Introducción

Existe consenso en afirmar que la inteligencia emocional guarda relación con la capacidad de autoconocimiento y de gestión de las propias emociones, en especial en momentos complejos, de estrés, o de vulnerabilidad (Pérez-González et al., 2020). También se asocia con la habilidad para relacionarse con los demás (Ferrándiz et al., 2012; Salavera et al., 2017). Asimismo, los estudios indican que las personas con mayor grado en este tipo de inteligencia tienen mayor probabilidad de éxito profesional, social y familiar (Brackett et al., 2011; Ei, 2019). Estos resultados se encuentran en distintos contextos geográficos y culturales (Alon y Higgins, 2005). No está suficientemente clarificado cómo se llega a adquirir esta inteligencia. Las investigaciones destacan tanto aspectos personales como contextuales que facilitan su desarrollo; entre los que se encuentran factores genéticos, habilidades intelectuales y cognitivas, tendencias de personalidad, entrenamiento y el contexto cultural y de interacción social (Arens et al., 2012; Pathak y Muralidharan, 2020). En lo contextual, destaca por su importancia lo que tienen un mayor impacto desde la infancia en el desarrollo evolutivo personal, como la escuela y la familia (Bisquerra y Chao, 2021; Extremera y Fernández-Berrocal, 2002; Pérez-Escoda et al., 2018).

Es aceptado que la familia ejerce una influencia sustancial y perdurable en el desarrollo personal de sus miembros, y que los padres y madres actúan como modelos de comportamiento para sus hijos e hijas a lo largo de la vida (George y Solomon, 2008; Maccoby y Martin, 1983). Esta idea se ha destacado tanto desde modelos neurológicos que informan del efecto que tienen las experiencias de la primera infancia en el desarrollo neurológico y cognitivo de niños y niñas (Bornstein et al., 2017; Herrero-Roldán et al., 2021), como desde enfoques psicopedagógicos de índole sociocultural-constructivista (Clark, 2011; Joussemet et al., 2008), conductista (Maccoby, 1994; Troutman, 2015) o ecológico (Bronfenbrenner, 1986; Luster y Okagaki, 2008). Los estudios sobre prácticas de crianza y estilos parentales (autoritario, permisivo, democrático o negligente) indican que éstos ejercen efectos diferenciales en las competencias y habilidades emocionales y sociales que desarrollan los hijos e hijas (Chen et al., 2021). Los estilos autoritario, permisivo y negligente se han asociado tradicionalmente con resultados de desarrollo negativos, tales como comportamiento agresivo, ansiedad, o conductas delictivas en el autoritario; ansiedad, depresión, conductas de evitación, o somatización en el permisivo; falta de autorregulación, de asunción de responsabilidades sociales, o bajas habilidades sociales en el negligente; todos ellos afectan el rendimiento académico y las competencias de adaptación personal y social. El estilo democrático, por su parte, ha mostrado efectos más positivos, asociados a una mayor madurez, resiliencia, optimismo, autoeficacia, autoestima, competencia social y rendimiento académico (Chen et al., 2021). No obstante, estos efectos pueden verse influidos de modo diferencial por variables sociodemográficas como el género de los progenitores (Ei, 2019; Lucassen et al., 2011; Ramchandani et al., 2013), su nivel educativo, profesional y económico, o por la estructura y tipología familiar (Pinderhughes et al., 2000). Otras variables como las creencias y expectativas, o los aspectos culturales y contextuales en que interacciona la familia, influyen también en los estilos parentales y en el efecto que tengan estos sobre los hijos y las hijas (Bornstein, 2012).

Competencias parentales y parentalidad positiva

Las prácticas y estilos educativos de los padres y las madres se sustentan en competencias parentales; es decir, en el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, expectativas y valores con que cuentan para educar a sus hijos e hijas (Hidalgo et al., 2022; Patterson y Fisher, 2002). Entre estas competencias se encuentran las emocionales y sociales, necesarias para afrontar situaciones inesperadas, frustrantes, conflictivas o estresantes, tanto dentro como fuera del hogar (Wittkowski et al., 2017). El grado en que los padres y madres dispongan de competencias de autoconocimiento y autorregulación emocional, de asertividad, afrontamiento y control del estrés, entre otras, así como de habilidades sociales para empatizar, escuchar, expresarse, negociar o establecer normas y límites con sus hijos e hijas, puede influir diferencialmente en sus prácticas parentales (Uji et al., 2014); y, por tanto, en los efectos que éstas tengan sobre sus hijos e hijas y sobre sí mismos (Belsky et al., 2001; Kochanska et al., 2001). La adquisición de competencias parentales, al igual que las prácticas y estilos educativos, puede estar condicionada por factores socioeducativos, culturales y generacionales, facilitando la reproducción de modelos parentales a través de procesos observacionales y experienciales (Johnson et al., 2014). De ahí la potencialidad de orientar a los adultos en el desarrollo de estas competencias (Stenberg et al., 2019).

Esta orientación adquiere importancia si se consideran las diversas dificultades que afrontan las familias en el proceso de crianza, educación y socialización de sus hijos e hijas. Estas dificultades pueden estar asociadas a factores económicos, laborales, de tiempo, de conciliación de la vida personal, familiar y laboral, o de otro tipo (Boruszak-Kiziukiewicz y Kmita, 2020). La diversidad de estilos personales, de estructura familiar (biparental nuclear, monoparental, reconstituida, homoparental, extensa, etcétera), étnicas, culturales, de etapas escolares de los hijos e hijas, de etapas evolutivas de cada miembro familiar incluyendo bebés y personas de tercera edad, de calidad en las relaciones de pareja, de diversidad funcional sensorial, motórica, intelectual o de otro tipo, problemáticas de salud, de comportamientos relacionados con adicciones de distinto tipo, comportamientos delictivos, y otros vinculados a situaciones de riesgo psicosocial, entre otros, hacen compleja la función parental (Arranz et al., 2010). De ahí la conveniencia de fomentar la orientación e intervención familiar sobre competencias parentales emocionales y sociales (Martínez-González y Becedóniz, 2009), y de articular medidas institucionales que faciliten a las familias el llevar a cabo su rol parental. A este respecto, UNICEF (2007) y otros organismos internacionales (Child Welfare Information Gateway, 2013; Council of Europe, 2006, 2021) han propuesto directrices sobre políticas de apoyo a la parentalidad positiva. El concepto de parentalidad positiva formulado en estas directrices internacionales se vincula con el Interés Superior del niño y la niña, que plantea también en el ámbito internacional la Convención de los Derechos del Niño (Organización de Naciones Unidas, 1989). En esta convención se expresa el derecho de la infancia a que se cubran sus necesidades básicas, a recibir protección, y una educación que fomente su desarrollo integral. Todo ello libre de cualquier tipo de abuso, negligencia, violencia o maltrato, ya sea físico o emocional. Como consecuencia, las familias han de satisfacer este derecho, que por lo general desean cumplir de modo espontáneo por los vínculos afectivos y emocionales intensos que se producen entre padres y madres y sus hijos de forma natural, tal como informa la teoría del apego (Galán, 2016). Este hecho no garantiza, sin embargo, que todas las personas adultas cuenten con las competencias parentales necesarias para hacerlo del modo esperado, ni que todas se impliquen de igual modo en el ejercicio positivo de su rol parental dado que, como se ha mencionado, éste se encuentra condicionado por múltiples factores y circunstancia de diversidad que afectan a las familias (Meunier et al., 2012).

Entre las acciones educativas que desde las directrices internacionales mencionadas (Council of Europe, 2006, 2021; ONU, 1989; UNICEF, 2007) y desde la investigación científica (Cárdenas y Schnettler, 2015) se esperan de las figuras parentales por sus efectos beneficiosos sobre el desarrollo de sus hijos, destacan: 1) proporcionar afecto y apoyo; 2) dedicar tiempo para interaccionar con sus hijos; 3) comprender las características evolutivas y de comportamiento de sus hijos en una determinada edad; 4) establecer límites y normas para orientar el adecuado comportamiento de sus hijos y generar expectativas de que cooperarán en su cumplimiento; 5) comunicarse abiertamente con sus hijos, escuchar y respetar sus puntos de vista, 6) promover su participación en la toma de decisiones y en las dinámicas familiares, y 7) reaccionar ante sus comportamientos inadecuados proporcionando consecuencias y explicaciones coherentes, evitando castigos violentos o desproporcionados. Estas acciones se sustentan en competencias parentales (Cárdenas y Schnettler, 2015), que faciliten a los padres y madres organizar sus rutinas e interacciones con sus hijos e hijas de acuerdo con sus etapas evolutivas, tiempo, recursos, contexto y redes de apoyo social (Barudy y Dantagnan, 2010). De este modo, pueden promover en ellos y ellas un sentimiento de protección y apego emocional seguro (Woodhouse et al., 2020), que les facilite avanzar en su desarrollo biológico, cognitivo, emocional y social, e ir adquiriendo, entre otras habilidades, autoestima, asertividad, equilibrio emocional, autonomía y capacidad de decisión para organizar de manera progresiva su vida personal (Martínez-González, 2009;Martínez-González e Iglesias, 2018).

Sin embargo, no siempre las figuras parentales cuentan con el mismo grado de desarrollo de las competencias parentales, o con los conocimientos, actitudes, disposición, recursos o tiempo para llevar a cabo de modo eficaz las acciones comentadas. Si bien inicialmente podría pensarse que son las familias más vulnerables y con circunstancias más adversas quienes pueden tener mayor dificultad en llevar a cabo de forma adecuada el rol parental (Martínez-González et al., 2008; Yamaoka y Bard, 2019), los estudios muestran que esta dificultad se extiende también a las familias de la población general, con independencia de sus factores de diversidad educativa, económica, profesional o de estructura familiar (Martínez-González et al., 2007; Wittkowski et al., 2017). Los estudios indican que más que las variables sociodemográficas familiares, la calidad y calidez de las interacciones sociales y emocionales que tienen lugar en el hogar son lo que determina la calidad de la convivencia familiar y los efectos que ésta tenga sobre el desarrollo personal de todos sus miembros, sean niñas, niños, adolescentes o adultos. De aquí se deriva la necesidad de orientar a las familias para el desarrollo de competencias parentales desde una perspectiva de intervención preventiva primaria (Martínez-González y Becedóniz, 2009; Hidalgo et al., 2023), de carácter socioeducativo y comunitario, dirigida a todas las familias con carácter universal, con independencia de sus factores de diversidad, a los que también es necesario dar respuesta de modo específico (Molinuevo, 2013). Con ello se pretende fortalecer y empoderar a las figuras parentales para que puedan promover la salud emocional y la calidad de vida familiar, facilitando anticipar y prevenir problemas y conflictos que puedan afectar a dicha salud emocional.

Medidas de intervención socioeducativa y comunitaria para fomentar la parentalidad positiva y la educación emocional en la familia

Las directrices internacionales sobre parentalidad positiva mencionadas sugieren que se articulen medidas legislativas, institucionales, económicas y formativas que faciliten a las familias el apoyo necesario para desarrollar su función parental. Entre estas medidas se encuentran las que se indican en la Tabla 1.

Para que estas medidas sean eficaces, es preciso que se anticipen a los problemas familiares que puedan plantearse, y que las adapten a las necesidades expresadas tanto por las familias en sus diversos contextos y circunstancias específicas, como por los profesionales que trabajan con ellas (Martínez-González et al., 2007; Rodrigo et al., 2015). La identificación profesional de evidencias sobre estas necesidades y sobre la eficacia de las medidas de intervención implica realizar actividades de evaluación científica con métodos y diseños variados de investigación (Pontezzi, 2015; Rodrigo, 2016). Para ello se precisa la colaboración entre las instituciones que atienden a las familias y los equipos de investigación universitarios, que pueden facilitar la transferencia de conocimiento al sector social y contribuir a innovar y mejorar los servicios y recursos disponibles para las familias y la infancia. A este respecto existen experiencias interesantes de colaboración (Joussemet et al., 2014; Martínez-González et al., 2015; Rodrigo et al., 2018).

Programas educativos para fomentar la Parentalidad Positiva

De entre las medidas citadas en la Tabla 1, cabe destacar, por su carácter educativo y preventivo, los programas sobre competencias parentales. Estos programas varían, entre otros aspectos, en función de sus objetivos, destinatarios, ámbitos de aplicación, estructura, contenido, longitud, metodología de impartición o grado de evaluación (Rubio et al., 2020; Wilson et al., 2012). Con respecto a los objetivos, destinatarios y ámbitos de aplicación, la mayoría han surgido desde los servicios sociales especializados como respuesta a las carencias y necesidades detectadas en familias vulnerables o con riesgo psicosocial; adoptan, así, un enfoque fundamentalmente de compensación y reparación, y una metodología de aplicación individual, que en ocasiones también puede ser grupal. Como ejemplos cabe citar, en España: Aprender juntos, Crecer en familia (Amorós et al., 2014); Caminar en familia (Balsells et al., 2015); Programa de formación y apoyo familiar (Hidalgo et al., 2016); Programa de Competencia Parental (Orte et al., 2015); o Crecer felices en familia (Rodrigo et al., 2009).

Otros programas se dirigen a familias de la población general, con carácter preventivo y universal (Martínez-González, 2009; Martínez-González et al. 2022), focalizados en reforzar las interacciones en el sistema familiar. Su finalidad es promover la convivencia familiar positiva y dotar a padres y madres de estrategias y competencias para afrontar los retos educativos cotidianos con sus hijos en sus distintas etapas evolutivas. Así, atendiendo a la edad, etapa evolutiva o escolar, los programas se pueden clasificar en las siguientes categorías: 1) dirigidos a familias con hijos en todas las edades, desde la primera infancia hasta la mayoría de edad; 2) dirigidos a familias con hijos en la primera infancia (educación infantil); 3) dirigidos a familias con hijos en la segunda infancia o niñez (educación primaria), y 4) dirigidos a familias con adolescentes (etapa de educación secundaria). Algunos ejemplos de estos programas se exponen en las Tablas 2, 3, 4 y 5.

En el ámbito internacional existe también una amplia variedad de programas de educación parental basados en evidencias, tales como: Promoting Infant Mental Health in Irish Children (Irlanda; http://www.pcpsparenting.org/consists-of/) o Nurse-Family Partnership National Service Office (Denver, Colorado, Estados Unidos; http://bit.ly/1ItUOXV) para familias con niños en los primeros años de vida; Stop Now and Plan (SNAP) para familias con niños en edad escolar y preadolescentes (Child Development Institute, Toronto, Canada; http://bit.ly/1Ix8R3h); The Incredible Years (C. Webster-Stratton, University of Washington, Estados Unidos; http://www.incredibleyears.com) o The Triple P – Positive Parenting Program (M. R. Sanders, Parenting and Family Support Centre, The University of Queensland, Brisbane, Australia; https://www.triplep.net/glo-en/home) para familias con hijos de 0 a 12 años; Resilient Families Study, para familias con adolescentes (School of Psychology, Deakin University, Victoria, Australia; http://bit.ly/1H9IcnO).

Aunque muchos de los programas mencionados tienen como objetivo apoyar a los padres y madres que se encuentran en situaciones vulnerables o cuyos hijos presentan problemáticas de distinto tipo, en la actualidad el enfoque se ha ampliado hacia una perspectiva más preventiva, con programas de carácter universal dirigidos a todas las familias.

Retos y propuestas para fomentar la educación emocional en el ámbito familiar

Tanto las experiencias de la vida cotidiana como los estudios científicos realizados en el ámbito educativo evidencian que las familias desempeñan un papel esencial en la crianza, educación y socialización de sus hijos. Influyen en su desarrollo físico y biológico, psicomotor, intelectual, afectivo, motivacional o social (Atzaba-Poria y Pike, 2008). Por ello, idealmente se espera que las figuras parentales cuenten con competencias y circunstancias adecuadas para desarrollar su rol parental (Council of Europe, 2006, 2021). Este ideal, sin embargo, no siempre llega a cumplirse. La diversidad de situaciones y circunstancias familiares genera, en ocasiones, situaciones complejas por cuestiones, entre otras, económicas o de pobreza, de desestructuración familiar, de dificultad para conciliar la vida familiar, laboral y personal, o de dinámicas interpersonales internas de maltrato, negligencia o sobreprotección. Todas ellas afectan tanto al equilibrio emocional de los adultos, como al desarrollo afectivo de hijos e hijas, a su desarrollo integral, a su proceso de adaptación social y escolar y a sus logros en distintos contextos (Lorence et al., 2019). Problemáticas de conducta infantil, de concentración, hiperactividad, aislamiento, acoso, bullying, fracaso y abandono escolar, adiciones, embarazos en adolescentes, entre otras, pueden tener una base emocional gestada en el ámbito familiar (Mak et al., 2020).

Por ello, tanto las directrices internacionales de protección de la infancia (ONU, 1989; Council of Europe, 2006, 2021; Child Welfare Information Gateway, 2013), como la estatal, autonómica y local de distintos países, incluyen medidas de apoyo familiar. Muchas de ellas están dirigidas no sólo a familias en situación de vulnerabilidad, sino también a las de la población general, con carácter universal, para promover su convivencia positiva y prevenir sus conflictos (Dierckx et al., 2020). No obstante, esta normativa preventiva suele estar poco desarrollada en la práctica. Las medidas prioritarias deseables que se establecen son programas educativos de orientación familiar basados en evidencias, dirigidos a potenciar las competencias parentales (Rubio et al., 2020). Algunos de los programas más conocidos mencionados en este documento, tanto de ámbito nacional como internacional, suelen estar dirigidos a familias con hijos e hijas en distintas etapas evolutivas; fundamentalmente a la etapa de la escolaridad primaria y en la etapa adolescente; en esta última es donde se observan mayores dificultades de convivencia. Sin embargo, los programas dirigidos a la primera infancia, entre 0-3 años, que tendrían el carácter más preventivo para poder asentar las competencias parentales emocionales y sociales, son aún escasos. Por tanto, ésta es una línea necesaria de desarrollo en orientación familiar, en la que incorporar, entre otros, tanto a profesionales de la educación, pedagogía, psicología y trabajo social, como de la salud comunitaria y de familia, y de la pediatría social (Consejería de Sanidad del Gobierno del Principado de Asturias-España, 2018).

Para que los programas parentales puedan ser considerados basados en evidencias, han de estar sometidos a procesos de evaluación que garanticen tanto la adecuación de su planificación e implementación, como de su eficiencia y eficacia para responder a los objetivos y necesidades previamente detectadas en las familias destinatarias. Requieren colaboración entre las entidades encargadas de su implementación y equipos de investigación que aporten los diseños metodológicos y los análisis de datos apropiados. Esta colaboración requiere financiación y apoyo institucional no siempre fácil de lograr, a pesar de que los estudios realizados sobre costo-beneficio animen a su implementación (Sampaio et al., 2018), en especial cuando se trata de aplicar estos programas a la población general con carácter universal y gratuito. Por ello, es preciso que las instituciones promuevan políticas de apoyo en este sentido, tal como recomienda el Consejo de Europa (Council of Europe, 2006, 2021).

Asociada a esta línea de actuación se encuentra la formación de profesionales especializados en Parentalidad Positiva y Orientación Familiar, necesaria para coordinar y desarrollar los programas con calidad, tratando, entre otros aspectos, la metodología didáctica grupal, cooperativa entre iguales, participativa y experiencial, y modelos de aprendizaje conductual-cognitivo-social, interaccionistas y constructivistas, que permitan a los y las participantes compartir sus experiencias parentales con la facilitación de los y las profesionales (Martínez-González et al., 2015; Martínez-González et al., 2022). Los actuales planes de estudio universitarios de grado, ya sean del ámbito de la pedagogía, de la educación social, psicología, trabajo social o salud, entre otros, no suelen incluir materias al respecto, y cuando existen, son fundamentalmente de carácter optativo. Lo mismo sucede con los estudios de máster universitario. Sólo algunas universidades ofrecen títulos de máster específicos sobre Intervención Familiar. Por tanto, la formación especializada universitaria constituye un reto a conseguir en el ámbito de la orientación e intervención familiar.

Por otra parte, para que los efectos de los programas parentales tengan un impacto adecuado y duradero en las familias y en la infancia, conviene que se desarrollen desde una perspectiva intersectorial y comunitaria, coordinando la acción de profesionales de los distintos sectores y contextos en que interactúan los padres y madres y sus hijos: escolar, salud, centros sociales y de ocio, asociaciones, etcétera (Consejería de Sanidad del Gobierno del Principado de Asturias, 2018; Martínez-González, 2010; Molinuevo, 2013). Desde todos ellos se pueden coordinar acciones encaminadas a fortalecer las competencias de gestión emocional, cognitiva y conductual, tanto de los adultos como de los niños y niñas y adolescentes; siempre desde una perspectiva de empoderamiento y afianzamiento de la autoestima y asertividad, y no tanto desde modelos centrados en el déficit, que tienden a culpabilizar (Day et al., 2012). No obstante, lograr trabajar desde este enfoque y de modo coordinado es complejo por la diversidad de funciones, expectativas y de limitación de tiempo que afrontan los profesionales. Por ello, ésta es también una línea de actuación que conviene seguir fortaleciendo en el ámbito de la orientación e intervención educativa familiar (Rodrigo et al., 2021; World Health Organization, 2021).

Para concluir, cabe decir que la educación emocional en la familia es tan necesaria y relevante como compleja. De su fortalecimiento depende, en parte, la calidad de la convivencia familiar, la prevención de conflictos en la familia, su adecuada resolución, y el grado en que los niños, niñas y adolescentes desarrollen competencias personales y emocionales que fortalezcan su desarrollo integral y les faciliten un adecuado proceso de adaptación y de consecución de logros en sus distintos contextos de interacción. Las normativas existentes para apoyar la función educativa de las familias precisan aún de concreción, financiación y desarrollo en la práctica. Los programas educativos basados en evidencias sobre competencias parentales emocionales y sociales pueden aportar interesantes respuestas a las necesidades de las familias, y contribuir al desarrollo positivo de la infancia y de la adolescencia, como espera la Declaración Universal de los Derechos del Niño.

Referencias

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