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De ausencias, deudas y legados: la historiografía sobre la educación en España entre 1808 y 1814

On absence, debts and legacies: Historiography on education in Spain between 1808 and 1814

Ausências, dívidas e legados: a historiografia da educação na Espanha entre 1808 e 1814

Perrupato, Sebastián

Sebastián Perrupato

sperrupato@gmail.com

Universidad de Mar del Plata Argentina

Estudios de Historia de España

Pontificia Universidad Católica Argentina Santa María de los Buenos Aires, Argentina

ISSN: 0328-0284

ISSN-e: 2469-0961

Periodicidad: Semestral

vol. 25, núm. 1, 2023

iheuca@uca.edu.ar

Recepción: 29 Diciembre 2020

Aprobación: 02 Diciembre 2021

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/799/79942217994221002/

DOI: https://doi.org/EHE.25.1.2023.p33-52

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Resumen: La invasión napoleónica generó en la Monarquía Hispánica una división política y social entre quienes defendían la intromisión del rey extranjero y los liberales y absolutistas que se habían unido en una suerte de alianza tácita cuyo fin era desterrar a José I. La historiografía en torno al periodo se ha visto atravesada por esta división que favoreció un sin número de estudios sobre el tema. Sin embargo, la cuestión educativa no siempre fue abordada con la misma intensidad, generando áreas de vacancia que requieren replanteos profundos sobre los legados de una época. En el presente trabajo se propone un análisis de la producción historiográfica que tomó como ámbito de estudio la educación durante el interregno de 1808-1814. Para hacerlo recurrimos a un rastreo bibliográfico en dos direcciones: la exploración a través de buscadores y repositorios institucionales y la indagación en referencias externas, es decir, el rastreo de citas y referencias bibliográficas.

Palabras clave: Historia de la educación, Ilustración, Monarquía Hispánica, José I, Guerra de independencia.

Abstract: The Napoleonic invasion generated in the Hispanic Monarchy a political and social division between those who defended the interference of the foreign king and the liberals and absolutists who had joined in a kind of tacit alliance whose aim was to banish José I. The historiography about the topic has been crossed by this division that favored a number of studies on the period. However, the educational issue was not always approached with the same intensity, generating vacancy areas that require deep rethinking about the legacies of an era. This paper proposes an analysis of the historiographic production that took education as its field of study during the interregnum of 1808-1814. To do this, we resort to a bibliographic search in two directions: the exploration through search engines and institutional repositories and the search in external references, that is, the search for citations and bibliographic references.

Keywords: History of education, Illustration, Hispanic Monarchy, José I, War of independence.

Resumo: A invasão napoleônica gerou na Monarquia Hispânica uma divisão política e social entre aqueles que defendiam a ingerência do rei estrangeiro e os liberais e absolutistas que se uniram em uma espécie de aliança tácita cujo objetivo era banir José I. A historiografia em torno do asunto foi atravessado por essa divisão que favoreceu uma série de estudos sobre o tema. No entanto, a questão educacional nem sempre foi abordada com a mesma intensidade, gerando vagas que exigem um profundo repensar sobre os legados de uma época. No presente trabalho, propõe-se uma análise da produção historiográfica que teve a educação como campo de estudo durante o interregno de 1808-1814. Para tanto, recorremos a uma pesquisa bibliográfica em duas direções: a exploração em buscadores e repositórios institucionais e a busca em referências externas, ou seja, a busca por citações e referências bibliográficas.

Palavras-chave: História da educação, Ilustração, Monarquia Hispânica, José I, Guerra de independência.

1. Introducción

El 27 de octubre de 1807 Manuel Godoy permitía, por medio del Tratado de Fontainebleau, el paso de las tropas francesas por la península con el fin de invadir Portugal. Pero los planes de Napoleón eran diferentes a los españoles que vieron con desilusión la entronización de José Bonaparte. La nueva dinastía suponía para muchos la llegada de las luces europeas. El atraso español, que manifestaban una y otra vez los intelectuales españoles, parecía llegar a su fin.

Pese a los intentos que se generaron durante la última parte del siglo XVIII, cuando José I ocupó el trono, la educación española no tenía una organización estatal que articulara los diferentes niveles de enseñanza. Desde este lugar, se intentó configurar un sistema educativo que, asociado al desarrollo de la ciencia, catalizó la ruptura con el Antiguo Régimen. Al mismo tiempo, las medidas sobre la Iglesia, en un contexto en el que la mayor parte de la educación estaba en manos del clero, generaron indirectamente cambios en la enseñanza.[1]

La historiografía sobre el periodo 1808-1814 ha sido abundante. A comienzos de siglo Martínez Ruiz afirmaba que “la guerra de la independencia española fue uno de los episodios de la historia europea que ha generado mayor cantidad de bibliografía.”[2] Esta cantidad se vio incrementada exponencialmente en los últimos quince años, en ellos se ha intensificado no solo las publicaciones, sino también los cursos, posgrados y redes temáticas especializadas sobre el tema.

Pese a la explosión historiográfica del periodo, la cuestión educativa recién adquiere mayor relevancia en la última década, en la que florecen nuevos abordajes que intentan comprender la educación en el periodo. Es en esta dirección, que Natividad Araque menciona que el reinado de José I seguía siendo “un periodo caracterizado por un vacío historiográfico en materia educativa y científica, a pesar de las importantes aportaciones que se realizaron en un espacio de tiempo tan breve.”[3]

Este vacío resulta llamativo en un doble sentido, en primer lugar, porque ambos bandos hicieron de la educación un tema de estado, nutriendo de sentido político (incluso muchas veces partidario) a la misma. En este sentido, si se busca conocer la política es imprescindible comprender la educación. En segundo lugar, porque fue durante este período que se realizaron las reformas y proyectos que más proyección han tenido en materia educativa, la supresión de las órdenes regulares y el proyecto Quinta son un claro ejemplo de ello.

El objetivo del presente estudio es realizar un estado de la cuestión sobre los diferentes artículos y libros que abordan la educación en el periodo que trascurre entre 1808 y 1814.[4] Creemos que el mismo es una pieza fundamental en la comprensión de la desarticulación entre el fin del Antiguo Régimen y la constitución del nuevo. Para hacerlo hemos trabajado en un doble abordaje, por un lado, la exploración por palabras clave en buscadores web y repositorios institucionales, Scopus, Web of science, Latindex, Google académico y BASE. A partir de allí se realizó una indagación en referencias externas, es decir, el rastreo en citas bibliográficas a fin de identificar trabajos que por su antigüedad no están disponibles en la web.[5] Hemos divido el artículo en diferentes tópicos sobre los que creemos transitó la historiografía sobre el tema abriendo un espacio de reflexión final en el que pensamos proyecciones a futuro.

2. A caballo de dos mundos. Tensiones entre la Ilustración y el liberalismo español

Quizás la dificultad mayor de la producción historiográfica sobre la educación sea que el interregno que va de 1808 a 1814 no fue considerado como una época con caracteres particulares. Se trata de un periodo integrado en unidades mayores de tiempo en las que fue bien un momento más del largo siglo XVIII plagado de intentos de reformas que terminaron en fracaso. O bien los primeros intentos -por tal motivo también fracasados- de un incipiente liberalismo español sobre el que se asentará la política educativa contemporánea.

Probablemente, el motivo de estas interpretaciones ha sido la afección nacional con la que se analizó el periodo, que intentó convertir la intromisión bonapartina en el derrapage de la historia española. Aun hoy es muy difícil encontrar una interpretación que lo comprenda más allá de las pasiones nacionales y se corra de la interpretación sesgada que ve a las Cortes como el origen de la liberación nacional y a la figura de José Bonaparte como la encarnación del anticristo que traía consigo las ideas “demoniacas” que había inspirado la Revolución Francesa.

Desde estas líneas una parte significativa de los trabajos dedicados al siglo XVIII se extienden hasta la primera parte del XIX. Incluso muchos lo hacen hasta 1830 o 1857, argumentando que antes del plan Pidal no hay nada nuevo. Algo es cierto, como hemos sostenido en otra oportunidad, gran parte de los actores políticos de principios de siglo XIX son los ilustrados del siglo XVIII. De aquí que vieran en la coyuntura una oportunidad de realizar sus proyectos de reforma así como de satisfacer sus aspiraciones personales.[6]

En cualquier caso, autores como Capitán Díaz y Negrín Fajardo, o Álvarez Morales y Peset para las universidades, integran desde sus manuales el análisis del periodo al continuum educativo que caracteriza la modernidad española. Al igual que sucedía con las obras generales de historia de España la especificidad no fue un rasgo distintivo de estas producciones. Su abordaje sobre el periodo fue más bien limitado y su cientificismo frecuentemente puesto en duda.[7]

La década del ochenta y el retorno democrático en España supusieron una renovación historiográfica que significó una ruptura con la forma de hacer historia y su concepción. La historiografía tendió a ponerse al corriente de las nuevas tendencias historiográficas europeas, al tiempo que se dio una eclosión en contenidos y métodos que la llevaron a superar el aislamiento y retraso que traía.[8] El auge de la historia social y cultural favoreció el desarrollo de la historia de la educación que se cristalizó en las múltiples sociedades científicas en torno al tema.

En este contexto, autores como Viñao Frago y Guereña se han dedicado al tema educativo encontrando en las propuestas de principios de siglo XIX la continuidad de las ideas del siglo XVIII y proyectando, en muchos casos, la periodización hasta mediados de siglo.[9] Este posicionamiento no implica desconocer los efectos negativos que para la educación habría tenido la Guerra. Como sostiene Viñao, la creación de escuelas habría tenido una fase de auge que entró en crisis con el final de la Ilustración y la Guerra de la Independencia.[10] El trabajo de estos autores ha tenido cierta continuidad hasta nuestros días. Sus voces adquieren cierta reverberación acompañada de nuevas formas de construcción histórica asociadas a propuestas y proyectos de reformas elaborados entre la segunda mitad del siglo XVIII y las primeras décadas del XIX[11].

Otra línea de trabajos ha enfatizado en los antecedentes que presentaban, para los desarrollos posteriores, los planes ideados durante la primera veintena del siglo XIX.[12] Estos autores centraron su interés en los orígenes del liberalismo focalizando en la tarea desarrollada por las Cortes.[13] De aquí el cuestionamiento al carácter católico de la constitución gaditana y la condena a la intromisión de la Iglesia que solo se entiende, como ha señalado Santos Vega, como resultado de las tensiones propias de la centuria anterior y la función política del clero durante la guerra.[14]

Puelles Benítez, ha sido uno de los historiadores que más se ha detenido en el tema con esta mirada. Desde la perspectiva de la historia contemporánea, el autor rastrea en sus múltiples producciones los orígenes del liberalismo educativo que pareciera encontrar en las propuestas de las Cortes y, con particular énfasis, en el constitucionalismo doceañista.[15] Mediante este enfoque, el autor, da nuevos bríos a los programas de manuales[16], que desde las primeras décadas del siglo XX han sido cultivados y donde la herencia de Luzuriaga es digna de mención.[17]

Si bien varios autores han sobredimensionado el influjo de la Ilustración francesa en España, es innegable, la península era parte del complejo entramado de circulación de ideas que caracterizó a Europa entre los siglos XVIII y XIX.[18] En esta línea, Hernández Díaz ha abordado el peso del pensamiento ilustrado francés en la educación española contemporánea pretendiendo mostrar que éste “va dando pasos hacia nuevas concreciones políticas y pedagógicas, y en este proceso el mundo de las luces, de la Francia ilustrada, ocupa una posición de referencia para buena parte de Europa y en especial para España”.[19]

La grieta zanjada entre josefinos y los partidarios de las Cortes ha trascendido las discusiones contextuales proyectándose sobre la historiografía. Se prestó más detalle a las posiciones políticas y discusiones llevadas adelante en las Cortes que a las políticas educativas de José I y sus ministros[20], favorecido por la dificultad de acceso a documentación producto de la destrucción de repositorios durante la guerra y la restauración monárquica. Esto último problematiza aún más la importancia de analizar el periodo a fin de lograr una comprensión más acabada de la política educativa contemporánea.

3. La Constitución de Cádiz y el artículo IX

El siete de julio de 1808 el nuevo rey prestó el solemne juramento, prescripto en la Constitución, ante la junta española reunida en Bayona y el obispo de Burgos. No cabe duda que la Constitución de Bayona fue, como ha afirmado Moreno Alonso, “la primera constitución española” y José Bonaparte “el primer rey constitucional en la historia de España”.[21] Sin embargo, la historiografía ha tejido un halo de dudas sobre la legitimidad de la misma poniendo de relieve la firmada en 1812 como la primera constitución española.[22]

Para principios del siglo XIX, la mayor parte de los actores políticos consideraba que la Monarquía Hispánica necesitaba una reforma. Los últimos años del reinado de Carlos IV no hicieron más que profundizar esta cuestión, pero España era el último país del mundo en que se veía factible una revolución. Nada hacía prever en 1808 la Carta Magna de 1812 y menos aún su alcance. No obstante, la Constitución de Cádiz se constituyó prontamente en un referente internacional.[23]

Las deficiencias de la instrucción pública en España, heredadas del siglo XVIII, han sido frecuentemente señaladas por Peset quien describe la instrucción pública como minoritaria, el analfabetismo como mayoritario y las escuelas escasas.[24] En este sentido, el constitucionalismo del siglo XIX debía hacer frente a estas dificultades. Una vez constituidas las Cortes de Cádiz en septiembre de 1810, se convirtieron en el máximo organismo político centrando su labor educativa en tres puntos: el título IX de la Constitución, el informe de 1813 y el Dictamen y proyecto de decreto sobre el arreglo general de la enseñanza pública de 1814.[25] Estos aspectos fueron poco trabajados por la historiografía hasta fechas recientes cuando el análisis del título IX adquirió mayor relevancia.

Como ha señalado Guereña, hace tiempo que la historiografía española se acostumbró a cierta “fiebre conmemorativa” que hace de las efemérides un motivo de producción historiográfica.[26] El bicentenario de la constitución española parece haber sido motivo de importantes estudios sobre la misma y la propuesta educativa un interesante campo de análisis.[27] A ello correspondieron, por ejemplo, los análisis de Santos Vega y Palomares Expósito en los que se aborda el tema desde una perspectiva renovada. El análisis comprende así la vinculación del título IX con el proyecto educativo de las Cortes, las proyecciones que tuvo sobre la política educativa posterior a 1814 y el presunto “fracaso” en la materia de gratuidad.[28]

De este modo, los análisis de la educación en la constitución han partido de la configuración de una nueva cultura política en la que

“Los liberales de Cádiz, al tiempo que dieron los primeros pasos para la formación de un Estado basado en los principios citados, se encaminaron hacia la formación de un sistema educativo cuyo sujeto principal fue la nación, y, en consecuencia, el ciudadano, el primer actor.”[29]

En este sentido, como afirma Sánchez Hita, “la enseñanza de la Carta Magna se convierte en una de las finalidades de la educación en primeras letras, y los catecismos políticos se convierten en la vía idónea para ello.”[30]

4. Actores, ideas y procesos

Como afirman Calvo Maturana y González Fuentes fueron los hombres formados en la administración, Cabarrús, Saavedra, Urquijo, Meléndez Valdés, Jovellanos, Quintana y Narganes, entre otros, los que movieron los hilos de los dos sistemas políticos que dividieron a España entre 1808-1814. Ninguno era revolucionario, pero “todos habían asimilado la noción de Estado y buscaban el amparo de una autoridad (llámese nación, José Bonaparte o Fernando VII) que le permitiese hacer los cambios imprescindibles.”[31]

Para muchos intelectuales la llegada del francés al trono español otorgaba la posibilidad de desarrollar las reformas hasta entonces postergadas. También la crisis se presentó como una oportunidad de transformación siendo la educación uno de los aspectos más apuntados por los ilustrados españoles. En este sentido, muchos trabajos abrevaron en los personajes que, de un lado u otro de la grieta, apuntaron a las reformas educativas.

La división entre los seguidores de Bonaparte -que parte de la historiografía no tardó en llamar afrancesados[32]- y los “patriotas” se transformó prontamente en un parte aguas que tuvo sus proyecciones sobre las interpretaciones historiográficas. Artola (1953) ha contribuido enormemente en sacarle el talante negativo a la palabra afrancesados, después de todo

“Muchos de los bonapartistas españoles fueron intelectuales ilustrados que no solo encontraron en la dinastía Bonaparte la salida a sus ambiciones políticas, sino la posibilidad de llevar a cabo en España las reformas que los Borbones no habían sido capaces de realizar.”[33]

La figura más trabajada de los intelectuales activos en este periodo fue la de Jovellanos. Su abundante producción llevó a que muchos historiadores lo vieran como “el Rousseau español.”[34] Exponente fiel de la Ilustración española fue sorprendido por el nuevo rey que no dudó en intentar cooptarlo para sus filas, aunque el rechazo de la oferta estaba asegurado. La historiografía sobre el autor ha marcado con insistencia las tensiones entre la tradición y la modernidad fruto de su tiempo. Sin embargo, los trabajos que abordan la cuestión pedagógica sobre este autor se centran principalmente en un periodo anterior. Sobresalen algunas publicaciones que analizan su producción con posterioridad a la propuesta que ensaya en sus Bases donde se buscan los antecedentes del proyecto de 1814.[35]

Quintana ha sido uno de los intelectuales del periodo más analizado y trabajado en materia pedagógica, como señala Guereña, hace ya tiempo que las actividades político educativas del intelectual son conocidas en el ámbito de la Historia de la educación.[36] Su activa labor como creador del Plan de instrucción pública de las Corte derivó en múltiples estudios que analizaron su propuesta. En ellos existe una frecuente insistencia en la dependencia que tiene este códice con el Rapport de Condocert del cual se evidencia la transcripción lineal de muchos pasajes.[37]

Otra figura interesante del periodo fue Cabarrús, personaje destacado del periodo que, a diferencia de Jovellanos, no dudó en posicionarse en el bando josefino y aceptar la oferta del “rey intruso” para formar parte de la cartera de economía. Quizás esta labor, antecedida por sus logros como director del Banco Nacional de San Carlos, lo haya posicionado historiográficamente en el plano de la economía, dejando de lado sus ideas pedagógicas, de significativa influencia en las políticas educativas del momento.[38]

El 20 de octubre de 1809 la Gazeta de Madrid se hacía eco del nombramiento de Narganes de Posadas como director del Real Colegio que reemplazaría a las extinguidas escuelas Pías de San Antonio en Madrid. Este acontecimiento, fue sin dudas resultado de la fidelidad al monarca. Narganes fue uno de los más entusiastas adeptos al nuevo gobierno, no vaciló en ponerse al servicio del que consideraba “un gobierno paternal e ilustrado.”[39] Pese a su relevante papel en la arena política del gobierno josefino, que llevó a que su obra se convirtiera en el puntapié inicial del informe que en 1810 se eleva a la Junta de Instrucción Pública, su propuesta educativa no ha sido muy analizada por la historiografía.[40] Autores como Gil Muñoz, Ruiz Berrio e incluso Viñao Frago han enfatizado en la dependencia francesa del autor echando de menos estudios que comprendan sus ideas en un complejo entramado de ideas circulantes en la Monarquía.[41]

Otro intelectual desatacado del periodo es Vargas Ponce quien transitó entre ambos bandos. Mientras en un momento aparece como miembro de la Junta de Instrucción pública (1810), en marzo de 1814 lo encontramos firmando el Dictamen sobre el proyecto de decreto de arreglo general de enseñanza pública presentado a las Cortes. La labor de Vargas como director de la Real Academia de la Historia le valió también importantes estudios, no obstante, la mayoría de ellos no se centraron en la cuestión educativa. El partidismo historiográfico, llevó a que los historiadores analizaran su labor asociándola al proyecto pedagógico josefino, sin reparar en su trabajo posterior ni en la importancia que tuvo, por ejemplo, su Plan para la educación de la Nobleza (1786) en los informes de las juntas o lo relevante de su documento para la instrucción popular que nunca fue publicado.[42]

También Meléndez Valdés fluctuó entre ambos bandos: el 26 de octubre de 1808 juraba lealtad a Fernando VII y menos de tres meses después, el 23 de diciembre, hacía lo mismo con José I. Esta traición llevó a que su producción historiográfica haya crecido significantemente recién en los últimos años. No obstante, los estudios sobre el autor son extensísimos,[43] yendo desde la imagen del poeta ilustrado[44] a la del patriota afrancesado[45] enfatizando en su perfil de poeta y hombre de letras. La vinculación de Meléndez Valdés con la educación prácticamente no ha sido trabajada, probablemente debido a que no encontramos tratados pedagógicos del autor, su análisis se abocó a su labor universitaria como opositor y docente en cátedras literarias.[46]

5. De la historia regional a la local

La historiografía española fue de la mano de gran parte de la historiografía europea, sin embargo, la dictadura de Franco atravesó la producción histórica, al tiempo que generó un vacío sobre la historia regional. Situación que empezó a cambiar para la década del setenta cuando la historiografía franquista comenzó una etapa de declive[47]. Como señaló Ricardo García Cárcel “Quizá el gran legado de la historiografía de la transición, del postfranquismo inmediato, ha sido la sublimación de la España de las Autonomías, que ha supuesto la promoción de una historia regional.”[48]

En este sentido, los ayuntamientos y gobiernos provinciales favorecieron el desarrollo de los estudios locales por medio de la financiación para publicaciones y eventos científicos. El peso de la historia local fue tan significativo para la historiografía española que probablemente, como afirma Hernández, haya sido motivo para que la microhistoria no haya florecido en la Monarquía.[49]

El protagonismo de Cádiz en el periodo impulsa también una serie de estudios que han tenido la región como objeto de análisis. Sin embargo, muchos de estos análisis se comprenden en la proyección que tiene la ciudad hacia el resto de la Monarquía por lo que se pierde de vista el anclaje de la historia local o regional. A esta perspectiva, parece haber contribuido Espigado Tocino cuando analiza, la realidad escolar en torno a la enseñanza de las primeras letras y el debate ideológico en torno a la nueva concepción de educación de las Cortes.[50]

Siguiendo esta línea la mayoría de los estudios, centran su atención en la enseñanza de las primeras letras en diferentes partes de la Monarquía como pueden ser Aragón[51], Toledo[52], Ávila[53], Asturias[54] o Guipúzcoa[55]. Pujol-Busquets ha trabajado el periodo en Cataluña de manera detallada, abordando los diferentes niveles educativos y prestando atención a la situación de las mujeres.[56] Las manifestaciones en Cantabria[57] han sido analizadas por Gutiérrez desde una perspectiva general que proyecta al siglo XIX las propuestas ilustradas. Los análisis sobre Madrid parecen haberse centrado en las instituciones educativas más que en la historia regional y el foco no se ha puesto en los estudiantes sino en la labor de los docentes y los artistas en este periodo por demás complejo donde “mientras que muchos artistas juraron fidelidad a José I, otros eligieron el camino del exilio.”[58]

6. Los Catecismos políticos

Los instrumentos de control ideológico y de propaganda durante el reinado josefino se han canalizado en cuatro aspectos que tuvieron a la Iglesia como cuerda de cinchada en las tensiones. Cuatro fueron los dispositivos principales: La prensa o publicaciones periódicas[59], el teatro[60], las celebraciones y fiestas conmemoraciones[61] y la educación.[62] En este último aspecto, los catecismos políticos cumplieron un rol fundamental en la construcción de las imágenes del rey ya sea como un “rey ilustrado” o incluso “republicano”[63] o un “rey tirano” e “intruso” que encarnaba la viva imagen del demonio “La segunda persona de la trinidad endemoniada (…) La infidelidad, la depravación de las costumbres y la irreligión”.[64]

Como ha señalado Sánchez Hita, dentro de la producción para los niños surgidas durante la Guerra de independencia los catecismos o cartillas políticas han sido los más destacados. Desde la promulgación de la constitución, se presenta como herramienta para la instrucción en las escuelas, pero ya entre 1808 y 1809 se había empleado con una finalidad patriótica como un arma de combate en la lucha contra el invasor.[65]

De este modo, en los catecismos, vocablos profanos se cargaron de simbología religiosa: “el patriotismo se convierte en virtud moral, la traición en pecado y la lucha contra el pérfido francés es el camino al cielo.”[66] Conceptos mundanos adquirían un simbolismo religioso: el patriotismo se convertía en una virtud moral, “la tradición en pecado y la lucha contra el pérfido francés era el camino al cielo.”[67] Se trataba de una identificación de la Monarquía con la Iglesia, donde lo que se perseguía era una legitimación que trascendiera lo meramente racional.

En consonancia con este planteo, Aymes sostiene que durante los siglos XVIII y XIX los catecismos han sido -no solo en España- uno de los principales órganos de difusión del pensamiento cristiano.[68] Al mismo tiempo, se transformaron en instrumentos privilegiados para la difusión de reglas y normas de comportamiento. De este modo, sancionaban el discurso burgués al dar cabida en sus páginas a las más variadas exhortaciones sobre la higiene, la docilidad, los deberes y obligaciones sociales entre otros temas que el discurso ilustrado ayudó a consagrar desde el siglo XVIII.[69]

Uno de los historiadores que primeramente analizó los catecismos políticos como medios de enseñanza fue Capitán Díaz.[70] En sus estudios ha demostrado que varios catecismos en España entre 1808 y 1814 guardan un estrecho parecido con los catecismos franceses revolucionarios. De este modo, el autor señala que esta influencia se ejerció hasta la Constitución de Cádiz. Discutiendo con esta postura, Aymes entiende que este posicionamiento no logra advertir que los catecismos franceses han pasado por las grietas de la censura en el momento de su publicación y en el restablecimiento de la Constitución.[71]

Capitán Díaz estableció una periodización de los catecismos en función de su evolución y desarrollo, instituyendo catecismos de iniciación (1790-1808), perfeccionamiento (1810-1814) y españolización (1820-1822).[72] Trascendiendo esta linealidad, Aymes propone tres momentos de floración de los catecismos revolucionarios en España: 1808, 1812 y 1814. El surgimiento de los catecismos con más fuerza a partir de 1808 respondería a que la guerra librada contra la Convención involucra a la población en su conjunto. También se trataría una “guerra de opiniones”, con la obligación de los españoles resistentes de eliminar, a través de discusiones y amenazas, la tentación de colaborar con el invasor.[73]

Como ha señalado Morales Muñoz los catecismos se han caracterizado por una ambigüedad conceptual que se presenta a partir de la tensión entre un instrumento de difusión de las verdades fundamentales de la religión cristiana y su utilización política.[74] De este modo, la educación se concebía como un instrumento de reclutamiento con fines políticos que muchas veces recibía críticas de las autoridades eclesiásticas por utilizar la voz catecismo para cartillas con fines políticos.[75] En definitiva, la política se imponía como una nueva forma de religión[76], un catecismo político que reemplazaba al catecismo católico con fines adoctrinadores.[77]

7. De ausencias, deudas y legados

Como ha señalado Moreno Alonso, la historiografía española ha sido muy despreciativa con los reyes intrusos.[78] El reinado de Felipe V recién ha cobrado valor en los últimos veinte años contribuyendo significativamente al cambio de miradas en torno al conocimiento del primer rey borbón.[79] Sin embargo, la figura de José Bonaparte no corrió suerte similar; considerado poco importante en la historia de España, sus estudios recién comienzan a tener significancia en los últimos años.

Lógicamente esto tuvo su correlato en los estudios sobre la educación. El vacío historiográfico hace necesarias nuevas investigaciones que entiendan el período como una charnela entre la tradición y la modernización, donde se comprendan que los efectos negativos que tuvo para la escolarización la crisis monárquica[80] convivieron con ideas políticas que sentaron las bases del liberalismo educativo del siglo XIX y los sucesivos intentos de legislación educativa.

Una multiplicidad de temáticas subyace entre las ausencias historiográficas, incluso aquellas que fueron abordadas requieren ser revisitadas en función de nuevas formas de hacer historia. Así, por ejemplo, la historia del libro -tan en boga en los últimos años desde las nuevas perspectivas de historia cultural- revela la ausencia del tratamiento que han recibido los catecismos a este respecto. La necesidad de abordar su estudio, desde una historia de la imprenta y de la edición aportaría mucho al análisis de los medios de instrucción popular.[81] Como ha señalado Aymes, el nivel de distribución, precio y circulación de los catecismos aún no ha sido estudiado y revelaría interesantes aportes a las formas de interpretación del periodo.[82]

En la misma línea, la perspectiva biográfica todavía tiene mucho para aportar. Las nuevas formas de hacer historia asociadas a las experiencias biográficas que se entretejen a la historia de las ideas, exigen nuevas miradas a personajes explorados por la historiografía. Al mismo tiempo múltiples intelectuales de la época esperan aun investigaciones capaces de reconstruir trayectorias que den cuenta de los entramados entre educación y política en el periodo. Aún esperan sus estudios Peñalver, Estala, Andújar, Martínez Marina, Fernández Navarrete, Conde y Marchena, entre tantos otros.

También la historia de las Universidades, muy en boga en los años ochenta, revela la ausencia de su tratamiento para el periodo mencionado. Aymes sostiene que

“El comportamiento de las universidades españolas o, más precisamente, el de los profesores titulares y los estudiantes aún no han sido sometidos a una revisión integral de evidente interés, ya que es probable que revele la naturaleza específica del compromiso -o no compromiso- de la entidad universitaria.”[83]

Esto se debe dos motivos, en primer lugar, la preponderancia de pensar los estudios universitarios en el largo plazo. Las universidades muchas veces se presentan como los tiempos de larga duración en la historia de la educación donde no se piensan los contextos y las formas en que se articula con la sociedad circundante. En segundo lugar, la dificultad en el acceso a las fuentes o la pobreza de los archivos centrales de Madrid con respecto a las universidades durante la “guerra del francés”, sumado a que los archivos particulares de las universidades muchas veces no se encuentran en buen estado de mantenimiento o fueron eliminados luego de la guerra.[84]

Una deuda profunda urge por ser saldada: Los estudios de género. En España en los últimos años la historia cultural ha contribuido enormemente a la normalización y extensión de los estudios sobre las mujeres. Como ha manifestado López Cordón al interesarse “primordialmente por los grupos sociales no dominantes y los vínculos que hacían posible las relaciones interpersonales, no es extraño que se planteara el papel que las mujeres jugaban en todo ello.”[85] Los estudios sobre la Ilustración española que se han generado desde la década del noventa son abundantes, sin embargo, la ausencia de estudios que aborden a la mujer en este periodo y desde diferentes enfoques es al menos llamativa ya que es un punto de inflexión en las propuestas de los bandos en pugna.[86]

8. Algunas reflexiones finales

Como hemos sostenido en otra oportunidad la producción de trabajos sobre educación en el siglo XVIII eclosionó durante la década de los ochenta, ya que encontró en el vacío historiográfico de los años precedentes un significativo lugar de desarrollo.[87] Sin embargo, esto no tuvo un correlato directo con los temas propios del principio del siglo subsiguiente. Fue recién en la última década que la educación en el reinado de José I empezó a tener importancia, advirtiendo la riqueza de un periodo que permite comprender las tensiones y disputas de poder en un contexto dilemático.

La división entre patriotas y “afrancesados”, que cruzó la historia española desde la restauración hasta nuestros días, ha calado hondo en las interpretaciones historiográficas sobre el periodo y particularmente sobre la producción en torno a la educación. Las temáticas más trabajadas han tenido que ver con los orígenes del liberalismo educativo -especialmente de las presentadas en las Cortes- relegando los análisis de las propuestas o medidas de gobierno del rey intruso. Tampoco la producción extrajera -que hemos analizado más someramente- ha reparado en la educación en el reinado josefino lo que resulta esencial si se quieren comprender las continuidades y rupturas que operaron en un periodo de transformación donde el legado de la Ilustración reclamaba para sí la articulación de un sistema educativo, aun en periodo gestacional.

La producción historiográfica sobre el tema no siguió los lineamientos de la historiografía española con un fuerte auge postfranquista que tuvo en la historia de la educación un significativo desarrollo. Así pese al enorme legado que deja la producción historiográfica existente sobre el periodo que transcurre entre 1808-1814 desde diferentes perspectivas, los estudios educativos siguen siendo un territorio por explorar con significativas ausencias y deudas que requieren ser saldas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Notas

[1] MERCADER RIBA, 1983.

[2] MARTINEZ RUIZ, 2007, 283.

[3] ARANQUE HONTANGAS, 2009, 2.

[4] La importancia de los factores políticos en el nacimiento del sistema educativo nacional español y su influencia en la formación de un Estado liberal fue señalada de manera clara hace algunos años por PUELLES BENITES, 1992.

[5] En los casos en que fue necesario intercambiamos mails con los investigadores o recurrimos al préstamo interbibliotecario para hacernos de los trabajos o una versión digitalizada del mismo.

[6] PERRUPATO, 2015 y 2016.

[7] CAPITÁN DÍAZ, 1974; ÁLVAREZ MORALES, 1988; NEGRÍN FAJARDO, 2006.

[8] BARROS, 1996; GARZÓN, 1999.

[9] GUEREÑA y VIÑAO FRAGO, 1996, 2013; GUEREÑA, 1988, 2004; VIÑAO FRAGO, 1983, 1986, 1999, 2004, 2009, 2011, 2012. FAUBELL ZAPATA, 1987.

[10] VIÑAO FRAGO, 1986.

[11] GARCÍA HURTADO, 2005; PERRUPATO, 2018.

[12] REDONDO, 1981.

[13] LABRADOR HERRAIZ, y PABLOS RAMÍREZ, 1989; RODRÍGUEZ ARANDA, 1954; SOUBEYROUX, 1987; REAL POLO, 2012.

[14] SANTOS VEGA, 2013.

[15] PUELLES BENÍTEZ, 1997, 2006, 2013.

[16] PUELLES BENÍTEZ, 2004, 2007, 2010.

[17] ESTEBAN MATEO, 1983.

[18] PERRUPATO, 2018.

[19] HERNÁNDEZ DÍAZ, 2011.

[20] GARCÍA EJARQUE, 1992; BERTOMEU SÁNCHEZ, 1994, 2009, MARTÍNEZ NAVARRO, 1990.

[21] MORENO ALONSO, 2008, 222.

[22] Esto contribuyó a la inexistencia de trabajos que aborden la educación a partir del análisis de la Constitución de Bayona, aunque no podemos dejar de menciona que la misma no aborda directamente esta problemática.

[23] COMELLAS, 2006.

[24] PESET REIG, 2001.

[25] ARAQUE HONTANGAS, 2009.

[26] GUEREÑA, 2013.

[27] El XVII Coloquio Nacional de Historia de la Educación, realizado en Cádiz en 2012, tuvo como temática central La Constitución de Cádiz, los resultados del encuentro fueron publicados en un libro compilado por ESPIGADO TICINO, 2013.

[28] PALOMARES EXPÓSITO, 2012; SANTOS VEGA, 2013.

[29] PUELLES BENÍTEZ, 2011, 17.

[30] SÁNCHEZ HITA, 2013, 79.

[31] CALVO MATURANA Y GONZÁLEZ FUENTES, 2008.

[32] En los últimos años López Tabar se ha dedicado al estudio monográfico del conjunto de los llamados afrancesados. LÓPEZ TABAR, 2001.

[33] CALVO MATURANA y GONZÁLEZ FUENTES, op.cit., 338.

[34] NEGRÍN FAJARDO, 2010, PERRUPATO, 2018.

[35] Sin dudas la mejor recopilación bibliográfica sobre estudios de Jovellanos resulta ser la de MORATINOS OTERO y CUETO FERNÁNDEZ, 1998. Sin embargo, dado su año de edición resulta un poco desactualizada. De la producción bibliográfica posterior a 1998 sobresalen: SUÁREZ-VALDÉS, 2010; PRIETO, 2011; MARTÍNEZ NOVAL, 2006; NEGRÍN FAJARDO, 2010, este último contiene además de un significativo estudio preliminar, un estado de la cuestión actualizado. Sobre la figura de Jovellanos se recomienda la página web de la Fundación del principado de Asturias en el siguiente enlace: http://www.jovellanos.org/es/index.asp

[36] GUEREÑA retoma la labor de historiadores como BLANCO y SÁNCHEZ, 1910, RUIZ BERRIO, 1970 ÁLVAREZ MORALES, 1972, VIÑAO FRAGO, 1982 y PUELLES BENITEZ, 2004 han hecho al respecto. El centenario de la guerra de independencia parece haber brindado también la oportunidad para retomar la figura de este autor con significativo ahínco en la producción educativa. Se puede ver por ejemplo ARAQUE HONTANGAS, 2013.

[37] La preocupación por la influencia francesa en Quintana ha sido frecuentemente abordada. Las discusiones giraron en torno a si el informe de 1813 fue la copia al pie de la letra del Rapport de Condorcet COSSÍO, 1929; CAPITÁN DÍAZ, 1974, 1978; SARRAILH, 1957; GUERRERO, 1979. O si por el contrario se trató de algunos párrafos y un principio inspirador común, PUELLES BENÍTEZ, 1980; BARREIRO RODRÍGUEZ, 1984; GONZÁLEZ HERNÁNDEZ Y MADRID IZQUIERDO, 1988; VIÑAO FRAGO, 2009, 2013.

[38] NEGRÍ N FAJARDO, 1979; VIÑAO FRAGO, 1993; AYMES, 2008; PERRUPATO, 2009.

[39] NARGANES, 1809, 63.

[40] La misma creación de la Junta responde a la necesidad de centralización que Narganes había puesto de manifiesto en sus cartas.

[41] Los estudios sobre Narganes son prácticamente inexistentes si no fuera por algunos trabajos puntuales: GIL MUÑOZ, 1924 y RUIZ BERRIO, 1983, 1994 y 2013, VIÑAO FRAGO, 1990 y PERRUPATO, 2020: Recientemente hemos abordado la propuesta pedagógica del autor tomando como punto de partida que la misma es el resultado de un complejo fenómeno de circulación de ideas que se dio a entre fines de siglo XVIII y principios del XIX.

[42] ESPIGADO TOCINO, 1999; LAZARO LLORENTE, 1989 MARTÍNEZ NAVARRO, 1990, 2010; DURÁN LÓPEZ, 2012. Sobre la educación popular encontramos el documento de Vargas publicado por MARTINEZ NAVARRO, 1989 con su correspondiente prólogo. Sin embargo, su preocupación sigue siendo la identificación del modelo pedagógico josefino.

[43] Solo con colocar en el buscador “Juan Meléndez Valdés” aparecen centenares de revistas y obras especializadas sobre el poeta y político español. DEMERSON, 1971, 1974, ASTORGANO ABAJO, 2007;

[44] ASTORGANO ABAJO, 1996, 2007.

[45] ASTORGANO ABAJO, 2017.

[46] ASTORGANO ABAJO, 2000, 2001, 2002, 2005.

[47] PEIRÓ, 2013.

[48] GARCÍA CÁRCEL, 2001, 189.

[49] HERNÁNDEZ, 1997; SERNA Y PONS, 1997.

[50] ESPIGADO TOCINO, 1995.

[51] DOMÍNGUEZ CABREJAS, 1983.

[52] MORA DEL POZO, 1984.

[53] HERNÁNDEZ DÍAZ, 1988.

[54] NIETO BEDOYA, 1986.

[55] BENITO PASCUAL, 1994.

[56] MONÉS Y PUJOL-BUSQUETS, 2007, 2009.

[57] GUTIÉRREZ GUTIÉRREZ, 2009, 2012.

[58] BOURLIGUEUX, 1988; GARCÍA SÁNCHEZ, 2007.

[59] Sobre la prensa josefina se puede consultar: CUARTAS, 1999; LARA LÓPEZ, y MARTÍNEZ HERNÁNDEZ, 2004; FERNÁNDEZ SIRVENT, 2006 y DUFOUR, 2005.

[60] LARRAZ, 1988; LÓPEZ MARSA, 1992; ROMERO PEÑA, 1997; DE GREGORIO CIRILLO, 2001; FREIRE, 2001. En 2016 Guadalupe Soria Tomas editó La España de los Bonaparte. Escenarios políticos y políticas escénicas. El libro que aborda el tema del teatro y su articulación política en el interregno bonapartista, está integrado por artículos de historiadores de renombre para el periodo como Aymes, Moreno Alonso, Rodríguez López-Brea, Freire, Gutiérrez Cuadrado, Soria Tomás, Querol y Doménech Rico.

[61] SAMBRICIO, 2010.

[62] También la educación informal, en manos de clérigos ocupó un rol importante. Desde el púlpito se articulaban sermones en contra y a favor del rey intruso. Sobre el tema CARREÑO RIVERO ha realizado su tesis doctoral en la Universidad Complutense de Madrid hace algunos años (1989).

[63] MORENO ALONSO, 2008

[64] Catecismo Civil, y breve compendio de las obligaciones del español, conocimiento práctico de su libertad, y explicación de su enemigo, muy útil en las actuales circunstancias, puesto en forma de diálogo. Madrid. 1808. Anónimo.

[65] SÁNCHEZ HITA, 2003, 2012, 2013.

[66] SÁNCHEZ HITA, 2003, 549.

[67] Ibidem.

[68] AYMES, 2003.

[69] MORALES MUÑOZ, 2002.

[70] CAPITÁN DÍAZ, 1974, 1978; RUIZ DE AZÚA, 1989; SÁNCHEZ HITA, 2003.

[71] La influencia de los franceses y su recepción en España ha sido muy analizada por Aymes quien se preocupó por examinar como los periódicos, las obras de teatro, los relatos de viajes y los comportamientos colectivos construían una imagen de Francia, por momentos de admiración y envidia y por momentos de desaprobación. AYMES, 1988, 1992. La perspectiva comparada con los catecismos franceses fue abordada en los últimos años por SOTES ELIZALDE, 2009 y AYMES, 2009.

[72] CAPITÁN DÍAZ, 1978.

[73] AYMES, 2009.

[74] MORALES MUÑOZ, 2002.

[75] MUÑOZ PÉREZ, 1987. Sobre los fines políticos de la educación se puede ver FERNÁNDEZ-SORIA y MAYORDOMO PÉREZ, 2014.

[76] SÁNCHEZ HITA, 2012.

[77] VIÑAO FRAGO, 2004, 2009.

[78] MORENO ALONSO, 2008, 451

[79] Un trabajo pionero en este sentido es el que realizaron MARTÍNEZ SHAW y ALFONSO MOLA, 2001. En cuyas primeras páginas encontramos una puesta a punto de las principales dificultades historiográficas que ha tenido el periodo.

[80] Guereña ha comparado la encuesta de 1821 y 1822 con el censo de 1797 evidenciando una disminución considerable en el número de escuelas y en la escolarización de los niños. Según datos aproximados del 23 % de escolarización en 1797 se pasa al 15 %en 1822. GUEREÑA, 1988.

[81] Entre los trabajos que abordan la perspectiva del libro en España destacan el de Paula Demerson sobre los libros que podrían encontrarse en una biblioteca de la juventud ilustrada y la recopilación de obras que realiza Ruiz Berrio en la que se distinguen textos didácticos, obras pedagógicas españolas y obras pedagógicas extranjeras entre 1808 y 1833. RUIZ BERRIO, 1970; DEMERSON, 1976.

[82] AYMES, 1988.

[83] AYMES, 1991.

[84] Ibidem.

[85] LÓPEZ CORDÓN, 2015, 151.

[86] Cabe recordar el lugar destacado de la propuesta josefina para la educación de las niñas a la que destina la fundación de colegios con requerimientos similares a los de los niños. Por su parte, el informe Quintana reduce la formación femenina al ámbito privado o doméstico. Evidenciamos algunos trabajos sobre los reales estudios y la educación artística de las niñas, en el que se analiza la falta de formación artística de las niñas madrileñas durante el siglo XIX, pero no mucho más que ello. ESTRELLA, 1991.

[87] PERRUPATO, 2017.

Notas de autor

* Jefe de Trabajos Prácticos, Universidad Nacional de Mar del Plata, Investigador asistente CONICET. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4228-9573. Dirección postal: Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata, Funes 3350, 7600, Mar del Plata, Argentina, e-mail: sperrupato@gmail.com.