POR QUE PROBLEMATIZAR A EDUCAÇÃO DA JUVENTUDE RURAL?

Este trabalho se insere nos estudos da juventude, problematizando algumas questões relativas à educação de jovens rurais da região sudeste de Goiás. O que se apresenta aqui é resultado de uma pesquisa, que coteja práticas educativas e vivências realizadas em ações de ensino e extensão desenvolvidas no contexto do curso de Licenciatura em Educação do Campo (LEDOC), a partir de sua implantação nesta região, no ano de 2013. Trata-se, portanto, de uma escrita com múltiplos olhares para um mesmo fenômeno, em que se busca refletir sobre os desafios que estão postos na educação de jovens, moradores de zonas rurais desta região. O texto apresenta alguns resultados da pesquisa intitulada “Juventude rural e projetos de escolarização: estratégias de acesso e permanência no sistema de ensino”, que foi desenvolvida entre 2016 e 2020, com dez jovens de origem rural da região Sudeste de Goiás, cujo objetivo geral foi analisar a condição juvenil e os projetos de escolarização desses jovens.

A necessidade de pautar a educação para a juventude rural neste contexto está intrinsecamente ligada à implantação da LEDOC nesta região que, assim como o processo de expansão dessas licenciaturas, “não pode ser compreendido em separado dos intensos conflitos em torno do modelo de desenvolvimento hegemônico no campo na atualidade” (MOLINA, 2015, p. 149). Neste sentido, pesquisar a região e seus sujeitos significa envidar esforços para produzir conhecimento que possa contribuir com um currículo que dialogue com a realidade dos povos do campo desta região, pois, como defendem Britto e Silva (2015), a construção curricular e a consolidação das licenciaturas em Educação do Campo requerem a constituição de um trabalho orgânico, coletivo e integrado entre os diferentes campos de conhecimento, de modo a articular ensino, pesquisa e extensão.

Importa salientar, de antemão, o entendimento de rural com o qual estou dialogando, que não se resume ao agrícola nem se encerra ali, nos limites do seu território, bem como não se funda na ideia do rural do atraso e da escassez (MARTINS, 1981). Nessa linha de entendimento, “as populações rurais são mais que instrumentos de produção agrícola, são autoras e consumidoras de um modo de vida” (MARTINS, 2003, p. 225). Nesse sentido, este grupo precisa ser conhecido, problematizado, valorizado e explorado em todas as dimensões da vida social. É esse argumento que sustenta a defesa de que a educação é uma dessas dimensões, e isso justifica a necessidade e a urgência de pensarmos a educação para as populações rurais. Assim, quando falo em territórios rurais não estou tratando de algo isolado por uma fronteira, onde os sujeitos nascem e devem permanecer. Por isso, recuso igualmente ideias ultrapassadas que defendiam “fixar o homem no campo”, o que por muito tempo orientou algumas políticas e práticas educativas conservadoras voltadas a essa população.

As populações rurais demandam reconhecimento da sua cultura, dos seus valores, da sua produção e da sua contribuição para o desenvolvimento da nossa sociedade. Elas demandam políticas que lhes garantam uma vida digna para terem condições de permanecer no campo, caso seja esta sua escolha, ou que possam sair, se assim for o seu desejo. É necessário políticas que lhes garantam uma educação libertadora e emancipadora (FREIRE, 1984), que sejam capazes de proporcionar conhecimento crítico sobre o território onde vivem e de orientar os projetos de vida (ALVES e DAYRELL, 2015) dos jovens, de modo que o dilema entre ficar no campo ou ir para a cidade seja problematizado com as ferramentas e os fundamentos necessários para tomar tal decisão.

Este trabalho apresenta alguns resultados de uma pesquisa desenvolvida com jovens estudantes de ensino médio e ensino superior, moradores da zona rural e de municípios rurais (VEIGA, 2002), localizados no sudeste de Goiás, um território marcado pelo avanço de atividades econômicas pouco comprometidas com o desenvolvimento sustentável, como a mineração, a construção de barragens e o agronegócio. Após essa tentativa de justificar a demanda por estudos sobre jovens rurais, as sessões que se seguem buscam explicitar, inicialmente, onde, com quem e como os dados aqui analisados foram produzidos. Em seguida, são apresentados os fundamentos teórico-conceituais que embasaram a investigação e, por fim, apresento e discuto algumas questões pontuadas pelos jovens participantes da pesquisa que, no meu entendimento, são importantes para subsidiar o debate relativo à educação no meio rural.

LÓCUS, SUJEITOS DA PESQUISA E ABORDAGEM METODOLÓGICA

A pesquisa foi desenvolvida na região sudeste de Goiás, que é composta por 22 municípios, sendo Catalão o mais populoso, que reúne 38% da população total dessa região. Neste município estão instaladas empresas nacionais e multinacionais que exploram as águas, o solo e o subsolo, avançando de maneira indiscriminada sobre a população campesina. Neste cenário, muitas famílias sucumbem e acabam por deixar suas terras para tentar a vida na cidade. Outras, porém, resistem e tentam sobreviver no campo e do campo, apesar de saberem das incertezas que se avizinham, visto que as políticas para o campo brasileiro não parecem caminhar para mitigar a situação precária em que vivem os trabalhadores campesinos.

Outro aspecto que caracteriza esta região é a drástica diminuição das escolas do campo, o que tem forçado as famílias a enviarem seus filhos para a cidade para frequentar a escola, o que ocorre, em alguns municípios, a partir da educação infantil. Trata-se, portanto, de um território marcado por incertezas, uma vez que os sujeitos não sabem se estão seguros em suas propriedades, até quando terão seu pedaço de chão para plantar e se alimentar e nem mesmo se a escola onde estudam funcionará no ano seguinte. Para a juventude do sudeste de Goiás, a educação tem se mostrado uma estratégia de enfrentamento às incertezas do contexto em que vivem, apesar desta instituição também estar vivendo suas próprias incertezas de sobrevivência, sobretudo as escolas do meio rural, fenômeno que não difere da realidade nacional. A centralidade desta análise está nos sujeitos do processo educativo, que desafiam cotidianamente as instituições de ensino e que, em muitos casos, depositam na escola todas as esperanças para alcançar uma vida melhor.

Por meio deste estudo busquei compreender os projetos de escolarização de jovens de origem rural, os desafios por eles vivenciados, bem como suas estratégias de acesso e permanência na educação básica e no ensino superior. Neste texto são trazidas algumas dessas estratégias de acesso e permanência, problematizando-as do ponto de vista dos desafios e das motivações postos aos jovens rurais dessa região do estado de Goiás para entrar e permanecer na etapa final da escolarização básica e no ensino superior.

A pesquisa foi de cunho qualitativo e os principais instrumentos de produção de dados foram entrevistas com jovens estudantes do ensino médio e ensino superior, além de observações nas comunidades onde vivem esses jovens, as quais foram realizadas, sobretudo, durante as atividades do Tempo Comunidade do curso de Licenciatura em Educação do Campo e em visitas realizadas por meio de projetos de extensão. O curso mencionado funciona em regime de alternância, forma de organização pedagógica na qual o tempo de formação é dividido em dois tempos: o tempo universidade e o tempo comunidade. Trata-se de uma pedagogia que proporciona aos cursistas e aos docentes momentos ricos de diálogo entre a universidade, as comunidades rurais dos municípios e as escolas de ensino médio.

Nessas visitas e atividades de campo não é raro sermos questionados sobre a necessidade do curso para formar professores do campo e sobre o próprio desejo dos sujeitos, sobretudo dos jovens, permanecerem no campo e elaborarem projetos de vida. E o que nós, educadores, nos perguntamos é: será mesmo que as pessoas não querem viver no campo? Elas querem deixar o campo ou de lá são expulsas? O campo do camponês oferece condições de permanência e de vida digna nesse território e as mesmas oportunidades do campo do agronegócio? Em que condições os jovens do campo frequentam a escola de ensino médio e o ensino superior? As políticas educacionais de acesso e permanência no sistema de ensino são favoráveis à juventude rural? Que políticas de combate à evasão escolar seriam necessárias para que os jovens possam sonhar com projetos de escolarização a longo prazo? São questões que inquietam a todos e para as quais não temos todas as respostas, mas temos nos debruçados para problematizar juntos aos estudantes e às famílias, por meio da inserção e do diálogo da universidade com as comunidades locais.

Todos os participantes da pesquisa, embora nascidos no meio rural, frequentaram, em algum momento da educação básica, uma instituição de ensino na cidade. Alguns durante o Ensino Médio, outros a partir do quinto ano do ensino fundamental. Isso porque alguns municípios mantêm na zona rural apenas escolas de ensino fundamental, enquanto outros têm fechado todas as escolas e optado por transportar os estudantes para a cidade.

ELEMENTOS TEÓRICO-CONCEITUAIS

Considerando o contexto em que se desenvolveu a pesquisa e os sujeitos investigados, o aporte teórico-conceitual está embasado, sobretudo, nos estudos sobre juventudes e território, em interface com a educação. Compreender a relação dos jovens com o território é fundamental para se compreender também seus projetos de escolarização, haja vista que para os jovens rurais (e sabemos que também para a juventude pobre de um modo geral, sobretudo das periferias dos grandes centros urbanos), em virtude das condições adversas para frequentar a escola, os projetos de escolarização, em muitos casos, não seguem a mesma dinâmica e linearidade como acontece com outras juventudes, em outas condições. Ou seja, as condições desfavoráveis dos jovens pobres são reproduzidas, como apontavam os estudos das teorias da reprodução, desde o final do século passado, quando Bourdieu afirmava que a escola reproduz desigualdades. Embora seus estudos não tratem especificamente dos jovens rurais, ao assegurar que a escola, tal como funciona, favorece os mais favorecidos e desfavorece os desfavorecidos, Bourdieu (1998) escancara exatamente a realidade vivenciada pela juventude rural na sua relação com a escola, em que suas referências culturais são desconsideradas ou mesmo ridicularizadas, o que obriga esses sujeitos a renunciarem à bagagem cultural com a qual chegam à escola, tornando-se as vítimas perfeitas do que Bourdieu (1992) denominou de violência simbólica.

Uma análise sobre os sujeitos da região onde este estudo foi desenvolvido não pode desconsiderar que se trata de um território marcado por desigualdades, com forte presença do agronegócio, cujo principal produto são commodities para o mercado internacional. Mas este é apenas um aspecto deste território, não o único, o que me leva a considerar este como um território em disputa, “do trabalho, da resistência, das trocas materiais e espirituais e da vida” (SANTOS, 2005, p. 96), onde os camponeses resistem e sobrevivem. Assim, compreendo território na perspectiva da geografia política, com base em dois principais elementos, espaço e poder, buscando problematizar como se configuram os modos de dominação ali existentes (SANTOS, 2005). Nesta perspectiva, é possível afirmar que o “território é a expressão de qualquer tipo de poder sobre qualquer tipo de espaço” (OLIVEIRA; LACERDA, 2018, p. 115). Assim, as relações de poder que ali se estabelecem colocam o camponês em situação de incertezas frente ao avanço das grandes propriedades de monocultura e das grandes mineradoras. Contudo, essa incerteza não os impede de seguir lutando e de se organizar em coletivos, como fizeram as mulheres do Movimento Camponês Popular, organização criada em 2008, no estado de Goiás, que pensa os camponeses e as camponesas como sujeitos de sua própria história. As tramas que se entrelaçam e as relações de poder que estabelecem constituem os campos de forças que caracterizam a territorialidade (SOUSA, 2000) e os diferentes modos de uso e de apropriação do território.

Segundo Matos (2011), a agricultura moderna tem ganhado força no Brasil, notadamente no cerrado, como um modelo que altera as condições econômicas e que contribui para o aumento da produção agrícola do país. Após os anos 1970, com a expansão da fronteira agropecuária na Amazônia (MARTINS, 2003), a agricultura na região ganha força no Centro-Oeste e foi a partir dessa década que o bioma cerrado passou a fazer parte do circuito econômico brasileiro, após programas governamentais que incluíram pacotes tecnológicos, promovendo, assim, a expansão agrícola. Esse fenômeno, que foi considerado como um retrocesso em nome da modernização, trouxe aos camponeses sérios problemas sociais, segundo Martins (2003).

Essas transformações pelas quais vem passando o território são fundamentais para explicitar a concepção de rural na qual se inserem os jovens campesinos desta região. Nesse contexto, é possível vislumbrar um mosaico de territórios que compõem a espacialidade do Sudeste Goiano, em constante transformação e com intensas disputas. Ao mesmo tempo em que este rural é marcado pelo desenvolvimento tecnológico e pelos altos investimentos no agronegócio, é também o rural dos pequenos agricultores, campesinos, trabalhadores braçais que “tiram da terra seu sustento”, com a força da mão de obra familiar. Nesse sentido, o entendimento da categoria rural não se limita à oposição ao urbano, pois tal dicotomia pode mascarar outras dicotomias dentro do próprio território rural. Ou seja, não há um rural e um campo, o que existem são campos e ruralidades, haja vista que o rural do agronegócio não é o mesmo da agricultura familiar; o rural das secas não é o mesmo rural das águas; o rural dos homens não é o mesmo rural das mulheres; o rural da infância não é o mesmo rural dos jovens e dos adultos etc. Sobremaneira, as possíveis interlocuções entre pesquisadores e as populações do campo colocam a todos e todas o desafio do diálogo profícuo, no sentido de desvelar o lugar ocupado por distintos sujeitos, as interações e os desafios enfrentados. Também é relevante compreender que as produções rurais não se limitam às produções econômicas, ou seja, o rural contém o agrícola, mas os territórios rurais são mais do que lugares de produção econômica, são territórios de vida, de cultura, de produção de saberes, o que precisa ser problematizado, compreendido, valorizado e explorado nas nossas pesquisas acadêmicas e nas nossas práticas educativas.

Em virtude da própria imprecisão do rural e das dicotomias já mencionadas, que mais dificultam do que explicam o rural, a categoria juventude rural pode parecer fluida e imprecisa (CARNEIRO, 2008). Pesquisar a juventude contemporânea requer uma visão mais ampla sobre esses sujeitos, pensando a juventude a partir das suas vivências, de seus projetos, de seus modos de vida, de suas subjetividades e da maneira como se relacionam dentro dos seus territórios.

Os estudos da juventude não são mais considerados emergentes. Contudo, os estudos sobre os jovens rurais foram apontados como uma lacuna severa no último estado da arte sobre a temática (SPÓSITO, 2003), o que é corroborado por Wiesheimer (2004) e Castro (2009). Muito se tem avançado na compreensão deste grupo, com estudos que apontam a juventude como uma categoria de análise importante para compreendermos as sociedades contemporâneas. Tais estudos têm evidenciado: 1) o reconhecimento da juventude como um sendo e não um vir a ser, ou um período de transição, um momento de passagem para a vida adulta; 2) a compreensão de que não se trata de um grupo singular, homogêneo.

Partindo desta compreensão, isto é, de que não se trata de um grupo social homogêneo, mas de sujeitos historicamente constituídos (DAYRELL, 2003), este estudo traz ao debate um elemento ainda pouco problematizado nos estudos da juventude, que é a questão do território, em especial dos territórios rurais (ALVES, 2015). Neste sentido, um dos principais desafios enfrentados pelos jovens nos territórios rurais é em relação à educação, no que tange ao acesso e à permanência na escola. Em alguns casos, por falta de condições dos jovens e das famílias para se dedicarem à vida escolar, imputa-se aos jovens a necessidade de trabalhar para ajudar na sobrevivência da família. Em outros casos, por descaso do poder público que não se empenha em garantir escolas na zona rural para aqueles e aquelas que desejam prosseguir os estudos, os jovens são obrigados a percorrer longas distâncias para chegar à escola da cidade, o que leva alguns a desistir do sonho de estudar. Assim, seja para suprir um arranjo familiar pela sobrevivência, seja por negligência do poder público, o acesso (e a permanência) dos jovens rurais à educação apresenta sérias preocupações.

De acordo com o censo escolar de 2020, 89,1% das matrículas na educação básica estavam nas escolas localizadas na zona urbana. Das matrículas na zona rural, apenas 5,2% foram no ensino médio, evidenciando que: a) os projetos de escolarização dos jovens que vivem na zona rural são limitados, uma vez que a oferta majoritária é para o ensino fundamental, que é ofertado pelas redes municipais; b) as possibilidades de ensino médio, ofertado pela rede federal, quase sempre são restritas à formação técnica, para o trabalho agrícola, nas escolas agrotécnicas, limitando ainda mais o campo de possibilidades (VELHO, 2003) desses sujeitos. Além da falta de escolas na zona rural, quando existem, muitas funcionam em condições precárias, sem contar as condições desfavoráveis para os estudantes frequentarem os estabelecimentos de ensino.

Muitos estudos tratam da juventude rural a partir de alguns recortes, em geral da sua inserção no mundo do trabalho, nos movimentos sociais do campo ou mesmo nas lutas pela terra. Neste caso, não tratarei de um grupo específico, como os jovens assentados, nem de pequenos agricultores, nem de trabalhadores rurais e nem de qualquer outra categoria que possa ser utilizada para categorizar esses sujeitos. Falo de jovens moradores de municípios rurais da região do sudeste goiano. Utilizo a categoria município rural com base em Veiga (2002), que assim define as cidades muito pequenas, com baixa densidade demográfica e com baixo índice de pressão antrópica. Além dos critérios técnicos utilizados na definição de município rural, os modos de vida nos municípios desta região são também considerados para definir o rural de que falo, os quais são caracterizados pelo modo de vida rural, cuja essência das relações sociais, as ocupações, os valores e as crenças, a divisão do trabalho, a estratificação social, os tipos de moradia e as relações de vizinhança são próprias de sociedades rurais (MARTINS, 1981).

QUE DESAFIOS À EDUCAÇÃO?

Neste tópico são apresentados alguns desafios que estão postos à educação dos jovens desta região, sobretudo os jovens pobres que vivenciam as incertezas impostas pelo avanço do agronegócio, a exploração insustentável do solo pelas mineradoras, o fechamento de escolas e as condições precárias de acesso e permanência às escolas da cidade. Tenho clareza que não apenas os jovens rurais enfrentam tais desafios e que ainda há um longo caminho a percorrer na compreensão dos jovens estudantes. Nesse sentido, alguns pesquisadores têm se dedicado a pensar uma pedagogia das juventudes (DAYRELL, 2016). O plural trazido nessa proposição nos alerta para o fato de que as juventudes são muitas, são plurais e são diversas, o que significa que não basta estarmos cientes da necessidade de desenvolver uma docência com as juventudes, mas é imprescindível atentarmos para qual juventude. Assim, os jovens rurais também precisam ser reconhecidos, haja vista que, conforme explicitado, se não é possível falar em um único rural, também não é possível falar em uma única juventude rural. De tal modo, conhecer as distintas realidades do campo brasileiro e a maneira como vivem os sujeitos é fundamental para, de fato, pensarmos uma pedagogia que dialogue com essas realidades.

O desconhecimento dos sujeitos por parte da escola ficou evidente na fala de vários jovens desta pesquisa, quando esses diziam, por exemplo, que perdiam aula porque o transporte não vinha ou ficava atolado em épocas de chuva, mas o professor não entendia; outros que precisavam trabalhar na época da colheita; uns quando atrasavam para tentar se limpar antes de entrar na escola porque tinham vergonha de chegar na sala com os pés sujos de lama já que sabiam que seriam apelidados de “pé de toddy”. E o que dizer de algumas meninas que, por vezes, faltavam à aula para cuidar dos irmãos pequenos ou porque levavam uma surra, ficavam com marcas no corpo e tinham vergonha de ir à escola.

São diversas as situações que evidenciam que as juventudes neste território são plurais, mas, em muitos casos, são tomadas como única. Assim, o primeiro desafio que aponto é a necessidade do reconhecimento de que as juventudes rurais são múltiplas, bem como suas demandas.

Às vezes eu faltava porque meu pai bebia muito, e aí ele às vezes batia na gente, a gente ficava machucado ele não deixava a gente ir pra escola [...]. Eu enfrentava isso porque meu pai às vezes batia muito na gente, a gente ficava machucado aí quando a gente ficava machucado tipo nos braços e nas pernas, a gente ia de roupa grande né, mas quando ele machucava o rosto da gente, um lugar que dava para ver, a gente faltava até o dia que sarava (Thalia, 18 anos, estudante do ensino médio).

A fala dessa jovem nos desafia a pensar na relação família-escola, como essas instituições estão imbricadas e como a tensão, a contradição e a ambiguidade constituem traços significativos dessa relação (VIANA, 2012). No caso dessa estudante, fica exposto que o alcoolismo não é um problema apenas do pai ou da família, mas algo que está afetando a todos, inclusive a vida escolar dessa jovem. Como ignorar essa realidade? Como não considerar que todos esses desafios enfrentados por essa jovem para concretizar seus processos de escolarização são também desafios que estão postos à própria instituição escolar? Olhar para as juventudes pela ótica das realidades em que vivem pode nos ajudar a construir um olhar para a própria instituição escolar, que foi idealizada e gestada por sujeitos de uma realidade, mas é habitada e confrontada por jovens de outra realidade.

Pra mim o complicado é a locomoção, as estradas não são boas e isso às vezes dificulta demais a ida e vinda pra a cidade, pra fazer as atividades como ir para a escola, jogar futebol, comprar coisas no supermercado para o dia a dia, sabe (Emanuel, 17 anos, estudante do ensino médio).

[...] porque a gente vai no caminho perigoso todos os dias, aí tem a dificuldade de deslocar daqui para a cidade pra estudar e também tem dia que falta transporte, aí meu pai tem que me levar (Ana Paula, 15 anos, estudante do ensino médio).

Acontece que o caminho da escola nem sempre é fácil, e o ambiente escolar nem sempre é acolhedor. Frequentar a escola não é tarefa fácil e permanecer nela tampouco. Como não há a opção da escola de ensino médio na zona rural, os jovens apontam a distância e a viagem para a cidade como o maior desafio para prosseguir os estudos. Eles precisam levantar muito cedo e pegar o transporte, em um trajeto cansativo e muitas vezes perigoso por conta das condições das estradas. A escola nem sempre compreende a condição juvenil nesses contextos, e notícias de crianças e jovens que acabam desistindo “estimulados” pela própria escola são comuns, uma vez que a escola não compreende esses jovens em suas especificidades. Ou seja, se a escola não é capaz de adequar-se à realidade desses jovens, adequar seus tempos, seu currículo e sua dinâmica, ela está sim estimulando a desistência.

O que se percebe é que a escola, tendo como referência o modelo escolar urbano, isto é, a cultura escolar centrada nos tempos e espaços da cidade, acaba por invisibilizar os sujeitos do campo em suas demandas e singularidades e o próprio território em que estão inseridos, com suas características específicas. O jovem universitário João, de 26 anos, nos dá algumas pistas de como a escola, amparada nas referências legais que orientam a educação brasileira, promove a exclusão dos jovens rurais e ainda os responsabiliza por seus próprios destinos fora da escola.

Na região que morávamos, a 70 Km da escola, a Kombi escolar faltava muito para nos buscar, quando deu no meio do ano, a diretora nos disse que estávamos reprovados por falta e que não precisava irmos mais. Vi minha mãe implorar para a diretora não nos reprovar. Ela explicou que levantávamos às 3 horas da madrugada e que andávamos 4 Km a pé até o ponto e que mesmo no período da chuva nós enfrentávamos o barro, mas o motorista da Kombi não passava, íamos muitas vezes ao ponto e a Kombi não passava (João, 26 anos, estudante do ensino superior).

Nesse caso, os estudantes não conseguiam chegar à escola porque não tinham condições de acesso, e a instituição, ao invés de adaptar-se à realidade dos estudantes, aplicava a normativa legal, fechando os olhos para a realidade por eles enfrentada e reforçando o mito da meritocracia. A experiência do João é algo recorrente entre os jovens campesinos na região sudeste de Goiás, onde os jovens depositam confiança na educação como meio para superar as incertezas da vida no campo. Todavia, para muitos deles, o sonho de cursar o ensino superior, bem como a expectativa de estudar em uma universidade pública é a maior aposta, como diz Paulo, de 17 anos, estudante do 2º ano do Ensino Médio, quando afirma: “fazer um bom curso pra poder ter meios de conseguir meus sonhos”. Acontece que este não é um sonho possível de se realizar sozinho, apenas com a força de vontade, como tenta fazer crer a ideologia neoliberal. A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, o que é assegurado pela Constituição Federal de 1988. No entanto, no caso das populações rurais, este direito vem sendo sistematicamente usurpado. As escolas do campo vêm sendo fechadas paulatinamente em todos os municípios brasileiros. De acordo com o censo escolar, em 2010, o município de Catalão tinha seis escolas localizadas na zona rural, que atendiam 655 estudantes da pré-escola aos anos finais do Ensino Fundamental. Em 2018, eram cinco escolas e, em 2019, esse número caiu para três escolas. Ou seja, em nove anos, a metade das escolas localizadas na zona rural deste município foi fechada. E esse quadro não é o pior, pois há municípios nesta região que não tem mais uma única escola no campo.

No caso do jovem Chico, de 28 anos, que concluiu o ensino superior graças ao sacrifício dos pais, o dever foi quase que totalmente transferido para a família. Chico sempre morou na zona rural, frequentou a escola da sua comunidade rural até o 8º ano do ensino fundamental, depois precisou mudar para cidade para frequentar o ensino médio e conseguiu entrar na universidade pública para fazer um curso de graduação, o que foi uma vitória para toda a família. Filho de pequenos agricultores, ele e os irmãos concluíram os estudos às custas do investimento pessoal dos pais, sobretudo depois que precisaram se instalar na cidade para concluir a educação básica, uma vez que a escola do campo não ofertava o ensino médio, e o poder público não oferecia transporte para levar os jovens para estudar na cidade. A única opção que restou aos pais foi alugar uma casa na cidade onde os filhos pudessem ficar durante a semana para continuar os estudos. Sobre a escola que frequentou na zona rural, Chico demonstra o mesmo sentimento de outros jovens, evidenciando o quão excludente e abissal foi a pedagogia aplicada na escola, reforçando a defesa de Arroyo (2013) de que outros sujeitos demandam outras pedagogias.

Eu acho que a escola tava inserida no meio rural, mas a educação que a gente tinha era igual a educação do meio urbano. Não tinha nada aplicado à vida rural. Só uma disciplina que era “estudos sociais” que eu achava que era mais… era um pouco de “sociologia”, aí assim, era um pouco mais aplicável à nossa realidade social. Ciências Sociais. Eu acho que era uma disciplina que fazia interagir, assim, fazia buscar alguma coisa no meio rural, mas no geral todas as disciplinas não eram relacionadas ao meio rural. [...]. Os professores também, vinham daqui de Catalão, da cidade pra lá. Tinham algumas exceções, tinham uns professores da comunidade, mas a maioria era daqui. [...]. E os professores não tinham noção de como era a vida no campo. Muitos não tinham noção do que era a vida no campo e do quanto a gente poderia aproveitar pra escola, o que a gente já tinha conhecimento da região, do meio onde vivíamos (Chico, 28 anos, estudante do ensino superior).

A fala de Chico também reforça o que os estudos da juventude têm mostrado, que a escola está distante dos jovens, como argumenta Dayrell (2007, p. 1118), ao dizer que “se a escola se abriu para receber um novo público, ela ainda não se redefiniu internamente, não se reestruturou a ponto de criar pontos de diálogo com os sujeitos e sua realidade.” Sabemos que esse fenômeno não afeta apenas a escola do campo, mas quando os sujeitos são os jovens rurais ou do interior do país essa distância se acirra, o que é mais uma razão para que a formação inicial de professores tome as juventudes e suas especificidades como elemento central nos currículos. Conhecer a condição em que vivem os jovens nesses contextos, por meio de pesquisas acadêmicas, constitui um importante subsídio para a elaboração de políticas educacionais para a juventude. É fundamental buscar conhecer as juventudes, suas ações e emoções, a maneira como tomam suas decisões, como enfrentam os obstáculos, como convivem em seus territórios e as possibilidades que esses territórios oferecem para que os jovens construam seus projetos de vida.

A dificuldade de acesso à cidade; falta de serviços como telefone e internet e a falta de segurança no campo. [...] Na fazenda eu não tenho acesso a redes sociais. Até meus trabalhos eu preciso fazer na cidade, quando preciso usar a internet (Paulo, 17 anos, estudante do ensino médio).

Os pontos negativos é que você tem que se deslocar da fazenda pra ir pra cidade estudar, tem o preconceito, e tem também que não tem tantas formas de lazer quanto na cidade (Patrícia, 15 anos, estudante do ensino médio).

As condições estruturais para esses jovens frequentarem a escola se mostram também desafiadoras, sobretudo frente às novas exigências tecnológicas. A demanda por tecnologias, o acesso à internet e as sociabilidades no mundo virtual também são aspectos percebidos como uma defasagem pelos jovens rurais. Os dados empíricos desta pesquisa foram produzidos entre os anos de 2016 e 2020, sendo, portanto, anteriores ao período em que as aulas passaram a ocorrer de forma remota em virtude da pandemia da Covid-19. No entanto, já naquela época esses estudantes reclamavam das dificuldades para acompanhar as demandas da escola. Ademais, eles apontam também a questão dos preconceitos que enfrentam em virtude da sua origem territorial. Essa questão ficou mais evidente entre jovens assentados e entre jovens migrantes, cujas famílias procuram esta região do país em determinados períodos do ano para desenvolverem trabalhos sazonais ou vem e acabam estabelecendo moradia.

Tanto a pesquisa como as práticas educativas me permitem observar que boa parte da população de alguns municípios desta região é “flutuante”, isto é, não estabelece residência por períodos prolongados. Alguns procuram se estabelecer em casas dos familiares e outros se aglomeram em casas alugadas coletivamente. Esses trabalhadores volantes, chamados de “trecheiros” ou “paraíbas”, são atraídos por promessas de trabalho, sobretudo em determinadas épocas do ano. Outros se estabeleceram na região por aderirem a projetos como o Projeto de Colonização do Cerrado (Prodecer), ação conjunta firmada pelo Governo Federal e o Japão na década de 1980, visando desbravar, colonizar e desenvolver o cerrado dessa região, cultivando grandes lavouras de commodities. As propriedades do projeto ocupam os municípios de Campo Alegre de Goiás e Ipameri. Nessa época, segundo apresenta Inocêncio (2002), agricultores da região sul e sudeste do país, que já possuíam experiência com esse tipo de agricultura, se instalaram com suas famílias nos 29 lotes de terras que variavam entre 200 e 400 ha e que foram adquiridos através de financiamentos concedidos pelo Banco do Brasil, sendo que este também financiou a compra de máquinas e equipamentos para o início da produção. Os agricultores ainda tinham o suporte da CAMPO, que era a empresa responsável por administrar a instalação e o desenvolvimento dos projetos do Prodecer, e de uma cooperativa que intermediava as transferências, a Cooperativa Agropecuária e Industrial (COCARI).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De todas as questões que foram colocadas ao longo deste estudo acerca da educação, talvez a mais gritante seja a necessidade de um encontro entre a escola e o território, entre a escola e as famílias e entre a escola e as juventudes rurais. Esses jovens evidenciaram as dificuldades para acessar, estar e se sentir bem na escola. Por esta razão, o desinteresse, o abandono, a evasão e/ou a escolarização tardia sejam um caminho possível para muitos. Seja por fatores de ordem externa, como dificuldades financeiras, falta de transporte ou violência doméstica, seja por fatores internos à escola, como violência simbólica (BOURDIEU, 1992), questões sociais, familiares ou relações interpessoais, esses jovens estão afetados negativamente e inseguros em seus projetos de escolarização, em um cenário que tem comprometido o desenvolvimento pessoal e educacional desses jovens.

Seus projetos de escolarização são incertos e (des)alimentados pelo contexto de incerteza em que vivem, em um território ameaçado pelas grandes empresas mineradoras e do agronegócio; ameaçado pelo poder público que insiste em (re)forçar suas inexistências e avança com o projeto de fechamento das escolas do campo e ameaçados pela própria escola que, mesmo que não intencionalmente, em muitas situações, fecha os olhos e os ouvidos aos apelos desses jovens, contribuindo com o discurso de que é desnecessário uma escola do e no campo, voltada às demandas, aos valores, aos desejos, às curiosidades e às necessidades dos povos do campo.

Tudo isso evidencia a urgência de ações político-pedagógicas para que a escola se torne mais atrativa, com recursos pedagógicos, audiovisuais e de pesquisa que estimulem e valorizem os sujeitos que ali estão, bem como fomente a formação continuada dos professores, para que esses tenham condições de trabalharem de forma contextualizada, aliando o conhecimento científico com o cotidiano do aluno. A única resposta a essas urgências são políticas públicas que garantam o acesso e a permanência com qualidade desses jovens no sistema de ensino, preparando-os para atuarem de forma responsável na construção da nossa sociedade.

Neste cenário, as Licenciaturas em Educação do Campo, nascidas no seio do movimento social protagonizado por trabalhadoras e trabalhadores do campo que atuam em conquistas de políticas voltadas para o fortalecimento da classe camponesa, tem nos mostrado alguns caminhos possíveis, com práticas pedagógicas baseadas no tripé de sustentação da universidade pública brasileira, isto é, com ações de ensino, pesquisa e extensão, além do trabalho nas comunidades, por meio da formação por alternância. Neste território, é essa dinâmica que nos orienta na busca da superação do isolamento disciplinar e na construção de uma educação dialógica e contextualizada. Em outros contextos e outros territórios, os caminhos possíveis exigem perguntas que orientem educadores, familiares e educandos sobre que educação desejam. Perguntar é um ato de sabedoria, como nos ensina o grande mestre: “Há uma radicalidade na existência, que é a radicalidade do ato de perguntar” (FREIRE; FAUNDEZ, 1998, p. 27).

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