Artículos libres

Saber leer, saber escribir. La administración del analfabetismo en los primeros censos nacionales de México

Medeles Hernández, Ana María

Ana María Medeles Hernández

amedeles@gmail.com

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, IISUE, UNAM México

Saberes. Revista de historia de las ciencias y las humanidades

Historiadores de las Ciencias y las Humanidades, A.C., México

ISSN-e: 2448-9166

Periodicidad: Semestral

vol. 5, núm. 12, 2022

contacto@saberesrevista.org

Recepción: 14 Febrero 2022

Aprobación: 05 Agosto 2022

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/787/78741617874161005/

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

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Resumen: El presente trabajo aborda una aproximación al proceso de formación de las clasificaciones educativas en los primeros censos nacionales en México, que va desde finales del siglo XIX hasta las dos primeras décadas del siglo XX. En esta investigación se muestra que la creación del concepto de “analfabeto” fue producto de las cifras censales, misma que desplazó otras formas de concebir al “educado” antes de la formación de los primeros conteos poblacionales, y se cristalizó en las categorías “saber leer” y “saber escribir”. En el artículo se analiza la producción de cifras y categorías censales en el contexto de la formación de las oficinas de estadística nacional. Se revisa la recepción de las cifras sobre instrucción por parte de la administración de la educación pública. Se reflexiona sobre la normalización de las categorías censales en educación y su contribución al imaginario del “analfabeto” como una característica poblacional en la cultura mexicana.

Palabras clave: Historia de los censos, historia de la estadística, cuantificación de la educación, categorías censales, analfabetos.

Abstract: This paper deals with an approach to the process of formation of educational classifications in the first national censuses in Mexico, which goes from the end of the 19th century to the first two decades of the 20th century. In this research I show that the creation of the concept of illiterate was a product of census figures, that it displaced other ways of conceiving the educated prior to the formation of the first population counts, and that it crystallized in the categories “know how to read”, and “know how to write”. This article analyzes the production of census figures and categories in the context of formation of national statistical offices. The reception of the figures on instruction by the administration of public education is reviewed. It reflects on the normalization of census categories in education and its contribution to the imaginary of the “illiterate” as a population characteristic in Mexican culture.

Keywords: History of the censuses, history of statistics, quantification of education, census categories, illiterate.

Introducción

Los censos, a la vez que una práctica administrativa, son una herramienta de producción de información y representaciones sobre la población, así como un medio de conocimiento basado en la estadística de datos. Como herramienta formal, instrumenta la objetivación de la población mediante la generación de categorías, clasificaciones y taxonomías para la recolección de los hechos. Con base en esta idea, podríamos decir que la población es el objeto epistémico de los censos; no obstante, las condiciones de posibilidad que respaldan a la producción de conocimiento sobre la población como objeto son mucho más complejas cuando se analiza el espacio y tiempo en que se establecen. [1]

La presente investigación sigue la idea de Porter [2] de que algunos objetos científicos no fueron hechos solo por científicos, sino que son moldeados por intereses y expectativas de diversos sujetos. Se podría decir que las categorías censales pertenecen a esa clase de objetos, que su constitución involucra el contexto político y burocrático en el cual fueron creadas. A diferencia de las condiciones impersonales que se atribuye a las ciencias básicas, las verdades que se desprenden de las investigaciones sobre la población se encuentran sujetas al carácter político, comprendido como subjetivo y personal, lo cual busca ser superado por y opuesto a una idea de objetividad. No obstante, según Porter, estas verdades son un “desplazamiento desde el juicio experto informal hacia la confianza en objetos cuantificables lo cual constituye una manera de privilegiar los estándares públicos sobre las habilidades privadas”. [3]

Partimos de la idea de que hay un proceso rastreable de la creación, establecimiento y normalización de las categorías censales utilizadas para medir la instrucción en la población mexicana. A finales del siglo XIX, la burocracia estadística se enfrentó al aumento de población sin alfabetizar. De ahí que el analfabetismo se constituyera como un fenómeno que se hizo visible por medio de la clasificación de habitantes que no “sabían leer y escribir”. Para inicios del siglo XX, los conteos censales basados en estas clasificaciones sobre instrucción elemental se volvieron una evidencia del fracaso o éxito de las políticas educativas. La formación e incorporación de elementos para la comprobación del aprovechamiento escolar, la inteligencia, o el alfabetismo fueron producto de nuevas prácticas burocráticas y educativas. Las oficinas estadísticas se apoyaron en las autoridades educativas y en el trabajo de los profesores con el fin de alcanzar mejores cuantificaciones. [4] El aumento de cifras de alfabetizados se entendió como una manera de contrarrestar la escandalosa e indeseable cifra de analfabetas.

El presente trabajo tiene como propósito hacer una aproximación sociohistórica a la manera en que se formaron las clasificaciones educativas en los primeros censos nacionales. El objetivo es mostrar que la creación del concepto de “alfabetizado” desplazó otras formas de concebir al “educado”, antes de la formación de los primeros censos nacionales, y que se cristalizó en las categorías “saber leer” y “saber escribir”. [5] Las fuentes documentales, archivísticas y hemerográficas revisadas muestran que, aunque los censos constituyen una tarea principalmente ejecutada por la administración del Estado, su ejercicio involucra a distintos elementos, entre ellos actores e instituciones que hacen uso de diferentes instrumentos y técnicas que interactúan en las dimensiones local e internacional.

En este trabajo se analiza en un primer momento la producción de cifras censales [6] y la conformación de las categorías saber leer y saber escribir en el contexto de la consolidación de las oficinas encargadas de la producción de estadísticas nacionales. Posteriormente, se revisa la recepción de las cifras censales sobre instrucción por parte de los sectores encargados de la administración de la educación pública. Finalmente, se reflexiona sobre la normalización y adaptación de las categorías censales en educación, así como su contribución a la formación del imaginario social del “analfabeto” como una característica poblacional de la cultura mexicana.

La determinación de las clasificaciones censales sobre instrucción pública y la formación de la estadística nacional

Las oficinas estadísticas, a su vez que las direcciones educativas, conforman la administración y producción de las cifras censales sobre educación. El caso del vínculo entre la medición de la población y el conocimiento sobre su grado de instrucción lo constituyen las tablas de alfabetismo y, por contraparte, de analfabetos. Una estadística censal sobre alfabetismo define la cantidad de personas mayores de 10 o 12 años que saben leer y escribir. [7] La Dirección General Estadística (DGE), con Antonio Peñafiel al frente, comenzó a cuantificar este dato como parte del conocimiento sobre las características de la población mexicana en 1895 con el primer censo de la república. [8]

Para finales del siglo XIX surgió una nueva práctica burocrática o, mejor dicho, una profesión administrativa, cuya ocupación consistía en producir datos sobre la población nacional en sus diferentes dimensiones a partir de censos nacionales, que generaron tablas sobre estadísticas vitales, económicas y sociales. [9] Los datos censales se produjeron en muchos países del mundo como forma de generar información sobre el territorio y la población. [10] Las estadísticas sobre la población fueron divulgadas en el siglo XIX y principios del XX como una evidencia de las condiciones de los habitantes, así como de la formación de las leyes estadísticas que caracterizaban la normalidad de la población mexicana. [11]

Las oficinas que administraban la producción de datos censales utilizaron la clasificación sobre el conocimiento de lectura y escritura como criterio para la estimación de las cifras sobre alfabetismo en el país. Indagar en el uso de estas categorías puede darnos una idea del rol que jugaron los métodos utilizados por la administración pública en la producción de cifras, así como en la formación de un nuevo objeto de conocimiento. La formación de estadísticas sobre el conocimiento de la población captado en las categorías de “saber leer” y “saber escribir” contrastó, por primera vez, con las ideas que se tenían sobre el estado de la educación en el país.

Como ampliamente lo señalan historiadores de la educación —como Meneses—, la información sobre el campo de la instrucción pública era producida tradicionalmente por la comunidad de pedagogos. [12] Las publicaciones pedagógicas tuvieron gran trascendencia educativa, tanto para la profesionalización del magisterio como en la construcción de la escuela moderna. Por lo menos durante la segunda mitad del siglo XIX, las caracterizaciones que se realizaban sobre individuos instruidos y educados dependían de la palabra de pedagogos y profesores, y de una difusa administración de la educación pública. Bazant, por su parte, apunta que durante el Porfiriato los educadores hicieron un enorme esfuerzo que no se manifestó en las cifras estadísticas, “la gran lucha a la que se enfrentaron políticos, pedagogos y maestros para instruir al pueblo casi totalmente analfabeta [sic] no parece corresponder con las cifras de alfabetización que se alcanzaron”, [13] por lo que sostiene que el triunfo educativo de la de este gobierno radicó más en una “sólida cimentación ideológica y en un cambio radical de materias y el método de enseñanza”, [14] cuestión que, como en esta investigación se sostiene, fue demostrada con las cifras censales.

Para finales del siglo XIX, una diversidad de personajes y sectores hablaban de la necesidad de formación de estadísticas bien organizadas, que sirvieran de base para dar continuidad al proyecto modernizador de la nación. Una muestra de ello es la creación de la DGE, correspondiente a la Ley del 26 de mayo de 1882, [15] a la que se atribuían las tareas de compilar, clasificar y publicar periódicamente las estadísticas de la república. Sin embargo, la formación de la oficina administrativa no fue suficiente para la realización de los censos nacionales; es decir, no era solo un asunto de legislaciones, sino también de formación de estrategias técnico-políticas y de legitimación. La generación de estadísticas censales dependía también de una organización burocrática que requería de un conocimiento que garantizara la validez de las llamadas “noticias estadísticas”. La tarea estratégica de organizar los censos nacionales tardó trece años, tiempo que pasó entre el decreto de creación de la DGE y la realización del primer censo, en 1895. [16] La operación de un censo nacional demandaba una serie de decisiones que respondieron a los intereses de la administración pública sobre la información de la población mexicana.

Los ejercicios de empadronamientos y censos previamente realizados [17] tuvieron un alcance limitado al espacio de las demarcaciones estatales. Si bien estos recuentos estadísticos realizados a nivel estatal constituyeron ejercicios que definieron una forma de conocimiento sobre la población, [18] estos fueron organizados a partir de los intereses de los gobiernos locales. La realización de un censo nacional imponía un grado de generalidad y homogeneización en la planificación, recolección y manejo de los resultados para el cual no se tenía experiencia en la administración pública. Un ejercicio político administrativo de tal magnitud exigía a su vez legitimidad social. La validez del censo, expuesto a la mirada y la voz de los interesados, requería recuperar los intereses de los diferentes sectores, y surgieron preguntas sobre quiénes tendrían que ser contados, qué preguntar y de qué manera.

La DGE, encabezada por el Dr. Antonio Peñafiel, fungió como el espacio político donde se construyó la validez para justificar la aplicación de un instrumento sin precedentes. Para establecerse como una autoridad experta, Peñafiel realizó una serie de estudios estadísticos a manera de ensayo, como veremos a continuación. [19]

En el año de 1883 Peñafiel publicó, junto al Dr. Francisco Ramírez y Roja, Trabajos preliminares para la organización de la estadística general de la República Mexicana. [20] El documento es el primero en su tipo, probablemente el punto de partida para la preparación técnico-operativa para la realización de los censos nacionales. En el texto se expone la organización temática que debía llevar el censo y que más tarde se vio plasmada en las boletas censales. La justificación epistémica descansa en la idea de que las estadísticas de la época requerían ser útiles para la administración pública, pues “la ciencia [...] no se contenta con la recolección simple y aritmética de datos del orden moral, intelectual y físico, sino que exige además las deducciones y las consecuencias útiles que tengan aplicación en la administración pública”.[21] Un criterio para la elección del tipo de datos a recolectar era que debían tener una función práctica e injerencia directa en “los ramos de economía y administración públicas”. Otro aspecto sobre la preparación de los censos nacionales fue la distinción que se hizo de las gestiones administrativas. Por un lado, la organización de la oficina estadística, que consistía en definir la distribución de las tareas asignadas a los burócratas. Por otro lado, la “clasificación en materia de ciencia” [22] implicó definir una división temática que tuviera correspondencia con las características de la República Mexicana. Peñafiel utilizó el método comparativo para la definición de la clasificación de los temas. A partir de la revisión de diferentes prácticas internacionales en materia de censos, se determinaron las clasificaciones nacionales. En primer lugar, se compararon los sistemas de clasificación reconocidos hasta ese momento por los sistemas de administración estadística internacional: “Clasificación de Dufan, Clasificación de Moreaou de Jonnés, Divisiones de Vaneschi, Clasificación alemana de Engel (Cuadro de las influencias), Divisiones de la Estadística de Prusia, Estadística oficial del Imperio Alemán, Estadística Oficial Francesa y la Estadística Nacional de los Estados-Unidos de Colombia”. [23]

Luego de una disertación comparativa entre los diferentes censos referidos, la comisión concluye con un “Cuadro Analítico de las Principales Divisiones de la Estadística de la República”, [24] en el cual se consideraron doce aspectos para la realización del censo nacional: Población, Territorio, Agricultura, Industria, Minería, Instrucción Pública, Ciencias y Bellas Artes, Comercio, Navegación y Marina, Colonialismo, Obras Públicas, Rentas Públicas y Administración.

En el tema de la Instrucción Pública se puso especial atención, ya que se lo consideraba uno de los temas de mayor interés del país. Se atribuía a las “conmociones políticas de diferentes géneros” un factor de deterioro de todos los intereses de la sociedad. Se determinó que los aspectos que definirían a la Instrucción Pública, y a las Ciencias y Bellas Artes serían los siguientes:

1. Estado de instrucción de los habitantes de México: -I, número de escuelas elementales. -II, primarias. -III, secundarias. -IV, escuelas normales. -V, preparatorias. -VI, profesionales.

2. Asistencia numérica á cada escuela, por año; número de habitantes que saben leer, por Municipio, Distrito, o Cantón y Estado. Número de personas autorizadas para ejercicios profesionales.

3. Medios de instrucción popular: -I, imprenta. -II, bibliotecas. -III, museos. -IV, observatorios. -V, Sociedades científicas y literarias.

4. Academias de Bellas Artes.

5. Gastos de Instrucción pública, según sus establecimientos. Totales. [sic] [25]

Fue mediante el estudio comparativo entre “los ejercicios prácticos de naciones extranjeras” que se determinaron las variables que habrían de utilizarse en la boleta censal para la recuperación de la estadística sobre Instrucción Pública. Como indica el decreto que dictó el presidente Manuel González el 31 de diciembre de 1882, en el “Art. 3ro. Son bases para la formación de la Estadística: [...] El censo de la Nación, clasificando á sus habitantes por sexos, edades, nacionalidades, profesiones, industria ó trabajo de que subsisten, estado y si saben leer y escribir” [sic]. [26] De esta manera se fijaron estas clasificaciones para al menos los primeros seis censos nacionales.

No obstante los estudios presentados en los Trabajos preliminares, la labor del Dr. Peñafiel al frente de la DGE requirió más que una planificación. La ejecución de un censo implicaba, además del uso de recursos, estrechar lazos de apoyo que justificaran la existencia de la recién creada DGE como agencia burocrática y como inversión del Estado. La tarea de legitimación de la agencia burocrática requirió convencer a un grupo de expertos, así como a la prensa, de que la institución estaba al frente de una tarea importante y primordial para la administración del poder público.

Antes de la producción de las cifras censales, las estadísticas escolares habían sido el referente numérico de la situación educativa del país. El encargo de la recolección de números sobre el mundo escolar se había establecido desde 1861, y desde 1867 recayó sobre la Secretaría de Justicia en Instrucción Pública, instancia que produciría información estadística sobre las escuelas nacionales. [27] El origen administrativo de las estadísticas con respecto a la situación educativa del país hizo la diferencia en cuanto a su capacidad de influencia sobre la toma de decisiones y el impulso de las políticas públicas. Una de las tareas de las direcciones encargadas de la educación nacional —la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas artes (1905) primero, y posteriormente la Secretaría de Educación Pública a partir de 1921— fue producir estadísticas escolares que dieran información sobre las escuelas nacionales de instrucción primaria. La información recolectada por estas oficinas comprendía períodos anuales o semestrales, por establecimiento escolar y por estado, datos sobre el personal, directores, subdirectores, profesores, inversión anual de fondos y asistencia, además de exámenes y referencias del año escolar por número de alumnos inscritos, asistencia, aprobados y reprobados, escuelas nacionales secundarias de niños, preparatoria y profesionales por año escolar, inversión anual de fondos en sueldos, becas y gastos, así como los gabinetes, laboratorios y observatorios. [28] La recolección de las cifras escolares se llevó a cabo en su mayoría por profesores y servidores públicos dependientes de la oficina de instrucción pública. La forma en que se realizó esta recolección de datos por parte de maestros fue intuitiva, en algunos de los casos con el uso de formatos impresos, pero en su mayoría, según su propio criterio de clasificación y recolección. [29]

Fue a partir del trabajo censal realizado por la DGE que se introdujeron categorías generales para producir información sobre las condiciones del país. Las cifras más esperadas comprendieron la información producida por las estadísticas vitales, base numérica para producir la cifra total de pobladores en el país. No obstante, los censos también incluyeron estadísticas sociales como “estado civil”, “lugar de nacimiento”, “nacionalidad”, “lengua”, “religión” y “ocupación”; el tema de “instrucción elemental” fue lo que constituyó las estadísticas educativas. [30] Como ya se mencionó, se habían reconocido a nivel internacional las categorías “saber leer” y “saber escribir” como relevantes para recoger información sobre la instrucción pública. Esta categorización de las condiciones básicas pretendió identificar una característica de la “instrucción elemental” que se conoció como sujeto “alfabetizado”, o sujeto que conoce el alfabeto. [31]

Tanto en México como en América Latina se usaron estas dos categorías censales para masificar numéricamente el carácter de educación o instrucción en la población nacional. [32] Los censos mexicanos de la primera mitad del siglo XX (1895, 1900, 1910, 1921, 1930, 1940) repetirían estas dos categorías para recoger información al respecto. Tal como puede observarse en los registros de las cédulas censales, las categorías “saber leer” y “saber escribir”, fungieron como la base de recolección de información sobre instrucción elemental y educación. Se usaron como categorías separadas o combinadas para recolectar información sobre el conocimiento de la lectura y la escritura. Aun cuando la realidad educativa pasó por importantes acontecimientos durante las primeras décadas del siglo XX —tanto a nivel estructural, con la creación de instituciones, como en otros niveles organizacionales como la proyección de misiones educativas, la inversión en construcción de escuelas y los cambios en programas y currículos—, las categorías de saber leer o no para medir la instrucción elemental se mantuvieron en los primeros seis censos nacionales.

Tabla 1

Categorías y temas utilizados en las boletas por año de censo con respecto a la situación educativa en el país a partir de la revisión de los cuestionarios censales. [33]

Elaborado a partir de los cuestionarios y boletas censales de cada ejercicio, en Instituto Nacional de Geografía y Estadística, Archivo Histórico Digital. https://www.inegi.org.mx/app/archivohistorico/ [33] Fuente: Elaborado a partir de los cuestionarios y boletas censales de cada ejercicio, en Instituto Nacional de Geografía y Estadística, Archivo Histórico Digital. https://www.inegi.org.mx/app/archivohistorico/

Como muestra la Tabla 1, durante la primera mitad del siglo XX prevaleció el uso de la categoría censal para recuperar las condiciones sobre instrucción y educación en la situación del país. Si bien hay algunas modificaciones en cuanto a la forma de recuperar la información, en las boletas censales se mantuvo en esencia el tipo de información solicitada. A partir de esto podemos cuestionarnos: ¿qué hay detrás de la formación de este instrumento de medición, así como de los mecanismos técnicos, políticos y administrativos que llevan a que el proyecto de medición conserve su categoría de estable? [34] La normalización de la herramienta censal funcionó como un instrumento que fijó previamente los parámetros de medición, no obstante lo convulso de la realidad. Como podemos ver en la tabla anterior, las modificaciones a los cuestionarios censales son mínimas y no parece reconocerse la dinámica de la realidad educativa de los primeros años del siglo XX mexicano. [35] Es esta normalización de los saberes del Estado la que Hacking apunta como categorías que prevalecen por encima de la propia realidad en la conformación de la autoidentificación de una población a partir de las cifras. [36]

La administración técnico-política de los censos constituyó el uso de estas dos categorías, de tal manera que produjo una visión normalizada y homogénea de las condiciones de la población. Al menos en estos ejercicios censales, el uso de las variables fue tratado con independencia de otros temas recolectados en los cuestionarios. [37] Las formas de homogeneización en cuestión forman parte de la comprensión de los mecanismos que están detrás de los intereses del poder de la administración de lo público. En el ejercicio de la cuantificación se produce el fenómeno en que se fija una característica poblacional y se establece de tal manera que las condiciones de la vida social resultan irrelevantes.

La recepción de las cifras censales sobre instrucción y la administración de la educación pública

El primer censo fue calificado como poco efectivo, ya que incurrió en varios problemas metodológicos, como la duplicación de datos o el autoempadronamiento, debido a la gran cantidad de personas analfabetas, a decir de la lectura de los propios funcionarios de las siguientes administraciones. [38] Las estadísticas censales sobre instrucción evidenciaron un alto número de personas que no sabían leer ni escribir. Al menos en el ámbito educativo, la cuantificación fue ganando un lugar en la jerarquía sobre los conocimientos sociales que eran vistos como legítimos. Las cifras se convirtieron en un lenguaje a partir del cual la administración pública operó, en las décadas posteriores, el espacio de la dinámica educativa. Si en un principio la medición poblacional con respecto a la instrucción pública parece haber pasado desapercibida por la comunidad magisterial, los censos posteriores fueron tomados muy en serio. [39]

Las cifras censales empataron con las inquietudes de los proyectos educativos que se desarrollarían durante las décadas de 1920 y 1930; lo que aquí se sostiene es que fueron determinantes. Si bien no estuvo exenta de críticas, exigencias y debates en torno a las cifras y metodologías utilizadas en los censos nacionales, la información oficial en el campo de la educación orientó la política educativa, lo cual contribuyó a la formación histórica del Estado social.

Los especialistas en temas educativos, pedagógicos y de instrucción elemental reconocían los elementos insuficientes con que contaba la administración para alcanzar un registro sistemático y científico del panorama educativo. Antes de los censos, las oficinas educativas y departamentos administrativos estatales realizaron esfuerzos para llevar un registro cuantitativo de las condiciones materiales, lo cual parecía ser el principal punto de preocupación. [40] El reconocimiento de la cantidad de escuelas, estudiantes y profesores, como prioridad para la administración pública, postergó el conocimiento sobre las condiciones de la enseñanza entre la población mayor de 12 años. El primer censo nacional arrojó datos que impactaron en el discurso de los pedagogos de la época, y las cifras sobre analfabetismo evidenciaron la gran cantidad de personas que no sabían leer ni escribir. Las cifras se mantuvieron hasta los primeros tres censos nacionales y a su paso se fueron presentando muestras de la preocupación de diferentes sectores por la situación de la instrucción impartida en el país.

El número de analfabetas, [41] personas que no sabían leer ni escribir, generó entre los pedagogos más influyentes inquietudes relacionadas con el desempeño en el aula. Para combatir aquel, se crearon manuales pedagógicos sobre el aprendizaje de la lectura y se hicieron disertaciones sobre la cantidad necesaria de profesores y escuelas que se requerían para la instrucción elemental, entre otras medidas. Fueron diversas las estrategias de enseñanza de la lectura y la escritura, y se discutieron los mejores métodos para la enseñanza de la instrucción elemental. [42] Al mismo tiempo que los censos nacionales contaban a la población con la categoría “saber leer, saber escribir” y aspiraban a la producción de una cifra que fijara a la población “analfabeta”, desde un ángulo opuesto, la comunidad pedagógica, las autoridades educativas y otras voces ilustradas de la época discutían si “saber leer y escribir” era sinónimo de ser un ciudadano educado, o si las letras como instrucción básica eran suficientes. [43]

De esta manera, en los primeros censos nacionales de población se constituyeron las primeras estadísticas sobre la situación de la instrucción pública en el país. Las estadísticas oficiales del período porfirista (Antonio Peñafiel 1895, 1900, 1910) sirvieron como un criterio de confianza, sobre las que los indicadores educativos mostraban el nivel de “progreso” y modernidad alcanzado en México. Sin embargo, las cifras fueron recibidas como desalentadoras, ya que no se consideraba un aumento significativo en el número de alfabetizados:

Tabla 2

Resumen de Población por Instrucción Elemental en los tres primeros censos. [44]

Elaborado a partir de los tabuladores y resúmenes de cada censo. Se advierte que las cifras deben considerarse, más que como una correspondencia fiel de la realidad, como una aproximación y tendencia. Cada censo tiene particularidades que no se ven expuestas en los datos duros; por ejemplo, en el caso del censo de 1895, hay una variación en las cifras totales de población debido a la cuestión de la duplicación de empadronados, por posibles omisiones por el autoempadronamiento. En el caso del censo de 1910, este se realizó en medio de la revuelta revolucionaria, lo que pudo mermar la captación de datos. Véase el Archivo Histórico Digital del INEGI, https://www.inegi.org.mx/app/archivohistorico/ [44] Fuente: Elaborado a partir de los tabuladores y resúmenes de cada censo. Se advierte que las cifras deben considerarse, más que como una correspondencia fiel de la realidad, como una aproximación y tendencia. Cada censo tiene particularidades que no se ven expuestas en los datos duros; por ejemplo, en el caso del censo de 1895, hay una variación en las cifras totales de población debido a la cuestión de la duplicación de empadronados, por posibles omisiones por el autoempadronamiento. En el caso del censo de 1910, este se realizó en medio de la revuelta revolucionaria, lo que pudo mermar la captación de datos. Véase el Archivo Histórico Digital del INEGI, https://www.inegi.org.mx/app/archivohistorico/

La evidencia de las cifras produjo una nueva manera de definir la dimensión educativa. El sistema de categorías utilizado por esos censos generó un ocultamiento de la figura del sujeto educado, que ya existía antes de la creación de los censos. [45] En primer lugar, porque se modificó el discurso de la administración de la educación. Hasta cierto punto, disminuyeron el privilegio y la jerarquía que tenían los trabajos pedagógicos en la explicación de las características individuales de los educados. Es decir, la generalización de categorías dio lugar a una dimensión social universal que apuntó a identificar a los grupos de capas sociales más bajas como los carentes de instrucción elemental. En segundo lugar, porque dicha generalización registró las diferencias en los grados de instrucción en dos categorías construidas en términos de captación positiva de las habilidades de “saber leer” y “saber escribir” sin prueba de las habilidades mismas, cuestión que probablemente encubrió las condiciones reales de la población censada. [46]

Como ya se mencionó arriba, las categorías utilizadas habían sido práctica común en los censos de diferentes países a partir de la segunda mitad del siglo XIX, modelo de materia censal para estadísticas de mayores de 12 años. De tal manera, el mundo de la instrucción elemental en México quedó irónicamente velado por el ejercicio de sus primeros reconocimientos, en tanto que el instrumento de recolección de datos generó una apreciación privilegiada de las relaciones vinculadas a la instrucción pública y la pretendida búsqueda de información. Como habían apuntado algunos estudiosos de la educación, las categorías utilizadas no servían para distinguir las particularidades de la población. El criminólogo Carlos Roumagnac fue uno de los que alertaron sobre la poca importancia y trascendencia de conocer la cantidad de personas alfabetizadas, cuestión inútil para medir la calidad moral y ciudadana de los mexicanos. [47]

La forma en que los primeros censos nacionales captaron y entendieron el ámbito de la instrucción elemental o la adquisición de las habilidades de saber leer y saber escribir fue producto del vínculo hasta entonces socialmente construido entre educación y orden social. En las lecturas de las cifras hechas por los estadísticos del régimen porfirista y posteriormente posrevolucionario (hasta antes del censo de 1921), las estadísticas censales sobre educación aparecen como una estrategia de visualización de los “peligros” de una masa carente de esta habilidad que amenazaba el orden social apenas instaurado. [48] Una de las garantías de la vida democrática era la posibilidad de producir sufragios. Esto requería, según quedaba asentado en la legislación electoral, de ciudadanos instruidos que pudieran ejercer la vida política mediante su capacidad de votar. [49] Justo Sierra, entre otros, ya había declarado lo siguiente sobre el problema de la ignorancia de la instrucción elemental como imposibilidad de la vida democrática: [50] “como condición esencial para ejercitar el derecho señálase ésta: todo votante sabrá leer y escribir”; dicha condición sería la base para “eliminar el derecho de la multitud ignorante que de hecho vota [...;] crecería inmediatamente el número de los electores positivos”. [51]

De ahí que las cifras sobre personas alfabetizadas fueran evidencias que contribuyeron a confirmar una idea ya concebida. Los censos hicieron eco de esta idea, pues dieron lugar a nombrar el fenómeno del analfabetismo, de tal manera que la falta de instrucción elemental, o el analfabetismo en la población mexicana, se postuló desde el discurso de la administración pública como un factor potencial de retraso hacia el progreso y la modernidad. [52] A los analfabetos se les atribuyó la conflictividad social como carácter, debido a su supuesta disposición hacia actitudes y comportamientos contrarios a lo esperado socialmente y a su vínculo con el rezago democrático. Fue así que, antes de la institucionalización del alfabetismo como problema de la administración y la creación de las campañas contra el analfabetismo en la década de 1920, [53] la cuestión de la falta de instrucción elemental fue entendida socialmente en los términos de una amenaza potencial a la armonía social. Las lecturas administrativas de los datos sobre instrucción arrojados en los censos se construyeron sobre la preocupación relativa a la formación de “masas de analfabetas” que ponían en peligro el orden real. [54] Para la administración de los censos, la expansión de este peligro social era claramente un tema de cantidades, en donde el desorden y el crimen encontraban un terreno propicio en los grupos menos privilegiados, como campesinos, indígenas y pobres. Lo anterior se entendía como característico de una clase de degeneración social.

El vínculo construido entre los censos y el orden social se convertiría en un conocimiento de interés para el Estado mexicano, de tal manera que, encaminada hacia una nueva burocracia técnica, se formó una oficina especializada en contar a la población en el tema educativo. En el año de 1921 se estableció el Departamento de Estadísticas Educativas (DEE), coordinado por la Secretaría de Educación Pública (SEP). Las estadísticas de esta oficina actuarían como eje articulador entre una forma de entender el mundo de la educación y el despliegue de una política defensiva de la élite gobernante frente a los “peligros” del analfabetismo. Esta defensa, cuyo motor eran las iniciativas estatales en crecimiento, se alimentaba de un espíritu higienista, [55] lo que, en términos prácticos, no constituía una demanda específica de la vida escolar o educativa, sino que eran medidas orientadas a la obtención de fines básicamente políticos e ideológicos, fundados en el aseguramiento del orden, el progreso y la paz. [56]

Normalización y adaptación de las categorías censales educativas, así como su contribución a la formación del imaginario social del analfabeta

Las categorías censales sobre educación permanecieron intactas al menos hasta el sexto censo, en 1940: cada uno de los ejercicios de conteo poblacional incluyeron en la captación de la instrucción las categorías “saber leer” y “saber escribir”. Las variaciones en su aplicación fueron apenas mínimas y rápidamente pasaron de ser clasificaciones experimentales a normalizadas, con excepción del ejercicio realizado en 1921, en el que no se alteró la categoría ya establecida, sino que se relacionó por primera y única vez con la categoría clasificatoria de “raza”. Como función generalizadora, las categorías “saber leer” y “saber escribir” ocultaron las condiciones particulares de los individuos. [57] En las cifras censales, poco se podía reconocer sobre el carácter de los alfabetizados: algunos de ellos sabían leer, otros escribir, algunos tenían ambas habilidades. Ante la necesidad de conocer más y despejar dudas sobre el verdadero impacto de lo realizado en el espacio escolar, se otorgó más relevancia a la producción de estadísticas escolares. Sin embargo, las cifras escolares se limitaron a registrar la información de menores de 14 años, lo cual restringía el conocimiento de la situación de los alfabetizados y analfabetas que no estaban en edad escolar. Fue así que el DEE concentró sus esfuerzos en llenar ese vacío estadístico organizando constantemente padrones escolares, y recuentos de asistencia y de aprovechamiento, así como inventarios materiales de las condiciones de las escuelas. [58] Este esfuerzo de ninguna manera se correspondía con el ejercicio exhaustivo de los censos, no solo porque no se llevaba a cabo de manera generalizada, sino porque cada demarcación estatal producía a su manera las estadísticas escolares de su población.

Este conocimiento indirecto del fenómeno de la instrucción pública y el problema del analfabetismo despertaron visiones encontradas entre pedagogos, maestros y los propios funcionarios estadísticos. Si bien Antonio Peñafiel sentó las bases censales para la formación de conocimiento sobre la instrucción pública, Ezequiel Chávez, Miguel Schulz y José Vasconcelos, entre otros funcionarios de la SEP y de su DEE, contribuirían a la investigación focalizada de los problemas del mundo educativo. No obstante que la operación de las categorías censales se repitió en cada ejercicio censal, las estadísticas escolares ofrecieron reportes anuales de la situación.

Durante las primeras décadas del siglo XX, un problema se configuraba en la práctica de contar a los sujetos educados; esto es, en la definición misma del objeto de medición. Por un lado, medir el fenómeno del alfabetismo —y, en consecuencia, el analfabetismo, con las categorías “saber leer” y “saber escribir”— ya no fue producto del consenso sobre qué contar y cómo contarlo. Por el otro, continuaron las discusiones sobre qué se entendía por “educado” e “instruido”. La distinción entre instruidos que saben leer y escribir, que fueron a la escuela o no, que solo escriben, o que solo leen, permanecía difusa en el escenario general del censo; si acaso, era un poco más clara en las estadísticas que se producían de forma continua en el espacio escolar.

Los empleados de la DGE y el DEE habían estudiado las experiencias de los distintos países al respecto y quedaba claro que, con aproximaciones, cada ejercicio censal había medido cosas diversas. En México, el tema de la instrucción elemental y su indefinición como concepto podría englobar y, sobre todo, ocultar situaciones de diferente tipo. Se equipara la carencia del conocimiento de la lectura y la escritura con condiciones morales, de clase e intelectuales, consecuencias negativas para la dinámica de la vida social, el mercado y la política. Sin embargo, el debate taxonómico no se dio en el interior de la DGE, sino entre los pedagogos, psicólogos, médicos higienistas y miembros de la SEP. El debate consistía en establecer la distinción entre cuáles eran las condiciones que debía cumplir un sujeto para considerarse educado, instruido o alfabetizado; más en el fondo estaba el papel de los alfabetizados con respecto a los analfabetos; es decir, el imaginario social de los “ignorantes”.

Como ya se vio antes, los censos nacionales de población hicieron caso omiso de estos debates y advertencias; sin embargo, hicieron una contribución indirecta a la construcción de este objeto mediante un registro de población que fue socialmente validado. Los censos no incluyen el grado de las habilidades lectoras y de escritura; las clasificaciones “saber leer” y “saber escribir” fueron producto de una condición social, más que educativa, que tampoco quedaba claramente definida. Los censos mexicanos se ajustaron a la fórmula inicial y replicaron esta clasificación una y otra vez hasta normalizarse, de tal manera que la objetivación estadística de la población que no sabía leer o escribir —fundamentalmente tachada de “ignorante” — construyó desde las cifras públicas una problemática que, desde el punto de vista cuantitativo, fue poco significativa de manera local, pero que cobró visibilidad en tanto que fue regularmente medida en los censos nacionales. [59] La continuidad en el interés del registro censal de mexicanos que sabían leer y escribir o no, se justificó en que la medición del alfabetismo arrojaba a su vez la medida del analfabetismo, visto como una carga social desventajosa para el país y para la carrera del progreso. Fue así que, desde esta tensión entre lo nacional —medida por la DGE— y lo local —medida por el DEE de la SEP—, el aparato de estadística nacional constituyó una práctica sobre cómo definir a la población no apta ni deseable o valorada por la sociedad. La distinción taxonómica del resto de la población implicó un entrecruzamiento de aspectos relativos a las condiciones físico-mentales (retraso en la inteligencia, características de invalidez, etc.) con cuestiones relacionadas con la condición social y la raza. [60] Estas incapacidades de los sujetos no educados y no instruidos, expuestas en aspectos tanto psico-físicos como morales, atribuyeron a los elementos degenerativos del organismo social una carga, desde el punto de vista del Estado, que tenía la obligación de convertirlos en “miembros útiles” de la sociedad.

La campaña contra el analfabetismo emprendida por José Vasconcelos en 1921 [61] develó lo anteriormente expuesto, como sugiere Loyo, a manera de “cruzada religiosa, cientos de voluntarios y de profesores improvisados, maestros, alumnos, universitarios y amas de casa en todo el país combatieron a la ‘ignorancia’ como un verdadero enemigo público”. [62] Se conformó una clase de espacio administrativo socio-asistencial que permaneció arraigado en el imaginario social de las primeras décadas del siglo XX. El censo de 1921 es una muestra de ello, pues midió la relación directa entre la instrucción y la raza por rangos de edad. [63] En los censos previos, el sujeto no educado se consideró por sí solo en relación indirecta con su condición social, geográfica y de inteligencia, sin que con ello se pudiera expresar o estabilizar una relación directamente medida en el instrumento censal. La relación entre una y otra categoría —por ejemplo, las estadísticas vitales y económicas— permanecía borrosa; una cuestión que, técnicamente, la estadística mexicana de la época no alcanzaba a estabilizar y, con ello, afirmar de forma contundente. Ello implicaba la pregunta: los indios, campesinos, pobres y marginados ¿deberían ser contados de inicio como analfabetas, o no? De ahí el carácter tan controversial de las cifras arrojadas por el censo de 1921, que muestran mediante la aplicación del instrumento censal la cuantificación de “Habitantes de cada raza, mayores de 10 años clasificados en los que saben o no leer y escribir”, de los cuales había, para esa cobertura temporal, un total de 6’879,348 habitantes que “no saben leer y escribir”, 2’424,895 de los cuales fueron clasificados como .indígena”, 3’962,242 como “mezclada”, 247,259 como “blanca”, 12,323 como “cualquier otra” o “se ignora la raza”, y 7,976 como “extranjeros sin distinción”. [64] No obstante que las cifras arrojaron que los clasificados como “raza mezclada” eran menos que los indígenas, ese mismo año comenzó la campaña contra el analfabetismo, uno de los ejercicios con fines higienistas y civilizatorios más penosos, por lo que de fondo implicaba: borrar los elementos contaminantes y limitantes del progreso social deseado.

Conclusiones

Este trabajo expuso que las estadísticas sobre educación que se produjeron en México en los primeros censos nacionales fueron producto de la necesidad de los poderes públicos de categorizar a la población según su instrucción, así como de la percepción de un bajo grado de alfabetismo. El orden que impusieron las categorías censales fue de índole técnico-cognitivo, movido por el motor político sobre el ordenamiento y la clasificación oficial del espacio social. La conceptualización sobre la relación que guardaba la instrucción elemental con la vida social requirió de una operación ya constituida a nivel cultural, de nominación y representación de los sujetos, y que las estadísticas afianzaron, reforzaron y justificaron.

Las tensiones que se generaron entre la administración estadística y la administración educativa expresaron la resistencia opuesta por el propio objeto de estudio a ser aprehendido en una categoría generalizadora. La cuantificación de lo educativo estuvo plagada de contradicciones; la dimensión local en su confrontación con la dimensión nacional; la confrontación de las concepciones pedagógicas sobre lo educado, a la vez que su uso discursivo para adquirir poder político; las cifras inesperadas sobre la correlación entre analfabetismo y raza que situaron a la clasificación “mezclada” por arriba de la clasificación “indígena”. La estructuración del conocimiento, estrechamente asociado al Estado, generó estas contradicciones en torno a las estadísticas escolares y la formación de categorías censales. En este caso, las metodologías utilizadas y las disputas en los espacios privilegiados se restringen a una estructura que poco tiene que ver con las condiciones del conocimiento de la vida social; no obstante, impactaron en el modo en que se gestionó el conocimiento producido por la cifra en la aplicación de políticas sociales contra el analfabetismo.

Agradecimientos

Ana Medeles es Doctora y Maestra en Filosofía de la Ciencia, con especialidad en Historia, por la Universidad Nacional Autónoma de México. Posdoctorante IISUE/UNAM. Agradezco a la UNAM y al Programa de Estancias y Becas Posdoctorales en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) como becaria en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), donde fui asesorada por el Dr. Héctor Alfonso Vera durante el período 2020-2022.

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Notas

[1] El problema de la objetivación estadística ha sido tratado desde la filosofía e historia de la ciencia, así como desde la filosofía de las matemáticas y la epistemología social. Para una discusión profunda de cómo se ha analizado, véase Daniel, “La sociología de las estadísticas. Aportes y enfoques recientes”, 72-94. Para los fines de este trabajo, adoptamos la idea de Bourdieu, “Objetivar el sujeto objetivante”, 98-101, en el sentido de una reflexión de la naturaleza social y política de la intelectualización de las categorías, entendidas estas como un producto de las prácticas que se exponen en el proceso de “objetivar el sujeto objetivante”. Véase también Desrosières, La política de los grandes números. Historia de la razón estadística, sobre el estudio de las formas de objetivación, más que de la propia objetivación como proceso de correspondencia de la observación estadística como modelación de la realidad. Así que partimos de la afirmación de que los espacios institucionales que producen estadísticas y cálculos, en el sentido de Bruno Latour (Ciencia en acción. Barcelona: Labor, 1992), sobre la vida social, someten a la realidad a un proceso de formalización-objetivación, entendido desde una perspectiva constructivista como proceso de producción de hechos sociales, y que comprendemos que están presentes en las clasificaciones estadísticas.

[2] Porter, Trust in Numbers. The Pursuit of Objectivity in Science and Public Life.

[3] Porter, “Seguros de vida, pruebas médicas y la administración de la mortalidad”, 321.

[4] Desde el primer censo nacional de 1895, la Dirección General Estadística convocó a los profesores para apoyar en las tareas censales, como parte de los funcionarios públicos más ilustrados, principalmente para realizar la labor de empadronadores; véase Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 125 años de la Dirección General Estadística 1882-2007.

[5] Si bien antes de la producción de cifras censales a finales del siglo XIX se buscó captar el espacio escolar mediante registros, listas, y otros medios que pueden ser considerados materia de información estadística, estos no tienen el mismo peso ni se pueden tratar del mismo modo que la información estadística, por lo que son dispositivos conceptuales y materiales de diferentes características. Josefina Granja estudió el caso de la formación de las clasificaciones escolares y una serie de datos que de ahí se desprenden; sin embargo, su análisis no se concentra en la cuestión estadística ni en las condiciones técnicas: véase Granja, “Contar y clasificar a la infancia: Las categorías de la escolarización en las escuelas primarias de la Ciudad de México 1870-1930”, 217-54, donde se hace un análisis detallado de la formación de la información en el espacio escolar. Recientemente envié a dictaminación un texto donde se establece la distinción entre estadísticas escolares y estadísticas censales, y se reconocen similitudes y diferencias en las cuestiones tanto conceptuales como técnicas y metodológicas, así como en las redes institucionales a las que corresponde el contexto de producción. Por un lado, las estadísticas escolares se producen en el espacio escolar, delimitado por la relación entre estudiantes y maestros; estas cifras tienen como motor el conocimiento de las escuelas y son relevantes para el proceso de la escolarización, fenómeno tratado ampliamente por la historiografía de la educación. Por otro lado, están las estadísticas censales, que aportan información sobre el estado de la educación y la instrucción en el país, y parten de una visión generalizadora, por su uso de categorías y clasificaciones amplias.

[6] Desde la historia de la producción de cifras, el primer censo nacional es importante porque, como actividad gubernamental sin precedentes, muestra por primera vez una estadística que pretende contar a toda la población de la nación, por lo que también es relevante para las actividades que la DGE, la oficina encargada de la producción de datos estadísticos, tuvo que llevar a cabo. Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 125 años de la Dirección General Estadística 1882-2007; Instituto Nacional de Geografía y Estadística, Cronología de Estadística en México (1521-2003); Instituto Nacional de Estadística y Geografía, Catálogo de Documentos Históricos de la Estadística en México (Siglos XVI-XIX).

[7] Las edades de referencia son variables, al menos en los primeros censos nacionales: el censo de 1895 no establece la edad; el de 1900 especifica la edad en 12 años; el de 1910 no la establece, pero se deduce que replicó las instrucciones de llenado de las boletas de los censos anteriores; el de 1921 establece la edad de 10 años en adelante para ser considerado un sujeto que debería saber leer y escribir. Véase esta información en el Archivo Histórico Digital del INEGI, en https://www.inegi.org.mx/app/archivohistorico/

[8] Dirección General de Estadística, Censo General de Población de 1895 bajo la dirección de Antonio Peñafiel. Para abundar sobre Antonio Peñafiel al frente de la DGE, véase Cházaro, “Antonio Peñafiel Berruecos (1839-1922) y la gestión estadística de los datos nacionales”, 131-52.

[9] Durante todo el siglo XIX, hay una amplia gama de ejercicios estadísticos previos a la producción de datos censales, los cuales no son del interés para tratar aquí, pero al respecto de los cuales se puede consultar Instituto Nacional de Geografía y Estadística, Catálogo de Documentos Históricos de la Estadística en México (Siglos XVI-XIX), así como los trabajos de tesis de Medeles, “Medición y población a finales del siglo XIX. Estadísticas electorales” y “Representación y población en la administración de los números públicos a finales del siglo XIX mexicano”.

[10] Whitby, The sum of people. How the census has shaped nations, from the ancient world to the modern age.

[11] Para la segunda mitad del siglo XIX, era común hablar de leyes estadísticas como parte de la influencia de trabajos como los de Quetelet, astrónomo y estadístico belga, sobre la física social y su búsqueda estadística del “hombre medio”; Quetelet, “La física social o el Ensayo sobre el hombre y el desarrollo de sus facultades”, 318-19. Se pueden ver también trabajos, por ejemplo, como el del profesor de la Escuela de Comercio Ignacio de la Barra, “Breve estudio sobre la ciencia estadística”, 690, en el que define a la estadística como todo asunto que pueda representarse con números, y que provengan estos de la observación y el registro, para la búsqueda de leyes universales del movimiento de la vida social. Desde la filosofía de la ciencia de las probabilidades, Hacking apunta que en el siglo XIX el “determinismo” sufrió una importante erosión, que dio paso a las leyes del azar, y con esto a los modelos de “normalidad” y de “dispersión”. Estas ideas cambiaron drásticamente la concepción del mundo y del hombre en el siglo XIX; entonces, se hizo más relevante la relación entre un menor determinismo y una mayor necesidad de control. Este cambio de paradigma en la concepción del mundo es lo que explica la producción de una gran cantidad de números impresos, y la necesidad de fijar en una cifra los fenómenos tanto naturales como sociales, búsqueda que pretendía atrapar el ámbito de lo desconocido hasta entonces, como por ejemplo, la conducta humana. Es esta capacidad de explicación lo que se reconoce, para mediados del siglo XIX, como “leyes estadísticas”; en Hacking, La domesticación del azar.

[12] Meneses señala que la idea de “instrucción pública” se debatió entre personajes bien identificados de la política y la administración de la educación, sobre todo de finales del siglo XIX, que prepararon el terreno de la política educativa para inicios del siglo XX. Destaca la actuación de José Díaz Covarrubias (1842-1883), Protasio Pérez de Tagle (1839-1903), Joaquín Baranda (1840-1909), Enrique Laubscher (1837-1890) y Enrique Rébsamen (1857-1904). Véase Meneses, Tendencias educativas oficiales en México, 1821-1911.

[13] Bazant, Historia de la Educación durante el porfiriato, 77.

[14] Bazant, 77.

[15] Cámara de Diputados, “Diario Oficial del Supremo Congreso de los Estados Unidos Mexicanos”; también en Medeles, “Ley del 26 de mayo de 1882” 153-59.

[16] Dirección General de Estadística, Censo General de Población de 1895 bajo la dirección de Antonio Peñafiel.

[17] Medeles, “Censo de la Ciudad de México 1882”, 153-59.

[18] Instituto Nacional de Geografía y Estadística, Cronología de Estadística en México (1521-2003).

[19] Para profundizar sobre Antonio Peñafiel y su papel al frente de la Dirección General Estadística, véase Cházaro, 131-52.

[20] Peñafiel, Trabajos preliminares para la organización de la Estadística general de la República Mexicana.

[21] Peñafiel, 3.

[22] Si bien no es claro el concepto de ciencia que tiene la administración de la DGE, o los propios Antonio Peñafiel y Francisco Ramírez, el texto referido reconoce un antes y un después en el uso de la estadística, que parece identificarse con la creación de la DGE; el “antes”, relacionado con la falta de orden, método y aplicación, por lo que la organización de una estadística científica debería estar sujeta en su materia e influencia a las cuestiones prácticas. En este sentido, lo útil resultaba también científico; véase Peñafiel, 3-4.

[23] Peñafiel, 9, 10.

[24] Peñafiel, 10.

[25] Peñafiel, 16.

[26] Peñafiel, 57.

[27] Granja, 217-54.

[28] Instituto Nacional de Geografía y Estadística, Cronología de Estadística en México (1521-2003), 26.

[29] Granja, 221.

[30] Dirección General de Estadística, “Cuestionario del Censo General de la República Mexicana de 1895”.

[31] Peñafiel, 50-5.

[32] Hoy en día se han complejizado las categorías censales. No solo se cuestiona sobre saber leer y escribir, sino que se sofisticó la idea de un “alfabetizado” con los censos educativos, que además recogen información sobre habilidades de lectoescritura. La idea de una persona funcionalmente alfabetizada, o analfabeta funcional, es un término que se adopta por la Conferencia General de la Unesco en 1978, para designar a quien es “capaz o incapaz de realizar todas las actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo o comunidad y que le permiten seguir valiéndose de la lectura, escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y el de la comunidad”. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO, “Alfabetización funcional”; véase también Padua, El analfabetismo en América Latina.

[33] Fuente: Elaborado a partir de los cuestionarios y boletas censales de cada ejercicio, en Instituto Nacional de Geografía y Estadística, Archivo Histórico Digital. https://www.inegi.org.mx/app/archivohistorico/

[34] Un estudio sobre la historia del movimiento demográfico en México repara en que las estadísticas vitales y el concepto de analfabetismo prevalecen en el tiempo en los censos nacionales; no obstante, no considera este hecho como relevante, pero sí los conceptos que se van agregando y modificando a lo largo de la historia censal. Desde la lectura que se busca en este trabajo, es más relevante comprender por qué ciertos conceptos permanecen fijos —como dados, normalizados y naturalizados— para clasificar a la población, y mostrar que el hecho de que no sean móviles no significa que no exista una problemática detrás de los mismos. El Colegio de México, “La expansión demográfica de México, 1895-1970”.

[35] Larroyo, Historia comparada de la Educación en México; Meneses, Tendencias educativas oficiales en México, 1821-1911.

[36] Hacking, 257.

[37] Excepcionalmente, en el censo de 1921 se hace una correlación simple entre el nivel de instrucción y la pertenencia racial (así denominada en la época). En este texto no se profundiza al respecto, mas es una veta exploratoria para dar continuidad a esta investigación, hasta cierto punto.

[38] Principalmente, el problema de la duplicación de datos se debió a la forma en que se registró “de hecho” y “de derecho”, más la categoría “de paso”, a la población. Censar “de hecho” implica registrar a partir del lugar donde se encuentra la persona en el momento del levantamiento de información, y “de derecho”, o de jure, el lugar de residencia habitual.

[39] Véase Torres Quintero, La instrucción rudimentaria en la República; y Pani, La instrucción rudimentaria en la República.

[40] Larroyo, 325.

[41] Miranda, en “El surgimiento del analfabetismo como problema educativo”, prueba mediante el análisis de datos cómo es que el concepto de analfabeto aparece en la prensa nacional luego del primer censo de población, de 1895.

[42] Moctezuma, “Los manuales de lectura, un patrimonio de la historia educativa de México”, 41, 42.

[42] Moctezuma, “Los manuales de lectura, un patrimonio de la historia educativa de México”, 41, 42.

[43] El Boletín de Instrucción Pública es una muestra de ello: a partir de 1910 se publican diferentes estudios y discusiones sobre el tema del analfabetismo, por ejemplo el trabajo de Amado Nervo, donde discute la idea del académico español Hernández Fajarnés sobre que el “peor enemigo del idioma y peor forma de ignorancia” es el “Analfabetismo Analfabeto”. Nervo difiere de esta concepción, por considerar que saber leer y escribir por sí solo no garantiza la inteligencia y conocimientos de las “causas reales, fenómenos y leyes del universo”; en Nervo, “Analfabetismo Analfabeto”, 203-06.

[44] Fuente: Elaborado a partir de los tabuladores y resúmenes de cada censo. Se advierte que las cifras deben considerarse, más que como una correspondencia fiel de la realidad, como una aproximación y tendencia. Cada censo tiene particularidades que no se ven expuestas en los datos duros; por ejemplo, en el caso del censo de 1895, hay una variación en las cifras totales de población debido a la cuestión de la duplicación de empadronados, por posibles omisiones por el autoempadronamiento. En el caso del censo de 1910, este se realizó en medio de la revuelta revolucionaria, lo que pudo mermar la captación de datos. Véase el Archivo Histórico Digital del INEGI, https://www.inegi.org.mx/app/archivohistorico/

[45] Lo que se consideraba “educado” antes de la formación de los censos es difuso; sin embargo, es posible deducir la idea que se tenía sobre un sujeto instruido o educado a partir de las discusiones que los propios pedagogos llevaron a cabo durante la segunda mitad del siglo XIX. Por ejemplo, el trabajo de Díaz Covarrubias apunta a que “Una instrucción que es indispensable para dar al hombre el lenguaje, la escritura y los conocimientos, aunque muy rudimentales, necesarísimos para entrar en contacto con los demas hombres y proveer á las mas sencillas necesidades de su vida social, constituye el complemento de un sér humano, poniéndolo en aptitud, y prestar á la sociedad los servicios que le debe [sic]”; Díaz Covarrubias, La instrucción pública en México: Estado que guarda la instrucción primaria, la secundaria y la profesional en la república, III-V. También podría entenderse como “educado” al sujeto que Roumagnac indica, que más que estar necesitado de instrucción, requería de una condición “moral” adecuada para ser ciudadano de bien; véase Arellano, “Carlos Roumagnac, una biografía intelectual”. No obstante estas discusiones, este texto apunta a que las cifras censales sobre educación e instrucción contribuyeron a la formación de una imagen de sujeto educado desde la mirada cuantificadora.

[46] Los censos produjeron cifras que masificaron la característica de la instrucción elemental, dando como resultado una generalización que ocultó las condiciones individuales.

[47] Roumagnac, Los criminales en México. Ensayo de psicología criminal, 35.

[48] Anónimo, “El remedio deseado”.

[49] García Orozco, Legislación electoral mexicana 1812-1977, 166.

[50] Justo Sierra, “Sobre las elecciones”, 1, 2.

[51] Desde sus inicios, las legislaciones en materia electoral en México estipularon que leer y escribir era condición necesaria para ejercer el voto; véase García Orozco, Legislación electoral mexicana 1812-1977.

[52] Dirección General de Estadística, Censo General de Población de 1895 bajo la dirección de Antonio Peñafiel.

[53] Luego de la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, se llevó a cabo una campaña contra el analfabetismo que tenía como propósito sacar al 80% de la población mexicana de esta condición. José Vasconcelos, titular de la dependencia, convirtió la alfabetización de la población adulta mayor de 14 años en uno de los primeros proyectos fundamentales del período postrevolucionario, por su magnitud y alcances. Lazarín, “Enseñar a leer y escribir a los adultos. La Campaña contra el Analfabetismo: proyecto, planes y prácticas, 1921-1924”, 210.

[54] Cabral, “La Revolución de Sonora”, 6.

[55] Diversos estudios tratan sobre la correlación entre el higienismo escolar y el movimiento eugenésico, en los que se destaca una tendencia estructural a señalar grupos sociales e individuos considerados dañados física y moralmente. Una idea utópica sobre la “raza nacional” propagó valores que, desde las clases dominantes, apuntaron principalmente hacia pobres e indígenas; véase por ejemplo el trabajo de Urías, “Degeneracionismo e higiene mental en el México posrevolucionario (1920-1940)”, 37-67; también el de Martínez, “Eugenesia e higienismo en la educación en México en las décadas de 1920-1940”, 211-32.

[56] Aréchiga, “Educación, propaganda o ‘dictadura sanitaria’. Estrategias discursivas de higiene y salubridad públicas en el México posrevolucionario, 1917-1945”, 58.

[57] Uno de los temas más discutidos en el análisis de la cuantificación social se refiere a que las categorías censales ocultan las condiciones particulares por su mismo carácter generalizador y limitante; la clasificación como tecnología de registro de por sí implica una segmentación de la realidad, la información y la presentación de conocimientos sobre la población.

[58] Instituto Nacional de Geografía y Estadística, Catálogo de Documentos Históricos de la Estadística en México (Siglos XVI-XIX), 41.

[59] El interés del dato local se restringió al DEE, dependiente de la SEP, y no era competencia de la DGE, ya que la importancia de los datos nacionales residía en la comparación de cifras con las de otros países.

[60] Urías, 37-67.

[61] Véase Vasconcelos, La creación de la Secretaría de Educación Pública, 138.

[62] Loyo, “La educación del pueblo”, 160.

[63] Este censo utilizó el rubro de “Raza” y lo dividió en las categorías “indígena”, “mezclada”, “blanca”, “cualquier otra o se ignora la raza”, “extranjeros” y “sin distinción de raza”. La tabulación se basó en habitantes mayores de 10 años, hombres y mujeres, clasificados en los que saben leer y escribir, o no saben. Departamento de Estadística Nacional, Censo General de Habitantes levantado el 30 de noviembre de 1921.

[64] Véase Departamento de Estadística Nacional, Censo General de Habitantes levantado el 30 de noviembre de 1921, “Tabulados básicos.” Archivo Histórico Digital del INEGI. https://www.inegi.org.mx/app/archivohistorico/