda tal perspectiva, reconhecendo o sujeito da educação como alguém que já é. Em uma educação na democracia ou na cidadania, como é o caso indicado por Santos (apud ALVES, 2012), antes de pretender adultos democráticos, que valorizam e respeitam práticas igualmente democráticas e cidadãs, pretendem-se crianças que já atuem, no presente, como cidadãos democráticos. Pois as crianças não são indivíduos que ainda serão, elas já são agentes de transformação da sociedade, o que torna plenamente plausível a assunção de que podem agir democraticamente ainda na infância.

Extrapolando o mesmo raciocínio para questões ligadas à criatividade, é possível propor também uma educação na criatividade, no lugar de uma educação para a criatividade, porque pretendemos crianças criativas agora, no presente. Nesse sentido, as atividades desenvolvidas em sala de aula que contemplam a criação, em vez de estarem instrumentalizando estes meninos e meninas com habilidades para serem utilizadas quando forem adultos e adultas, oportunizam momentos nos quais essas crianças sejam os indivíduos criativos que já são e promovem espaços nos quais as ideias de música por elas apreendidas e interpretadas sejam expressas.

Tomando o caso da educação musical, no lugar de uma educação para a música, ou seja, no lugar de uma educação musical que forma para a música, remetendo à ideia equívoca de que as crianças ainda farão música, mas não fazem agora, parece igualmente caber a ideia de uma educação musical na música. Vincenzi (2015), por exemplo, fala da existência de dois vieses da educação musical: o de uma educação musical para a música e de outra pela música. Enquanto o primeiro viés atende à ideia da música como um fim, o segundo entende a música como meio. Porém, ainda que a música possa servir como meio, entendo que, no momento em que nos engajamos numa educação musical na música, o sentido que a educação musical assume é o de que nossos alunos e nossas alunas, não importa a idade, já estão envolvidos no acontecimento música, já estão fazendo música, o que coloca em segundo plano os meios e os fins que este fazer musical implica.

Retomando a narrativa da experiência, uma escolha democrática do tema de uma composição musical não é, portanto, somente um exercício para a democracia, isto é, para que as crianças possam aprender valores democráticos; é, antes de tudo, a própria democracia acontecendo no presente, fazendo-se relevante naquele momento da vida das crianças, como ferramenta de escolha à qual recorrer e como princípio de cidadania. Tanto é que houve crianças que não concordaram com o tema mais votado ou que queriam trocá-lo, ao que outras argumentaram: “Nós decidimos que ficaríamos com o tema mais votado, então será esse. Não importa se eu gostei ou não”. Após a votação, que foi aberta, algumas turmas, nos casos de empate ou naqueles em que os dois temas mais votados estavam correlacionados, propuseram que ficassem com mais de um tema. Tais grupos viram coerência nos argumentos e optaram por ficar com mais de um tema, reunindo-os em sua respectiva composição.

Tabela 1
Tabela 1: Temas eleitos por cada turma

Como é possível notar, e sem recorrer ainda à análise das letras das canções, o tema “amizade” foi o mais escolhido pelos grupos. Ainda assim, o tema “amigos” pode ser considerado o mesmo que “amizade”, apesar de as crianças do 3º ano A terem optado pelo primeiro. No entanto, como se verá na seção seguinte, quando reparamos nas letras das canções, observa-se que assuntos remetidos por aquelas primeiras palavras que surgiram em maior quantidade (Fig. 1), tais como coronavírus e escola, por exemplo, ainda que não tenham sido eleitas como tema para composição, estão presentes na maioria das letras compostas. Isto é, ainda que o tema eleito tenha sido “amigos”, as crianças falam, nas letras de suas canções, da saudade que elas têm dos amigos da escola; falam do impedimento de não poderem brincar com esses amigos por causa da quarentena provocada pela pandemia, conforme ilustram as imagens abaixo (Fig. 2, 3 e 4).

Figura 2
Figura 2: Rascunho da composição coletiva do 3º ano A
Fonte: arquivo da autora

Figura 3
Figura 3: Rascunho da composição coletiva do 3º ano B
Fonte: arquivo da autora

Figura 4
Figura 4: Rascunho da composição coletiva do 4º ano B
Fonte: arquivo da autora

O próximo passo a ser dado era compor. Pedi às crianças que cantassem o que viesse à mente, que dissessem como a canção poderia começar ou o que o seu respectivo tema lhes lembrava. A maior parte das turmas começou sugerindo as primeiras frases ainda sem melodia. Somente o 3º A sugeriu uma parte do texto já com melodia. No primeiro caso, depois que já tínhamos duas frases, perguntei se alguém já estava imaginando como essas frases poderiam ser cantadas. As sugestões melódicas que as crianças davam eram reproduzidas e harmonizadas por mim ao piano. Para as análises se fazerem mais tangíveis, disponibilizei, ao final deste artigo, as partituras das transcrições de cada canção composta. Abaixo seguem as letras de cada uma delas.

Passando pelas letras de cada canção que as crianças compuseram, é possível notar que dois grupos não se ativeram, durante o processo de composição, aos temas eleitos. O 5º ano A, que havia escolhido o tema “esperança”, acabou fixando a letra da canção em uma espécie de protesto diante da falta de comprometimento de algumas pessoas em respeitar a quarentena. No começo do processo, a impressão que tive é que este grupo estava partindo da situação atual – a pandemia – para chegar ao tema “esperança”. Quando a canção estava pronta, perguntei às crianças dessa turma se estava tudo bem não terem incluído o tema eleito na canção, ao que me responderam que, na verdade, era sobre o desrespeito à quarentena que elas gostariam de falar. Já o 3º ano B, que elegeu o tema “amizade”, concluiu sozinho que havia acontecido uma fuga do tema. O grupo reparou que, em vez de uma canção sobre a amizade, o que ficou pronto era uma canção sobre “quarentena”. Ainda assim, uma das crianças dessa turma argumentou que não houve fuga do tema, porque o grupo falou sobre “amizade na quarentena”.

Ainda sobre as letras, é possível também reparar que há algumas palavras recorrentes nas canções. Reunindo todas as letras de cada composição em um único texto e aplicando, novamente, o recurso “nuvem de palavras”, podem-se verificar quais palavras sobressaem, explicitando que, apesar de os temas eleitos por cada turma, de certa forma, divergirem entre si, há algumas ideias comuns (Fig. 5). Tais ideias se referem às palavras em destaque na Figura 5, a saber: saudade, quarentena, lembra, você, amigos, amizade, vírus, espera. Comparando, ainda, esta “nuvem de palavras” (Fig. 5) com a anterior (Fig. 1), observa-se que as palavras mais sugeridas pelas crianças durante o processo de escolha do tema da canção a ser composta coincidem quase com a totalidade das que mais aparecem nas letras das canções já compostas. Isto é, o destaque nas palavras saudade, amizade, quarentena e coronavírus/vírus se repete.

Figura 5
Figura 5: Nuvem de palavras gerada a partir das letras de todas as canções compostas
Fonte: arquivo da autora

Outras palavras, porém, não são coincidentes entre as nuvens de palavras das Fig. 1 e 5. Sublinho, a partir do que apreendi da Fig. 5, as palavras “escola”, “casa”, “lembra” e “espera”. Pode-se dizer que as duas primeiras palavras (“escola” e “casa”) formam entre si pares opostos (casa x escola), como indicam as próprias crianças: “Antes de tudo, um dia em casa, outro dia na escola”. Por exemplo, são recorrentes trechos que colocam em oposição a ideia de “ter que ficar em casa entediado” (“fica em casa, meu amigo, diz o que cê não entendeu / tem muita gente indignada, porque tá entediada, e você dando rolê, e eu sem nada pra fazer!”) com “a escola é o lugar onde estou com meus amigos” (“acho que amizade rima com essa saudade que eu sinto da escola e de todos meus amigos”). A escola é também o lugar para onde as lembranças se voltam e para onde se espera voltar. A impressão que dá a partir das letras compostas é que as crianças estão à espera de poder retornar às experiências antes da pandemia – ou de reiterá-las. Nesse sentido, se a escola é o lugar remetido pelas lembranças, a casa, lugar em que a maior parte de nós foi confinada, passa a ser o lugar de espera(r).

Ainda sobre as palavras recorrentes em ambas as “nuvens”, tomo emprestadas algumas questões discutidas por Manoel Sarmento em alguns de seus trabalhos (SARMENTO, 2004, 2003). A primeira delas se refere ao modo como as crianças dão forma, ordenam as situações que estão vivendo. Sarmento e Trevisan (2017), em trabalho que investiga as representações das crianças sobre a crise social e econômica pela qual Portugal passou em 2008, analisam os desenhos ou as narrativas gráficas produzidos por crianças oriundas das classes trabalhadoras, com idade entre 6 e 10 anos. O que estes pesquisadores indicam é que as crianças participantes da pesquisa referida constroem formas visuais a partir da imaginação que elas têm sobre sua condição e que a “imaginação das crianças é um modo de acesso ao conhecimento na sociedade onde se inserem e aos seus modos próprios de compreensão de realidades complexas” (SARMENTO; TREVISAN, 2017, p.17).

No caso da reincidência de menções à quarentena e aos sentimentos gerados na experiência do distanciamento social durante a pandemia da Covid-19 (“eu não aguento, é muito chato”, “isso é um saco”, “eu fico machucado de tristeza e de saudade”, “tô entediado”, “a nossa conexão vai ficando mais forçada”, “essa quarentena só nos atrapalha”, “quarentena me lembra saudade”, “tem muita gente indignada”, “tomara que isso acabe”, “mas logo tudo vai passar”), o que se observa é que, nesta situação adversa, as experiências vividas pelas crianças ou as condições em que elas se encontram acabaram ganhando formas musicais e poéticas. A relação com essas formas, porém, é a mesma que acontece no jogo, isto é, no exercício da ludicidade. Sarmento (2004) estabelece a construção imaginária de contextos de vida e os jogos infantis como meios pelos quais a criança experiencia as situações extremas, de modo que os jogos infantis estão, de acordo com Sarmento (2004), entre as principais formas culturais produzidas e usufruídas pelas crianças.

O fazer musical e a música são aqui entendidos também como jogo, da mesma forma como concebe Delalande (2019) e Brito (2019, 2013). Para o primeiro, “a música é um jogo de criança” (DELALANDE, 2019, p.30) ou ainda: “Na música, o jogo é uma noção crucial […], ele é a própria música”. Brito, em consonância com Delalande, também defende a música como um jogo “que relaciona sons e silêncio, no continuum tempo-espaço. Que se atualiza em formas musicais diversas” (BRITO, 2019, p.57) e vai além: emprestando à educação musical o conceito deleuziano de jogo ideal, qualidade atribuída ao “jogo em estado puro”, aos jogos que “parecem não ter nenhuma regra precisa” porque estão à mercê da fluidez do pensamento e que não comportam nem vencedores nem vencidos (DELEUZE, 2003, p.61), Brito (2019) confere à música a propriedade de jogo ideal, nos sentidos descritos por Deleuze (2003, p.61). A pesquisadora, no entanto, faz questão de fazer a ressalva de que ela não se refere, em suas palavras,

[…] à música como jogo para falar de atividades ou de brincadeiras utilizadas como estratégias pedagógicas para ensinar conceitos diversos, inclusive de outras áreas do conhecimento, para desenvolver competências ou, ainda, para preparar os alunos e alunas para um fazer musical futuro.

O jogo a que me refiro é o […] jogo ideal proposto por Deleuze, o qual se atualiza pela escuta e pela produção de formas sonoras, em improvisações, em repetições (diferentes), em invenções, em processos criativos, em suas muitas instâncias e possibilidades, enfim. Jogo do sensível, da expressão, do Pensamento, da Escuta. Música como jogo ou um jogo chamado… Música. (BRITO, 2019, p.42, grifos da autora).

Nesse sentido, não seria tão arriscado dizer que, no caso do relato de experiência contemplado neste trabalho, a música, como jogo, pode ser considerada, então, uma dessas ferramentas utilizadas pelas crianças para dar forma e significado, criativamente, tanto às suas experiências no contexto da pandemia quanto ao seu pensamento sonoro. Suas composições seriam, portanto, resultado criativo da articulação desses dois elementos, ou seja, das condições e contexto das crianças compositoras e de seu pensamento musical e sonoro. Isso aponta para o início deste texto quando foram mencionados os aspectos criativos da participação da criança na sociedade (CORSARO, 2011) e para a criatividade como resposta do indivíduo à necessidade de atribuir significados aos fenômenos vividos (OSTROWER, 2009).

Pode-se ainda relacionar esse resultado à leveza da renovação mencionada por Sarmento (2004, p.2), a qual seria o recurso utilizado pelas crianças para transportar o peso da sociedade legado a elas pelos adultos. Além da resposta renovada diante do peso que lhes é deixado, as crianças também agem transformando esta situação, dando a ela “o sentido de que tudo é de novo possível” (SARMENTO, 2004, p.2). Tal sentido é visível em alguns trechos das composições, como em “juntos na escola, na festa, na memória, estamos sempre unidos”; “espera seu aniversário, espera pra comemorar, que o ano já vai acabar!”; ou quando as crianças do 3ºA revisitam a rotina escolar, as brincadeiras feitas no parquinho da escola, o almoço no refeitório com os colegas de classe; ou, de maneira mais evidente, em “mas, logo tudo vai passar...”. Nesses trechos, as crianças sinalizam que tudo é de novo possível, isto é, que as experiências não se fecham em si, que aqueles momentos por elas considerados bons – como estar junto com os amigos na escola, em casa e nas festas, como comemorar o aniversário, como a vida antes da pandemia – são reiteráveis.

Um dos eixos estruturadores das culturas da infância, ao lado da interatividade, da fantasia do real e da ludicidade, para Sarmento (2004, p.13), é a reiteração, cuja interferência no tempo da criança provoca um tempo sem medida, com capacidade de ser reiniciado e repetido, com potencial infinito. Nas palavras do autor,

O tempo da criança é um tempo recursivo, continuamente reinvestido de novas possibilidades, um tempo sem medida, capaz de ser sempre reiniciado e repetido. A criança constrói os seus fluxos de (inter)acção numa cadeia potencialmente infinita, na qual articula continuamente práticas ritualizadas (“agora diz tu, agora sou eu”), propostas de continuidade (“e depois... e depois”) ou rupturas que se fazem e são logo suturadas (“pronto, não brinco mais contigo”). Nesses fluxos estruturam-se e reestruturam-se as rotinas de acção, estabelecem-se os protocolos de comunicação, reforçam-se as regras ritualizadas das brincadeiras e jogos, descodificam-se os sinais cifrados da vida em grupo, estabelecem-se os pactos. E reinventa-se um tempo habitado à medida dessas rotinas e das necessidades de interacção, um tempo continuado onde é possível encontrar o nexo entre o passado da brincadeira que se repete e o futuro da descoberta que se incorpora de novo. (SARMENTO, 2004, p.17).

Além do desejo da reiteração de experiências pré-pandêmicas, neste caso notam-se nas canções reiterações rítmicas e melódicas – ou repetições motívicas. São recorrentes as situações em que a primeira frase melódica é repetida, mas com outra letra. Somente no 5º ano B foi sugerido que a música “não ficasse sempre do mesmo jeito”, referindo-se a essas “reiterações melódicas”, e que, portanto, era preciso que a melodia fosse alterada em algum momento. Como se pode ver nas transcrições feitas (apêndice), quase todas as canções foram construídas praticamente sobre a primeira frase melódica, repetindo-se ao longo da música, como um movimento circular que poderia não se fechar, com tendência ao infinito. Alguns exemplos dessas reiterações melódicas são:

“Adoro meus amigos / eles tão sempre comigo / a gente aprende juntos / juntos na escola / na festa, na memória / estamos sempre unidos / a gente brinca juntos / no parquinho da escola / pega-pega, esconde-esconde / futebol, corrida-pow / vocês já perceberam / que somos muito amigos / mas estamos bem com fome / então vamos embora / chegou a nossa hora / chega de demora” (trechos da composição do 3º ano A correspondentes à Fig. 6).

Figura 6
Figura 6: Motivo principal e recorrente na composição do 3º ano A
Fonte: arquivo da autora

“Era uma vez / […] vírus muito chato / […] fez ficar em casa / […] isso é um saco / […] pé na rua / […] pé lá fora / […] encostar / […] abraçar / coloca a máscara / passa álcool gel / tomara que / isso acabe” (trechos da composição do 3º ano B correspondentes à Fig. 7).

Figura 7
Figura 7: Motivo principal e recorrente na composição do 3º ano B
Fonte: arquivo da autora

“Quarentena me lembra saudade, me lembra amizade / Quarentena me lembra que o vírus está por aí / Quarentena me lembra que o vírus me fez esperar” (trechos composição do 4º ano A correspondentes à Fig. 8).

Figura 8
Figura 8: Motivo principal e recorrente na composição do 4º ano A
Fonte: arquivo da autora

“Acho que amizade rima com felicidade porque uma sem a outra deixa tudo tão sem graça / Nessa quarentena, nós estamos separados, mas estamos sempre juntos lá no Zoom e no Edmodo / Acho que amizade rima com essa saudade que eu sinto da escola e de todos meus amigos” (trechos da composição do 4º ano B correspondentes à Fig. 9).

Figura 9
Figura 9: Motivo principal e recorrente na composição do 4º ano B
Fonte: arquivo da autora

Brito (2013, p.105), ao descrever alguns processos de composição com seus alunos e alunas, assinala, por exemplo, em uma das canções compostas, uma estabilidade melódica e rítmica cujas variações acontecem de modo a atender elementos de prosódia. O mesmo pode ser observado na maior parte das composições analisadas no presente trabalho. Contudo, o que parece justificar tal estabilidade não teria a ver com uma suposta falta de capacidade de as crianças criarem novas melodias, ou melodias ditas complexas. Sarmento (2003) é um dos críticos das concepções que colocam as crianças sempre em déficit em relação aos adultos: déficit quanto ao pensamento objetivo, quanto à linguagem e, por que não acrescentar, quanto aos modos de fazer e pensar música. O que Sarmento (2003) argumenta é que “esta ideia do déficit é inerente à negatividade” usual e equivocadamente atribuída à criança. Dessa forma, entende-se aqui que tais reiterações melódicas não refletem um suposto déficit musical; antes, têm a ver com a aparente necessidade que as crianças têm de, parafraseando Walter Benjamin (1994), recriar a situação, de começar tudo de novo.

É relevante que se contextualize essa citação de Benjamin, que traz reflexões oportunas para este texto. A repetição de uma determinada situação é referida pelo filósofo alemão como a essência das brincadeiras infantis:

[…] esse estudo deveria investigar a grande lei que, além de todas as regras e ritmos individuais, rege o mundo da brincadeira em sua totalidade: a lei da repetição. Sabemos que a repetição é para a criança a essência da brincadeira, que nada lhe dá tanto prazer como “brincar outra vez”. […] A criança recria essa experiência, começa sempre tudo de novo, desde o início. Talvez seja esta a raiz mais profunda do duplo sentido da palavra alemã Spielen (brincar e representar): repetir o mesmo seria seu elemento comum. A essência da representação, como da brincadeira, não é “fazer como se”, mas “fazer sempre de novo”, é a transformação em hábito de uma experiência devastadora. (BENJAMIN, 1994, p.252).

Essa citação pede uma volta à questão da ludicidade, do jogo, de modo que as reiterações melódicas nas composições apresentadas aqui podem ser entendidas como o “fazer sempre de novo das brincadeiras”, consolidando a máxima de Delalande (2019, p.30) que afirma que “a música é um jogo de criança”. Isto é, como jogo, como brinquedo e brincadeira, a música, pela composição, oferece à criança a possibilidade de recriar experiências, seja reelaborando letras para motivos melódicos, seja começando tudo de novo, seja brincando – com a música e na música – outra vez.

No fazer musical e criativo que se efetiva coletivamente, porém, o jogo-música, ou o acontecimento musical, constitui-se nas relações que as crianças estão, naquele momento, estabelecendo com seus pares, mas também sintetizam, apropriando-se do que Sarmento (2003) escreve, os encontros tanto intra quanto intergeracionais. Essa síntese, quando manifestada, nesse caso, pela música, não é, reitero, mera reprodução; antes, é a reprodução interpretativa da qual Corsaro (2011) fala ou, arrisco dizer, uma (interpret)ação criativa por parte das crianças dos fenômenos de todas as ordens vividos e compartilhados por elas. Nesse sentido, as crianças interpretam e expressam criativamente o que apreenderam dos códigos sociais, como, no caso da pandemia, a denúncia da necessidade de respeitar a quarentena em “Quem aqui não tá de quarentena? Olha só, meu amigo, que problema!”, e dos códigos musicais, ao articular elementos sonoros conhecidos, como, por exemplo, a inclusão de rap em trechos de suas composições, com aqueles que elas mesmas elaboraram (canções do 4º ano B e do 5º ano B), tais como as próprias reiterações melódicas e as subversões da forma poética e da estrutura musical. Assim, as crianças, ao interpretarem criativamente, pela produção musical ou fazer musical, o que apreenderam desses códigos, produzem outros novos.

Quando elaborei o planejamento de música do segundo semestre de 2020 para meus alunos e alunas, pensei na composição musical de canções como possibilidade de fazer música coletiva e criativamente. A justificativa que atribuí a essa proposta consistia na relevância dos processos criativos na educação musical e para o desenvolvimento humano; relevância, aliás, defendida e reivindicada por diversos educadores e educadoras musicais desde, pelo menos, a segunda metade do século XX (FONTERRADA, 2008, p.179).

O que eu não sabia era que as crianças trariam para as aulas de música modos de traduzir seus sentimentos em relação à pandemia. À medida que as composições iam tomando forma e ganhando sons, algumas questões acerca da atuação infantil na sociedade me provocavam reflexões. A primeira delas procedia de leituras recentes que eu havia feito: as crianças são sujeitos que atuam e interferem na sociedade; as crianças são sujeitos ativos que transformam a sociedade; as crianças têm habilidade de agir criativamente sobre a sociedade (CORSARO, 2011; JAMES, 2009; MAYALL, 2002; QVORTRUP, 2009).

Em um contexto de Covid-19, o que as crianças têm a nos dizer? O que podemos ouvir dessas crianças sobre esse momento? De que modo a forma musical dada por essas crianças à pandemia nos afeta e as afeta? O que este grupo de crianças parece nos dizer sobre a pandemia que enfrentamos é que o mundo no qual elas vivem, isto é, este momento adverso, estava (está) de acordo com o que ouvimos em cada composição apresentada aqui, marcado por uma série de incertezas e medos, por infinitas memórias e lembranças, por sensações e sentimentos confusos, mas também pela espera de que as boas lembranças se reiterem, se renovem.

Ostrower (2009) nos diz que, ao ordenar e significar o que vivem, as crianças reinventam – ou renovam – o que estão vivendo. Já Koellreutter (2018, p.94) escreve que “num mundo em que tudo flui, é o que não se renova um empecilho, um obstáculo”. Nesse sentido, a composição musical parece estar prometida à renovação, à transformação. Isso se aplica também à educação musical, no trabalho com as crianças, com a diferença de que este campo invoca também aspectos formativos: o desenvolvimento musical e poético, o contato e a relação com o fenômeno e materiais sonoros, o exercício da criatividade, o respeito às diversas ideias de mundo e de música, o trabalho em equipe, o desenvolvimento crítico. Contudo, mais que um recurso pedagógico, este modo do fazer musical, que se efetiva em uma educação musical na música e na criatividade, a partir do que nos indicam as canções contempladas aqui, parece oferecer às crianças a possibilidade de viver e de se expressar em sua inteireza; parece legitimar a atuação das crianças como construtoras de suas próprias infâncias e músicas.

O jogo-música, dessa forma, tanto permite que as crianças apreendam o mundo em que vivem, quanto lhes possibilita, ao interpretarem-no criativamente, que o renovem. Isso significa que a composição musical, na medida em que estimula uma relação criativa com o fenômeno sonoro, pode se firmar como amplificadora das vozes infantis e de seu pensamento sonoro. Só nos resta descobrir se nós, educadores e educadoras musicais, estamos dispostos a cessar nossos momentos de fala para ouvir as crianças e deixar que elas renovem o que for necessário.