Infancias, aprendizajes y educación socioemocional

Childhood, Learning and Socio-emotional Education

González Grandon, Ximena; López Pereyra, Manuel

Ximena González Grandon

ximena.gonzalez@ibero.mx

Universidad Iberoamericana Ciudad de México México

Manuel López Pereyra

manuel.lopez@ibero.mx

Universidad Iberoamericana Ciudad de México México

Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar

Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, México

ISSN-e: 2954-4599

Periodicidad: Semestral

vol. 4, núm. 1, 2024

alejandra.luna@ibero.mx

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/777/77745337774533010/

DOI: https://doi.org/10.48102/rieeb.2024.4.1.72

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Editorial

Infancias, aprendizajes y educación socioemocional

Para los niños el mundo es un museo en el que los celadores adultos puede que sean amorosos la mayor parte del tiempo, pero no por eso dejan de imponer las reglas: todo es macizo, todo ha existido desde siempre y antes que ellos. A cambio del amor están obligados a sostener el mito de su inocencia

Fuente: Andrés Barba, 2017

Los supuestos valores y aprendizajes en torno a la infancia han cambiado rotundamente desde finales del siglo XX. De hecho, la categoría de infancia durante las últimas tres décadas se ubica en el reconocimiento de los infantes como sujetos con derechos sociales y civiles en equidad de posibilidades con respecto al adulto, y se problematiza en cuanto al desplazamiento de las formas de referirse a ésta y los modelos pedagógicos que surgen al abordar esta perspectiva. Organismos de cooperación internacional como la Unicef han sido cruciales para transformar y legitimar las nuevas formas de concebir e institucionalizar las relaciones entre adultos y menores. Asimismo, las investigaciones que se sustentan en filosofías deleuzianas, que proponen genealogías donde se da cuenta del tránsito de las sociedades disciplinarias, en las que la infancia debe coaccionarse a las normas de control y de agencia, abren la posibilidad de cuestionar no sólo las relaciones tácitas que se establecen con las infancias, sino la identidad de estas últimas como legítimos miembros de una sociedad participativa.

Así, en la actualidad vivimos una evolución histórica en la cual la conceptualización de infancia pasa de estar cosificada o edificada como un objeto de vigilancia, de disciplinamiento corporal o conductual, sujeto a la tutela y resguardo de una condición de minoría de edad, vista como un periodo pasivo en el que se transmite una cultura ilustrada (de preferencia occidental) en preparación para acceder al mundo relacional y laboral de los adultos, a concebirse como un auténtico momento de desarrollo, con valor propio y en cual las infancias son participantes activos de la ciudadanía que opina y actúa en los espacios públicos, con su propia validez epistémica de pensamiento y accionar. Esta transformación contemporánea que estamos viviendo en el contexto educativo nos obligar a transformar la mirada pedagógica en torno a la infancia, para dejar de mirar esta etapa del desarrollo como una potencialidad adulta, o en espera del mundo adulto, sino como un momento de la existencia con su propia garantía de derechos y procesos evolutivos.

Esto obliga a especular y a concretar planes y programas sobre la manera en que vamos a desarrollar metodologías educativas que consideren la mayoría de elementos de las infancias: sus particulares habilidades cognitivas, emocionales, corporales o comunitarias, así como a preguntarnos: ¿cuáles son las prácticas docentes o los entornos educativos que pueden ir configurando aprendizajes más eficaces en favor de una infancia proactiva, corporizada, situada, con una agencia ciudadana?

Desde estas lecturas críticas, podemos encaminar la reflexión profunda sobre las emociones, ya sea como elemento dialógico de la racionalidad, o como vía necesaria para el aprendizaje durante la infancia, no como un razonamiento nuevo en la filosofía y en la pedagogía, sino como un componente a considerar en los espacios preescolares y escolares como espacios privilegiados para la adquisición de habilidades y conocimientos que van más allá de lo académico.

La educación socioemocional en las infancias es un área de creciente importancia en el ámbito educativo, ya que este enfoque no sólo enriquece el currículo académico de las niñas y los niños, sino que también forma la base para un desarrollo integral y de bienestar emocional y de salud presente y futura. Un ejemplo es la inclusión de programas de aprendizaje socioemocional en los currículos y el aumento de prácticas educativas que ayudan a niñas y niños a desarrollar habilidades como la empatía, la regulación emocional y la resolución de conflictos desde temprana edad. En este sentido, debemos reconocer a los educadores, quienes juegan un papel crucial al integrar estas habilidades en el aula a través de actividades interactivas y experiencias de aprendizaje enriquecedoras.

En esta edición de la RIEEB abordamos este tema crucial a través de una diversidad de voces, exploramos cómo la inclusión de la voz de las niñas y los niños, el fomento de competencias emocionales y la formación docente pueden transformar significativamente el proceso educativo. Reconocemos diversas formas de aprendizaje, entre las que se encuentran la educación socioemocional como un campo dinámico y esencial que requiere un enfoque holístico y relacional, involucrando a nuestros infantes, educadores, investigadores y la comunidad en general. Su implementación efectiva y basada en la evidencia científica puede tener un impacto significativo en el desarrollo emocional y de bienestar, preparándolos para enfrentar los desafíos de la vida con resiliencia y competencia emocional.

En particular, los programas de desarrollo de la primera infancia –periodo comprendido entre la vida intrauterina y los 5 años– varían en calidad en aras de alcanzar el potencial de desarrollo de cada infante. A pesar de los enormes esfuerzos de organismos globales como la Unicef o SIPINNA, a nivel nacional, aún existe un acceso inadecuado y desigual en diversos sectores de la sociedad y territoriales. Por lo tanto, existe una necesidad urgente por seguir visibilizando lo crucial de una programación de calidad que incorpore el aprendizaje multisensorial, el aprendizaje de hábitos en salud, la nutrición y cuidado amoroso. Las políticas y programas educativos para la infancia y la primera infancia se tornan cruciales para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas y para que los niños desarrollen las habilidades intelectuales, la creatividad y el bienestar necesarios para convertirse en adultos sanos y productivos.

En este sentido, este número examina los recientes avances científicos, los programas, las políticas y los compromisos mundiales con el desarrollo de las infancias, que han avanzado sustancialmente desde el año 2000, empujadas a raíz de un importante número de evidencias neurocientíficas que fundamentan la importancia de metodologías de aprendizaje sobre la base de la neuroplasticidad acelerada del sistema nervioso, así como de pruebas pedagógicas que rompen la correlación entre adversidades tempranas y empobrecimiento cognitivo a través de los cuidados afectuosos en las primeras etapas del desarrollo y a lo largo de toda la vida. Se trata de hallazgos científicos cuyas consecuencias a largo plazo han generado un impulso político para mejorar la calidad de vida de los niños y de los adultos.

Estos reconocimientos brindan una oportunidad histórica para llevar a cabo intervenciones precisas, a diferentes escalas y de manera interseccional, que promuevan el desarrollo de las infancias entre condiciones neurodiversas y neurotípicas. Con el avance de la base empírica sobre la importancia del desarrollo durante la infancia, se empuja la posibilidad de gestar intervenciones y metodologías educativas que lleven a un desarrollo y a aprendizajes más significativos y duraderos a lo largo del tiempo. Las investigaciones científicas hacen hincapié en su aplicación sobre momentos apropiados del desarrollo a lo largo de la vida, y en la importancia de no sólo dirigirse a la promoción de habilidades cognitivas, sino también afectivas y emocionales. Las intervenciones mejorarán con el avance de la ciencia del desarrollo, pero también enfatizando la ética del cuidado afectuoso y amoroso desde madres, padres, cuidadores, familias y comunidades educativas, para que los infantes remonten su potencial de desarrollo.

Las experiencias de aprendizaje de las infancias son importantes –sobre todo desde la primera infancia– para sentar las bases que moldean los procesos biológicos y psicofisiológicos, de modo que afectan a la salud, el bienestar y la productividad laboral. Una genuina educación de la primera infancia, en específico, podría romper con el retraso del crecimiento y el riesgo de no alcanzar el potencial de desarrollo que se predice para al menos 250 millones de niños entre poblaciones vulnerables en países de ingresos bajos. Por ello, también debe reconocerse durante el periodo de infancia la importancia que tiene para un desarrollo integral y saludable el juego y otros fenómenos relacionados, como la exploración, la interacción social y ecológica con el medio y la cultura.

Poner atención a las infancias posibilita considerar que los infantes son individuos únicos, pero que también coinciden en tener potencialidades de aprendizaje similar, aunque todos aprenden a utilizarlo a su propio ritmo, pero en general, los mejores aprendizajes se logran a través del hacer y el experimentar. Cuando lo que se quiere es generar planes y programas educativos que se centren en estas etapas de desarrollo, que no caigan en el adultocentrismo, que partan del reconocimiento de las particulares experiencias conscientes de los infantes, se debe dejar atrás el enfoque racionalista. Es decir, no sólo abocarse al pensamiento abstracto, numérico o de lectoescritura, dejar de pensar como lo harían los adultos. A diferencia de estos últimos, los infantes utilizan el cuerpo para percibir, sentir, conocer y moverse por la vida, por lo que la capacidad de aprender utilizando habilidades corporales y emocionales debe ser la primera orientación pedagógica a tomar en cuenta, lo que también sentará las bases del razonamiento abstracto y de la correcta toma de decisiones, como lo teorizaron los constructivistas del siglo pasado.

Por ello, las formas de aprendizaje vivencial, corporizado y sensitivo, van en paralelo con metodologías que se centren en las mejores formas de adquirir conciencia de sí mismos y encontrar su voz interior y sus patrones emocionales. En específico, el aprendizaje encarnado se refiere a los enfoques pedagógicos que se centran en la competencia motora y afectiva de cada persona –física, emocional y cognitiva– para construir procesos de aprendizaje en los que nuestro cuerpo, con sus posibilidades de moverse y de sentir, es el primer sistema educativo que experimentamos al aprender.

Una instancia al respecto es el aprendizaje multisensorial, una forma de aprendizaje a través del estímulo de más de un sistema sensorial al mismo tiempo, pues parece dar los mejores resultados al sostenerse en teorías de la evolución del sistema nervioso humano que demuestran cómo hay mayor generación y robustecimiento de redes neuronales con la multisensorialidad, que en ambientes de aprendizaje monosensoriales. Un ejemplo de lo anterior sucede cuando al aprender a contar se utilizan los dedos de las manos y, al mismo tiempo que se tocan, se va nombrando en voz alta cada número. De este modo, se combinan distintos tipos de estímulos sensoriales: visual, auditivo, táctil y propioceptivo, y por lo tanto se favorece un aprendizaje más significativo y engrosado. Así, este tipo de aproximaciones implican actividades que van desde los patrones de crianza de madres o cuidadores primarios (en la rutina del baño, cantando las partes de su cuerpo), hasta su impacto en el desarrollo en diferentes actividades que se pueden poner en práctica en el aula (con secuencias didácticas a partir de entornos de aprendizaje multisensorial, ya sea jugando futbol, armando un rompecabezas o una torre de bloques o al experimentar en un laboratorio los fenómenos físicos a estudiar).

De este modo, las metodologías educativas que se introduzcan durante la infancia, pueden no sólo conducir al aprendizaje disciplinar, sino también contribuir a la generación de aprendizajes socioemocionales significativos, en el sentido de identificar, comprender, expresar y gestionar los aspectos afectivos e interrelacionales de la vida, de tal manera que aprendan a gestionarse con éxito a lo largo de la vida, desde cómo controlar el llanto y los esfínteres, hasta cómo entablar mejores relaciones con los compañeros, aprender a adaptarse a demandas complejas derivadas del desarrollo y resolver sin frustración los retos cotidianos. Una educación socioemocional en esta etapa de importante neuroplasticidad y poda neuronal puede ayudar a los niños a desarrollar actitudes y comportamientos que les hagan social, emocional y académicamente más competentes a lo largo de su vida, además de enseñar a los infantes a ser buenos ciudadanos que convivan de maneras pacíficas y compartan valores éticos y comunitarios.

En este sentido, la implementación de estrategias y programas basados en evidencia es esencial para asegurar la efectividad de la educación emocional en diversos contextos, considerando que las emociones son la construcción de experiencias y afectos relacionados a particulares contextos sociales y culturales.

Los trabajos que se presentan en este ejemplar de la Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar nos demuestran la necesidad de adaptar enfoques y responder a las necesidades individuales de niñas y niños en diferentes entornos educativos y de sus comunidades, asegurando una educación integral y sensible. Por esto, la investigación en educación socioemocional debe ser diversa y abarcar métodos innovadores, que nos permitan escuchar las voces de nuestras infancias a partir de dispositivos pedagógicos amplios. Este enfoque multifacético permitirá una comprensión más profunda de las necesidades y de los impactos de las metodologías educativas en el desarrollo emocional y social de las infancias.