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Estudio de intervención basado en el desarrollo de habilidades socioemocionales para estudiantes en edad preescolar
Intervention Study Based on the Development of Social-emotional Skills for Preschool Students
Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar, vol. 4, núm. 1, pp. 1-29, 2024
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, México
ISSN-e: 2954-4599
Periodicidad: Semestral
vol. 4, núm. 1, 2024

Recepción: 26 Abril 2023

Aprobación: 24 Octubre 2023

La Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar es una publicación semestral de acceso abierto siempre que se cite la fuente original y se reconozca al titular de los derechos patrimoniales, de los cuales la Universidad Iberoamericana es depositaria por un plazo perentorio de seis años a partir de la fecha de su publicación, salvo cancelación de dicha relación por los autores. Se prohíbe alterar los contenidos de los trabajos aparecidos en la Revista. Se prohíbe su reproducción con fines de comercialización. Esto está de acuerdo con la definición de la Iniciativa de libre acceso de Budapest, con la Declaración de San Francisco sobre Evaluación de la Investigación (BOAI y DORA, respectivamente, por sus siglas en inglés) y con la licencia Creative Commons atribución no comercial, compartir igual.

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

Resumen: Este artículo presenta los resultados de una intervención enfocada en el desarrollo de habilidades socioemocionales en estudiantes preescolares. A partir de la pandemia del Covid-19 se identificó que el estudiantado estaba perdiendo oportunidades esenciales para su desarrollo integral. Por lo tanto, se implementó un proyecto con el objetivo de fortalecer habilidades como el autoconocimiento, autorregulación, autonomía y empatía para promover el bienestar estudiantil. Los resultados fueron satisfactorios, con avances notables en las habilidades del estudiantado. En el autoconocimiento, se detectó una mejora en la identificación y expresión de emociones, así como una disposición para gestionar emociones aflictivas con el apoyo de adultos. En cuanto a la autorregulación, se observó una interiorización de estrategias como el uso del “frasco de la calma” y la respiración consciente. En autonomía, el estudiantado mostró más independencia al intentar actividades y retos por sí mismos antes de buscar ayuda. Finalmente, en cuanto a la empatía, se observó un mayor reconocimiento de las emociones de los demás y una disposición para acompañarlos mientras atraviesan una emoción incómoda. Este estudio subraya la importancia de las intervenciones socioemocionales para el bienestar estudiantil, en especial en tiempos de crisis como durante la pandemia.

Palabras clave: educación socioemocional, edad preescolar, habilidades socioemocionales.

Abstract: This article presents the results of an intervention focused on the development of social-emotional skills in preschool students. Since the COVID-19 pandemic, it was identified that students were losing essential opportunities for their comprehensive development. Therefore, a project was implemented to strengthen skills such as self-knowledge, self-regulation, autonomy, and empathy to promote student well-being. The results were satisfactory, with notable advances in the students’ skills. In self-knowledge, an improvement was detected in the identification and expression of emotions, as well as a willingness to manage afflictive emotions with the support of adults. Regarding self-regulation, an internalization of strategies such as the use of the “calm bottle” and conscious breathing was observed. In autonomy, the students showed more independence by trying activities and challenges on their own before seeking help. Finally, in terms of empathy, a greater recognition of the emotions of others and a willingness to accompany them while they go through an uncomfortable emotion was observed. This study highlights the importance of social-emotional interventions for student well-being, especially in times of crisis like the pandemic.

Keywords: socioemotional education, preschool age, socioemotional skills.

Introducción

La educación socioemocional ha tomado una gran importancia en el ámbito educativo debido a la creciente preocupación de docentes, administrativas, así como de madres y padres de familia al percatarse de que los modelos educativos tradicionales no toman en cuenta la importancia de desarrollar todas las áreas de la persona y se enfocan únicamente en el aspecto cognitivo. De manera más específica, debido al contexto de violencia, adicciones y falta de cultura de prevención en cuanto a salud mental que se vive en México día a día

se requiere replantear la educación desde una mirada que incluya no sólo la formación intelectual y disciplinar, sino que considere también, dentro del actuar pedagógico y curricular, el papel central que juegan las emociones y la gestión de las relaciones interpersonales para la convivencia y el aprendizaje, y en general para el desarrollo humano y social (Chao, 2018, p. 25).

En México, en 2017, la Secretaría de Educación Pública (SEP) diseñó un modelo educativo que incluye la educación socioemocional (ESE) como una de sus dimensiones a trabajar para brindar una educación integral a los niños, niñas y adolescentes del país a lo largo de los 12 grados de la educación básica. La SEP, en su documento “Aprendizajes claves para la educación preescolar” explica que la decisión de diseñar e implementar este programa se tomó debido a la necesidad de adoptar una postura más integral en cuanto a la educación, ya que antes se le daba más peso a las habilidades cognitivas y motrices en la escuela y se dejaban las habilidades socioemocionales para el ámbito familiar. La ESE en México tiene como finalidad “que los estudiantes desarrollen y practiquen habilidades para generar un estado de bienestar consigo mismo y con los demás, que comprendan y puedan lidiar con estados emocionales impulsivos o aflictivos y que logren que su vida emocional y sus relaciones sean una fuente de motivación y aprendizaje” (SEP, 2017, p. 518).

Específicamente en preescolar, existen cinco propósitos principales que la SEP busca al trabajar la ESE con los educandos: desarrollar un sentido positivo de sí mismos y aprender a regular sus emociones, trabajar en colaboración, valorar sus logros individuales y colectivos, resolver conflictos mediante el diálogo y respetar reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonomía y disposición para aprender. Además, estas necesidades toman aún más importancia en el contexto de la pandemia causada por el Covid-19, por lo cual fue necesario el aislamiento social que derivó en distintos problemas de salud mental como depresión y ansiedad (ONU, 2022).

En este artículo se explica cómo se buscó dar respuesta a esta problemática mediante un programa de ESE cuyo propósito fue desarrollar habilidades socioemocionales en los estudiantes para mejorar no sólo su rendimiento académico, sino su bienestar en general. El fundamento del presente artículo se encuentra en distintos autores y organizaciones como CASEL (s. f.), Bisquerra (2003), Gershon y Pellitteri (2018), Zakreweski (2015), la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2017), entre otros, quienes hablan de la importancia de la ESE en todos los niveles educativos, la ESE como prevención en salud mental y problemas sociales, así como la importancia del desarrollo socioemocional en la primera infancia, entre otros temas.

La metodología de este trabajo es cualitativa, con un enfoque en el método de observación participante, de modo que en el diagnóstico se utilizaron como base los indicadores de aprendizajes clave de la SEP (2017) en el área socioemocional para detectar las necesidades de los estudiantes y, con base en eso, se diseñó un programa educativo enfocado a desarrollar el autoconocimiento, la autorregulación, la empatía y la autonomía en el estudiantado a través de cuentos, discusiones guiadas y representaciones artísticas, principalmente. Después, se llevó a cabo una evaluación a través de la observación y la realización de un diario de campo con el fin de reportar los avances de los estudiantes.

El objetivo general de la intervención fue que al término del curso, los estudiantes desarrollaran habilidades socioemocionales de autoconocimiento, autonomía, autorregulación y empatía a través de distintas actividades para la mejora de su bienestar en general. Del mismo modo, se establecieron objetivos específicos por cada habilidad, los cuales fueron:

  • Autonomía: que los estudiantes desarrollen la capacidad de agencia a partir del diseño de un espacio para sí mismos, donde puedan tomarse un momento cuando sientan alguna emoción aflictiva.

  • Autoconocimiento: que los estudiantes identifiquen lo que les gusta, lo que no les gusta, sus fortalezas y áreas de oportunidad a través de distintos cuestionamientos.

  • Empatía: que los estudiantes reconozcan la importancia de apoyar empáticamente a otros compañeros.

  • Autorregulación: que los estudiantes apliquen distintas estrategias de autorregulación al experimentar emociones aflictivas.

Debido a que dicha intervención se implementó en el ciclo escolar 2020-2021, es decir, durante la pandemia del Covid-19, el contexto sociocultural que se estaba viviendo dio aún más relevancia al trabajo que se hizo con los estudiantes, y, por otro lado, afectó en la manera en la que se implementó el programa, ya que se tuvo que llevar a cabo en el aula virtual.

Marco teórico-conceptual

La ESE es el proceso en el que las personas adquieren competencias, conocimientos, actitudes y habilidades que les ayudan a desarrollar su identidad, manejar emociones, cumplir sus metas, sentir y mostrar empatía por otros, establecer relaciones sanas y tomar decisiones responsables, considerando a todos los implicados (CASEL, s. f.). Según Bisquerra (2003), los programas de ESE son procesos educativos realizados mediante programas, dirigidos al desarrollo integral de la persona a través del aprendizaje y práctica de aspectos sociales y emocionales.

Del mismo modo, es imperativo aclarar que la ESE es de orden meramente pedagógico y no psicológico, por lo que, en estos procesos, el diagnóstico y la intervención que se hace es meramente educativa, no de corte clínico. Lo que se persigue es que tanto el profesorado como el estudiantado trabajen en el área personal y social para que puedan experimentar mayor bienestar y plenitud en sus vidas.

Con base en CASEL (s. f.), SEP (2017) y Bisquerra (2003) podemos identificar ciertas competencias que son el “común denominador” de varios programas de ESE, algunas de éstas son: autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía, relaciones sociales y toma de decisiones.

La importancia del desarrollo de habilidades socioemocionales en preescolar

Gershon y Pellitteri (2018) explican que, debido a que el preescolar es la base fundamental para el desarrollo posterior de niñas y niños, numerosos estudios han apoyado el vínculo entre el desarrollo de las habilidades socioemocionales y un buen funcionamiento académico y social en el futuro. En específico, la ESE es relevante porque, si pensamos en que la educación está diseñada para formar personas que puedan desenvolverse en la sociedad, es importante preparar a nuestras y nuestros estudiantes en habilidades que son valoradas hoy en día, es decir, las llamadas habilidades blandas (soft skills), como la colaboración y la autorregulación.

Además, la ESE no sólo ayuda a predecir un buen desarrollo académico, sino que también está asociado con una buena salud mental a través de cultivar habilidades como la empatía, la compasión, la mejora de las relaciones interpersonales y la resiliencia, entre otras (Brackett et al., 2012; Jones et al., 2015).

Del mismo modo, desde edades muy tempranas, el cerebro recibe e interpreta información del medio ambiente que le ayuda para empezar a formar su sentido del “yo”, el cual determina la manera en que la persona se desarrolla a lo largo de los años. Si bien es cierto que el cerebro puede cambiar gracias a su plasticidad neuronal, los años críticos en los que la persona empieza a internalizar la información que después le ayudará a dar sentido a lo que pase dentro de sí y en su contexto, es en la primera infancia (Shonkoff y Phillips, 2000).

Si sabemos que la ESE está relacionada con todos los beneficios mencionados, es conveniente enseñar a las generaciones futuras a nutrir estas habilidades desde edades tempranas para que sus esquemas mentales se vayan formando con base en estas competencias emocionales y entonces les sea más fácil relacionarse con el mundo.

Justificación

La necesidad de trabajar el área de desarrollo socioemocional parte del concepto de que la educación debe ser integral. Si como primer paso entendemos que la escuela nos tiene que preparar para la vida, entonces las habilidades socioemocionales (HSE) como empatía, autoconocimiento y autorregulación, por mencionar algunas, son indispensables en el currículo educativo, porque son necesarias para relacionarnos mejor tanto con nosotros mismos como con el mundo que nos rodea.

Zakrezewski (2015), citando a Keltner (2010), explica que los sentimientos como la compasión y la admiración son contagiosos y nos ayudan a sacar lo mejor tanto de nosotros como de los demás. Del mismo modo, ha habido muchos estudios que nos demuestran que estamos hechos para conectar y ayudarnos entre nosotros, tal es el ejemplo del estudio de Warneken y Tomassello (2009), donde comprueban que bebés de 18 meses buscan ayudar a personas que pretenden estar en una encrucijada, por ejemplo: tiran algo y no lo pueden levantar, no pueden abrir una puerta, etcétera.

Lamentablemente, estas competencias altruistas son opacadas por el foco que se da en el sistema educativo a la competencia, el castigo y los procesos de admisión a universidades que sólo están basadas en el interés individual (Zakrezewski, 2015). Por lo tanto, la ESE busca que el individuo entienda mejor sus procesos emocionales, para después responder a los retos de la vida diaria de la mejor manera posible.

Además, recordando que el mayor número de conexiones neuronales se forman en los primeros años de vida a través de las relaciones, experiencias y el medio, es indispensable que los niños tengan un espacio específico para desarrollar sus HSE, ya que las interacciones a temprana edad preparan el escenario para el desarrollo sano del cerebro, la falta de desarrollo socioemocional predice el fracaso escolar tanto a corto como a largo plazo y la intervención temprana puede prevenir una intervención en un futuro que sea de mayor costo (Center for Early Childhood Mental Health Consultation, s. f.).

En el caso de México, en el ciclo escolar 2018-2019 se implementó una reforma educativa enfatizando ciertos aprendizajes clave para brindar educación de calidad. El objetivo de dicha reforma fue “mejorar la calidad y la equidad de la educación para que todos los estudiantes se formen integralmente y logren los aprendizajes que necesitan para desarrollar con éxito su proyecto de vida” (SEP, 2017, p. 13). Uno de los elementos más importantes de la reforma fue la incorporación de la educación socioemocional al currículo educativo. Según la SEP (2017), la decisión de incorporar la ESE parte de la necesidad de desarrollar en el estudiantado la dimensión sociocognitiva y emocional, con el fin de priorizar el bienestar de los estudiantes para el logro de aprendizajes significativos.

Con el cambio de administración y los nuevos programas sectoriales de educación 2020- 2024, la ESE sigue siendo prioridad. Como menciona la SEP (2019) en el documento de la Nueva Escuela Mexicana, una de las prioridades más importantes del nuevo modelo son los valores como: la empatía, la conciencia social, la cultura de la paz, así como el desarrollo individual y la responsabilidad para usarlos en favor de su comunidad. Aunque dicho modelo no entró en vigor al momento de la intervención, el documento exponía las metas educativas del gobierno actual. Por ello, la ESE cobra aún más importancia, dado que es prioridad a nivel legislativo en México desde la administración pasada.

Por otro lado, la pandemia causada por el Covid-19 ha traído consigo una modalidad nueva de aprendizaje a la que estudiantes y docentes de todos los niveles han tenido que adaptarse. De acuerdo con Boldt et al. (2021), esta crisis mundial ha ocasionado muchas consecuencias para niñas, niños y jóvenes como la pérdida de libertad de movimiento y oportunidades para jugar, sentimientos de aislamiento de los grupos sociales a los que pertenecen, estrés familiar y conflictos domésticos, impacto en el trabajo de los padres y rezago académico, entre otros.

Dado que los niños están en una etapa de vida muy importante, en la que cualquier situación puede tener un impacto fuerte en su desarrollo, es de suma importancia realizar intervenciones de prevención y salud mental, como lo son las intervenciones en educación socioemocional.

Metodología

La intervención fue llevada a cabo en una escuela privada en la zona norte de la Ciudad de México; 34 estudiantes conformaron la población estudiada, de sexo masculino y femenino entre 5 y 6 años, de nivel socioeconómico medio-alto, todos mexicanos excepto una estudiante chilena. Como se mencionó previamente, para esta investigación se utilizó la metodología cualitativa y, más específicamente, el método de observación participante. Kawulich (2005) sostiene que la observación participante (OP) es el proceso que faculta a los investigadores a aprender acerca de las actividades de las personas en estudio en el escenario natural a través de la observación y participando en sus actividades. Del mismo modo, observar se entiende como la producción de datos sobre las prácticas sociales mientras acontecen, así como el registro de éstas en el diario de campo, sin mediación de terceros ni de instrumentos de evaluación (Jociles, 2018, citando a Labov, 1976).

Con base en lo anterior, se escogió el método de OP por varias razones: primero, la investigadora era docente en el preescolar donde se realizó la intervención, por lo que ya estaba introducida en la comunidad, y su presencia y observaciones eran algo a lo que, tanto el estudiantado como el resto del equipo docente, ya estaban acostumbrados. Aunado a esto, los niños ya tenían un vínculo emocional con la investigadora, lo que ayudó a que estuvieran más abiertos a trabajar cuestiones socioemocionales con ella. Por último, por cuestiones institucionales, no fue posible realizar algún otro método de recolección de datos, como entrevistas o aplicación de instrumentos, por lo que la OP era la única opción para llevar a cabo la intervención.

El diagnóstico se hizo en el primer mes del semestre inicial del ciclo escolar 2020-2021. Se tomaron en cuenta algunos indicadores de la SEP (2017) que se mencionan en el documento de aprendizajes clave, de los cuales se hablará más adelante, para identificar qué tan desarrolladas estaban las HSE de autoconocimiento, autorregulación, empatía y autonomía en el estudiantado. Con base en el diagnóstico, se diseñó el plan de intervención, el cual constaba de 14 sesiones de 30 minutos, dedicadas a desarrollar y fortalecer alguna de las cuatro habilidades socioemocionales elegidas para la intervención. Paralelamente, se llevó un diario de campo en el cual se iban anotando los avances, complicaciones y cambios observables del estudiantado. Estas observaciones se hicieron tanto en las sesiones de educación socioemocional, como en las clases de las otras asignaturas, a partir de poner atención en cómo estas competencias se iban manifestando en los niños.

El análisis de la información involucró la comparación sistemática de los objetivos de la actividad con los indicadores correspondientes que reflejaban los resultados deseados para el estudiantado. Además, se llevaron a cabo análisis comparativos de las observaciones realizadas junto con los indicadores con el fin de identificar qué tan desarrolladas estaban estas habilidades en el estudiantado.

Es importante mencionar que, debido a la pandemia del Covid-19, las clases eran de manera virtual. Los estudiantes se conectaban tres horas al día a sus diferentes clases, la investigadora impartía algunas de estas clases y, en las materias donde ella no era la docente (como expresión artística), entraba a acompañar al estudiantado para observarles en contextos diferentes de los de su clase. En mayo de 2021, la escuela decidió que se regresaría a clases presenciales, por lo que las observaciones fueron hechas en dos situaciones diferentes: en clases en línea (enero-mayo) y en clases presenciales (junio).

Debido a que se aprovechó que la escuela estuviera intentando incorporar la educación socioemocional a su modelo educativo y que la investigadora ya era docente de un grado, no hubo una selección de estudiantes, sino que todos los integrantes de ambos grupos en los que enseñaba la docente se vieron beneficiados por la intervención.

Cuidado ético

Debido a que la investigadora también era docente de la población con la que se trabajó, hay un grado de subjetividad que no se puede ignorar. Sin embargo, se tomaron las siguientes medidas para que las observaciones fueran lo más precisas posibles: socializar las interpretaciones de las observaciones con las otras maestras, tomando en cuenta su punto de vista acerca de los avances, obstáculos y retrocesos encontrados, así como recibir retroalimentación de sesiones particulares por parte de la supervisora de tesina y la psicóloga de la escuela. El consentimiento se dio por parte de las autoridades de la escuela de manera oral con la condición de que no se usara el nombre ni la imagen de los niños ni del colegio donde se llevó a cabo la intervención.

Fases de la investigación

Diagnóstico

En esta primera fase se observó a los estudiantes en el aula virtual con base en los indicadores de desarrollo socioemocional que escogieron las maestras a principio del ciclo escolar 2020-2021, basándose en el programa de aprendizajes clave en educación preescolar de la SEP. Estos indicadores fueron:

Autoconocimiento

  • Reconoce emociones básicas (miedo, tristeza, alegría, enojo, asco) e identifica cómo se siente ante distintas situaciones.

  • Identifica y nombra características personales, como: ¿cómo es físicamente?, ¿qué le gusta?, ¿qué no le gusta?, ¿qué se le facilita?, ¿qué se le dificulta?

Autorregulación

  • Reconoce y nombra situaciones que le generan tristeza, felicidad, miedo y enojo.

  • Utiliza estrategias para regular emociones como el miedo, enojo o la tristeza.

  • Lleva a cabo distintos intentos para realizar una actividad que se le dificulta.

Autonomía

  • Identifica y nombra sus fortalezas.

  • Reconoce lo que puede hacer con y sin ayuda.

  • Solicita ayuda cuando lo necesita.

Las observaciones se iban anotando en un diario de campo y, posteriormente, se analizaban en conjunto con las demás docentes del grado en cuestión.

Intervención

En esta fase se decidió agregar la empatía como otra HSE para trabajar durante el programa, debido a que en el diagnóstico se encontró una falta de desarrollo en dicha habilidad. Los indicadores que se eligieron para la empatía fueron:

  • Habla sobre sus conductas y las de sus compañeras y compañeros en situaciones de desacuerdo.

  • Reconoce lo que sienten él/ella y sus compañeros en diferentes situaciones.

La intervención constó de 14 sesiones, de 30 a 45 minutos cada una, en las que, a través de actividades lúdicas como cuentos, juego de roles, videos cortos y actividades plásticas, se trabajaron las habilidades previamente mencionadas. El orden de las sesiones se detalla en la tabla 1.

Tabla 1.
Orden de las sesiones de intervención

Fuente: elaboración propia.

Evaluación

La evaluación fue hecha con base en la información recabada del diario de campo, donde se iban registrando los cambios de los estudiantes, así como las pláticas informales que se tenían con las docentes, madres y padres de familia acerca de los niños en cuanto a cambios actitudinales y conductuales observables. Asimismo, se repitió un procedimiento parecido al de la evaluación diagnóstica, es decir, se cotejaron los objetivos de cada actividad con los indicadores correspondientes a los logros deseados y, al mismo tiempo, se hizo una comparación detallada de los cambios actitudinales y conductuales del estudiantado para determinar si los objetivos se habían alcanzado.

Resultados

Resultados del diagnóstico

De manera sintética, se muestran los resultados en la tabla 2.

Tabla 2.
Resultados de la fase diagnóstica

Fuente: elaboración propia.

Es importante recalcar que todas las habilidades se trabajaron de manera de transversal junto con los otros contenidos curriculares, sin embargo, en la autonomía se hizo especial hincapié ya que es una de las habilidades principales que se favorece en el modelo educativo de la escuela; de modo que si algún estudiante buscaba demasiado acompañamiento de la maestra para realizar sus actividades, se le invitaba primero a que lo intentara solo y, posteriormente, se le decía que si no lo podía lograr habiéndolo intentado primero, entonces pidiera ayuda.

Como se mencionó previamente, la empatía no estaba incluida en el diagnóstico inicial, sin embargo, la necesidad de incluirla en el programa partió de la preocupación de las maestras al observar la poca amabilidad con la que algunos compañeros se hablaban entre sí. Por ejemplo: en ocasiones se burlaban cuando un compañero decía mal una palabra, hacían comentarios como “no puedo creer que no sepas eso”, cuando alguien hacía una pregunta, expresaban que no querían trabajar con una persona porque les caía mal, etcétera.

En el proceso de evaluación se incorporaron indicadores adicionales, además de los previamente seleccionados para el diagnóstico, debido a que el estudiantado había participado en el programa de educación socioemocional. La premisa era que dicha participación les habría permitido desarrollar las HSE de manera más completa.

Preguntas orientadoras para entender el impacto del Covid-19

Del mismo modo, se incluyeron una serie de preguntas que sirvieron para orientar la interpretación de la investigadora tomando en cuenta los efectos de la pandemia del Covid-19 en el desarrollo socioemocional del estudiantado. Las preguntas fueron las siguientes:

  • ¿Qué influencia tiene el encierro en las emociones aflictivas del estudiantado?

  • ¿En qué medida afecta emocional y socialmente a los niños la falta de convivencia presencial con sus pares?

  • ¿Cuáles fueron las emociones de los estudiantes ante la pandemia, y cómo manifestaron dichas emociones?

  • ¿Cómo influyeron los cambios en las modalidades de enseñanza-aprendizaje (es decir, el tener que incorporar el aprendizaje a distancia) en el desarrollo socioemocional de los estudiantes?

  • ¿Qué elementos fueron los más importantes para lograr experiencias de educación socioemocional exitosas a distancia?

Resultados de la evaluación

Se muestran los resultados de la fase de evaluación de forma sintética en la tabla 3.

Tabla 3.
Resultados de la fase de evaluación

Fuente: elaboración propia.

Cierre

Del mismo modo, en el cierre, los niños compartieron distintos comentarios, por ejemplo:

Me gustó la clase para saber cosas del corazón.

Aprendí que no tengo que enojarme tanto y pegar porque eso lastima a mamá y a mis amigos, y yo no quiero lastimarlos.

Me gusta empujar la pared cuando estoy enojado, porque después de empujarla, ya se me olvida [el enojo].

La clase de dibujar nuestros superpoderes fue mi favorita porque me gusta saber para qué soy buena.

Mi rincón tranquilo es mi lugar favorito porque es sólo para mí, ahí puedo ir cuando no me siento tan bien y después, ya me siento mejor.

Me gusta usar mi frasco de la calma antes de dormir porque así duermo mejor.

Evidencias de aprendizaje (Imágenes 1, 2a y 2b, 3 y 4)


Imagen 1.
Escaneo corporal e identificación de emociones
Fuente: archivo fotográfico de la intervención.


Imágenes 2a y 2b.
Frasco de la calma
Fuente: archivo fotográfico de la intervención.


Imagen 3.
Cuidado de los seres vivos
Fuente: archivo fotográfico de la intervención.


Imagen 4.
Rincón tranquilo
Fuente: archivo fotográfico de la intervención.

Discusión y conclusiones

Conclusiones y discusión a partir de conductas observables

Como se puede ver en las observaciones posteriores a la implementación del programa educativo, la mayoría de los estudiantes lograron presentar un avance en cuanto al autoconocimiento, la autorregulación y la empatía, habilidades que mejoran la manera en la que los niños se relacionan consigo mismos y con su entorno. Por las condiciones de la pandemia, cuando la mayoría del estudiantado tenía más ayuda para resolver las dificultades de la vida diaria por parte de algún adulto, la autonomía es una habilidad que aún falta mucho por trabajar en gran parte de la generación.

Es importante mencionar que los niños que contaban con mamás y papás que estaban enteradas de lo que se trabajaba en las sesiones socioemocionales fueron los que integraron de manera más orgánica las estrategias de autorregulación, ya que si tenían algún episodio en el que experimentaran emociones aflictivas, las mamás les recordaban poner en práctica estas estrategias. Como se mencionó previamente, debido a condiciones institucionales, no fue posible aplicar instrumentos cuantitativos ni entrevistas a los niños que se beneficiaron de la intervención, tampoco a los padres y madres de familia, lo cual hubiera sido enriquecedor para la investigación, por lo que se sugiere que este programa educativo pueda ser implementado en otros contextos, recolectando los datos con métodos mixtos, de modo que se pueda obtener información desde diferentes ángulos y se pueda hacer análisis cuantitativo, además del cualitativo.

Conclusiones y discusión a partir de la interpretación de la investigadora

Mediante el análisis de la interpretación de la investigadora se pudo concluir que el programa de ESE ayudó a que los estudiantes desarrollaran y fortalecieran sus competencias en educación socioemocional. Debido a que la pandemia fue un contexto extraordinario que trajo situaciones sumamente retadoras y extraordinarias para toda la comunidad educativa, fue acertado haber diseñado un espacio de aprendizaje para favorecer habilidades que ayudan al bienestar de los niños.

Por otro lado, hay que recalcar que, para que realmente se desarrollen competencias emocionales, es importante que los niños tengan un espacio dedicado en especial a la práctica de éstas, de alrededor de 30 a 45 minutos cada semana. Se sugiere que estas sesiones empiecen desde el principio de ciclo escolar y se les dé la misma importancia que cualquier otra asignatura.

Del mismo modo, gran parte del avance que se vio en el desarrollo de HSE de los niños fue gracias a la actitud positiva con la que entraban a las clases y la motivación que mostraban hacia éstas. Por ello, dado que estos temas pueden volverse abstractos y requieren de mucha reflexión por parte del estudiantado, es importante utilizar recursos didácticos propios de su edad como cuentos infantiles que hablen de los temas que se están trabajando, materiales sensoriales, expresión a través del arte, juego de roles y movimiento corporal, entre otros.

Aunado a esto, es indispensable que las intervenciones de educación socioemocional sean sistémicas, es decir, además de que el estudiantado cuente con sesiones específicas para trabajar en estas habilidades, las maestras, administrativas, madres y padres de familia o tutores reciban formación en educación socioemocional para que también integren este conocimiento en su práctica docente y crianza, para así modelar el comportamiento que quieren ver en sus estudiantes o hijos y compaginar lo que se enseña en la escuela con lo que se enseña en casa.

Referencias

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Brackett, M. A., et al. (2012). Classroom emotional climate, student engagement, and academic achievement. Journal of Educational Psychology, 104(3), 700-712.

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Center for Early Childhood Mental Health Consultation (s. f.). Research findings about the importance of social and emotional health.https://www.ecmhc.org/tutorials/social-emotional/mod1_1.html

Chao, C. (2018). Educación socioemocional: la frontera educativa del siglo XXI. Didac, (72), 25-28.

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Jones, S. M., et al. (2015). Early social-emotional functioning and public health: The relationship between kindergarten social competence and future wellness. American Journal of Public Health, 105(11), 2283-2290.

Kawulich, B. B. (2005). La observación participante como método de recolección de datos. Forum Qualitative Social Research, 6(2).

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Warneken, F., y Tomasello, M. (2009). The roots of human altruism. British Journal of Psychology, 100(3), 455-471

Zakrezewski, V. (2015). Social Emotional Learning, why now? APA Style Blog. https://greatergood.berkeley.edu/article/item/social_emotional_learning_why_now



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