Articulos

Visibilización del pueblo Mapuche en Santiago: Una propuesta didáctica vinculada al kimün y la oralidad

Lepe-Alarcón, Constanza

Constanza Lepe-Alarcón

constanzaela@gmail.com

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile. Chile

Educación y sociedad

Universidad de Ciego de Ávila, Cuba

ISSN: 1811-9034

Periodicidad: Cuatrimestral

vol. 21, núm. 1, 2023

edusoc@unica.cu

Recepción: 11 Enero 2023

Aprobación: 23 Enero 2023

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/762/76246437624643003/

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

ePub generado a partir de XML JATS4R

Resumen: Este artículo de investigación tiene como objetivo elaborar una propuesta didáctica, vinculada a la participación del pueblo mapuche en los procesos históricos en el territorio chileno, a lo largo del siglo XX. Para ello se realizó una investigación con enfoque cualitativo, de modalidad de revisión bibliográfica, creando una propuesta didáctica basada en la nuclearización de las unidades correspondientes de las asignaturas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Lengua y Cultura de los Pueblos Ancestrales. Entrelaza metodologías del sistema educacional tradicional con la oralidad del conocimiento ancestral, mediante experiencias visibilizadas en los relatos. Se centra en la comunidad mapuche que habita en la ciudad de Santiago, producto de la migración, y pretende fomentar el sentido de pertenencia a la etnia. De esta manera, se contribuye desde el ámbito educativo a crear diferentes redes de apoyo y resistencia de la comunidad mapuche en la ciudad de Santiago.

Palabras clave: comunidad, cultura, identidad, memoria, propuesta didáctica, reivindicación.

Abstract: This research article aims to create a didactic proposal, linked to the participation of the Mapuche people in the historical processes in the Chilean territory, throughout the 20th century. For this purpose, a research with a qualitative approach was carried out, in the form of a bibliographic review, creating a didactic proposal based on the nuclearization of the corresponding units of the subjects of History, Geography and Social Sciences and Language and Culture of Ancestral Peoples. The didactic proposal was organized in seven classes, with a common objective. It intertwines methodologies of the traditional educational system with the orality of ancestral knowledge, through experiences made visible in the stories. Focusing on the Mapuche community living in the city of Santiago, as a result of migration, due to violent exile, seeking to create a sense of belonging to the ethnic group, making it part of the daily life of people, both their language, worldview and knowledge.

Keywords: claim, community, culture, didactic proposal, identity, memory.

Introducción

En la actualidad la identidad mapuche de las personas que habitan la ciudad de Santiago se ve problematizada por los diversos procesos de asimilación de la cultura dominante, influenciada por la globalización a nivel mundial, el colonialismo y el eurocentrismo impartido desde la conquista española en el territorio americano. A lo largo de la historia, esto trae consigo la pérdida de la pertenencia del pueblo mapuche, dejando de lado los conocimientos ancestrales, como su cosmovisión, lengua, tradiciones, entre otros.

En este sentido la educación presenta la dualidad de ser la herramienta tanto para el exterminio de la cosmovisión del pueblo como el espacio de reivindicación. Tomando en cuenta que el sistema educativo tradicional ha sido a lo largo de los años un instrumento de exterminio de los estilos de vida de diversas minorías, entre ellas el pueblo mapuche, a través de procesos discriminatorios, imponiendo la cultura dominante. Entendiendo el poder que tiene la escuela en la vida del estudiantado, es importante la apertura a los procesos de reivindicación, basándose en la interculturalidad existente en la sociedad.

El conflicto entre la nación mapuche y el Estado chileno está presente en el territorio estudiado desde la consolidación de este último, el cual procuraba anexar el territorio mapuche, trayendo consigo diferentes problemáticas en donde las personas mapuche sufrieron diversos procesos de violencia que han tenido como fin su desaparición, siendo el destierro del espacio ancestral la disyuntiva principal, ocasionando la migración, entendida desde la diáspora, esto debido al carácter de exilio violento, con “procesos de despojo, desplazamiento y colonialismo” (Antileo, 2014, p. 263), que trajo consigo el traslado de mapuche a las diferentes urbes existentes (León, 2007).

Desde esta acción las personas que migraron a las urbes en las diferentes olas de migración comenzaron a vivir variadas problemáticas, siendo víctimas de la discriminación, precarización en los puestos laborales y el hacinamiento. Debido a la gran cantidad de personas que fueron desterradas a lo largo del tiempo, siendo forzadas a emigrar a los espacios citadinos se comienza a visibilizar esta disyuntiva, empezando a utilizar el concepto de mapuche urbano para la década de los noventas del siglo XX. En ese contexto, el CENSO del año 1992 arrojó que el 55% de la población mapuche habitaba la ciudad de Santiago (Canales y Urrutia, 2022).

Como se ha mencionado anteriormente, la educación a lo largo de los años ha servido como herramienta de imposición de la cultura dominante frente a las minorías existentes, es por esta razón que también forma parte de las problemáticas a las que el pueblo mapuche se vio expuesto, ya que se utilizaron acciones de exterminio de su cultura, como la imposición del castellano, de la mano de diversas acciones vinculadas a cambiar su cosmovisión, cultura y estilo de vida. Esto sucede mediante la creación de escuelas normales en el territorio anexado de manera violenta, donde los aprendizajes se basaron en un rol colonizador y represivo para la comunidad mapuche (Alvarado y Alvarado, 2012).

Por su parte los conocimientos ancestrales o kimün basados en la memoria de los kimün che (gente con saberes) entregada al kimpelu (aprendiz) mediante la tradición oral, busca entregar la historia del pueblo fundamentado en cuatro conceptos claves, el inatuzugu (indagar el conocimiento), vinculado a estudiar los hechos e interpretarlos respecto a su realidad, nampülkan (viajar hacia otros territorios a pie), vinculando el viaje de territorios mediante la memoria de sus ancestros, mümülkan (formar material y espiritualmente), que estudia los procesos de construcción de objetos y zapilüwün (cultivar el saber), basado en el aprendizaje y la comprensión del conocimiento, esto desde el contexto del individuo, generando interés en el proceso de aprendizaje gracias a la cercanía (Mansilla et al, 2022). Estos conceptos claves para la cultura mapuche se oponen a la educación tradicional impartida por el Estado chileno a lo largo de la historia hasta llegar a la actualidad.

Situándose en el sistema educativo chileno actual las enseñanzas del pueblo mapuche son abordadas según los contenidos curriculares arraigados en el currículum nacional, en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, en los niveles de: Segundo Básico, Unidad n°2 “Los pueblos originarios de Chile”, Unidad n°3 “La sociedad chilena y sus orígenes”; Quinto Básico, Unidad n°3 “El periodo colonial de Chile” (Unidad de Currículum y Evaluación, 2018), donde se estudia su historia y cómo ésta forma parte de los diferentes procesos ocurridos en lo que actualmente se considera el territorio chileno.

Si bien actualmente existen proyectos educativos que abordan en mayor manera los conocimientos de los pueblos indígenas, fundamentados en la ley 19.253, promulgada en el año 1993, como lo es el caso de la asignatura Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales, esta hasta la fecha solo lleva trece años de implementación, desde el año 2009, siendo obligatoria sólo en establecimientos educativos con 20 % o más de matrícula indígena. Además de esto, según los primeros estudios asociados revelan que existe poca cantidad de información, debido a la gran diversidad de realidades vinculadas a las comunidades mapuche, dificultando la función principal de la asignatura, la cual busca el uso del mapuzungun fuera del aula y que los conocimientos otorgados formen parte de su vida cotidiana. Sin embargo, los recursos entregados resultan insuficientes para lograr el cometido, añadiendo la poca valoración por parte del alumnado y apoderados, haciendo que los aprendizajes solo sean usados en la sala de clases (Calderón et al, 2017).

Desde estos antecedentes nace la necesidad de crear propuestas donde se visibilice el conocimiento mapuche en el sistema educativo, de tal manera que el kimün, tanto cosmovisión, tradiciones y lengua formen parte de la vida cotidiana del estudiantado, generando impacto en el proceso de construcción identitaria. La vinculación de los contenidos academicistas del sistema educativo tradicional con los saberes ancestrales de la comunidad mapuche busca que para el estudiantado sea un proceso paulatino que logre vincularse con su contexto y realidad.

Por esta razón, el objetivo de esta investigación es elaborar una propuesta pedagógica que trate dichas falencias del sistema educativo chileno ante la comunidad mapuche: una estrategia didáctica que aborde la enseñanza de la cultura del pueblo mapuche para niñas y niños mapuche que habitan la ciudad de Santiago en la actualidad vinculando las asignaturas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales con la finalidad de resguardar su identidad ancestral en el contexto de Sexto Año de la Educación Básica en Chile. Asociado a la pregunta: ¿cómo enseñar la cultura del pueblo mapuche a niñas y niños mapuche que habitan en la ciudad de Santiago a través de propuestas didácticas que busquen resguardar su identidad ancestral en las asignaturas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios en el contexto de Sexto Año de la Educación Básica en Chile?

Buscando hallar respuesta a esta interrogante, este artículo se fundamenta bajo los resultados entregados en una investigación basada en el modelo cualitativo con enfoque fenomenológico hermenéutico, ocupando el estudio de casos múltiples para la búsqueda de información, mediante entrevistas semiestructuradas a docentes de las asignaturas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios, estudiantes y apoderados pertenecientes a el pueblo mapuche, en establecimientos educativos de Santiago con un 20 % o más de matrícula indígena.

Desde este trabajo brota la idea de una propuesta didáctica basada en la memoria de la comunidad mapuche perteneciente a las urbes, que busca mantener la identidad del mapuche urbano, mediante la oralidad de estas personas, fomentando la creación de la memoria colectiva en el estudiantado, creando vínculos entre sus diversos actores mediante las similitudes de sus relatos.

La estructura de este escrito se divide en las siguientes secciones: en primer lugar, se presenta el marco teórico, el cual está basado en los conceptos estudiados que sustentan dicha investigación; en segundo lugar, se pone a disposición la propuesta pedagógica creada en base a los resultados obtenidos. Finalmente, se comparten las conclusiones de dicho proceso.

Desarrollo

Identidad

El concepto identidad proviene de la filosofía, donde su raíz etimológica “Identitas” quiere decir “igual a uno mismo” o “ser uno mismo” (Navarrete, 2015). Generando en el estudio de las ciencias sociales variadas percepciones, desde la mirada de una identidad absoluta e inamovible, hasta una identidad en constante desarrollo, cambio y construcción (Marcús, 2011).

De dicha manera la investigación llevada a cabo se posiciona entendiendo la identidad como un concepto que define un proceso “dinámico, relacional y dialógico” (Marcús, 2011, p. 108). Estando en constante relación y negociación con el otro, surgiendo de la interacción social constante, normando aspectos de la personalidad (Marcús, 2011).

Su identidad se construye, por una parte, a partir de los acontecimientos personales que experimenta y que forman la trama de su biografía. Por otra parte, su identidad se nutre de los elementos comunes a su familia y a los colectivos a los cuales pertenece. (Toledo, 2012, p. 45)

Construcción identitaria: Entendiendo la identidad como algo transformable, la construcción se define como el proceso en el tiempo de creación de esta, siendo “un proceso continuo y progresivo de construcción en la interacción, inestable y jamás acabado” (Toledo, 2012, p. 47).

Cultura

El concepto de cultura se define como una red de significados, objetivos como subjetivos que buscan la comunicación, mediante procesos mentales del sujeto y el contexto que habita. Siendo interpretada como el sentido que un grupo de personas en específico les da a los fenómenos de su vida cotidiana. Para que se cree la cultura deben existir diversos factores como lo son el contexto (creando el contexto cultural), la historicidad, compartidos por los individuos de un mismo espacio, y la identidad (identidad cultural), como la percepción del sujeto en particular, fundamentada en la cultura social en que habita y forma parte. De esta manera las diferentes culturas existentes no son iguales de por sí, pero pueden compartir ciertas características, formando parte de una cultura más grande (Austin, 2000).

Interculturalidad

Como dice Vigilia (2002) citando a Zimmermann (1999) el concepto político pedagógico de la interculturalidad se trata de una agrupación de actividades que buscan acabar con los ámbitos negativos de la interculturalidad respeto a sus relaciones conflictivas, con el fin de crear relaciones pacíficas sustentadas en la tolerancia, el derecho de la cultura propia, entre otros (Vigilia, 2002).

Posicionada desde la interculturalidad crítica:

Profundiza en la naturaleza histórica y estructural de las desigualdades (imperiales, coloniales, etcétera) que moldea la diversidad cultural actual e identifica a los actores colectivos que pueden transformar las relaciones asimétricas, no de manera individual sino sistémicamente, mediante el desarrollo de nuevos canales de participación, y de nuevos marcos jurídicos para el reconocimiento de nuevas instituciones y/o identificaciones poscoloniales. (Dietz, 2017, p. 194)

Educación Intercultural

Vinculado al ámbito educativo, para hablar de educación intercultural es necesario entender los conceptos de donde se crean las políticas educativas, vinculadas a las problemáticas culturales basadas en las atenciones de las minorías. Según Muñoz (1995) dentro de ellas existe el asimilacionismo, segregacionismo e interaccionismo; respecto a este último: “Se pretende un desarrollo diferenciado de los diversos grupos culturales, pero con una permanente relación comunicativa entre ellos. Educativamente se sitúan aquí casi todos los programas de educación multicultural e intercultural” (Muñoz, 1995, p. 223).

En base al contexto de Latinoamérica se comienza a hablar de educación intercultural en la década de los años 80, de la mano a las demandas educacionales de los pueblos indígenas y ONG’s a lo largo del territorio. Esto trajo consigo el cambio en la región de la denominación “educación bilingüe bicultural” por “educación intercultural bilingüe”, comprendiendo la diversificación cultural ocurrida en el territorio: “La adopción del término intercultural -utilizado primero en los países andinos- fue asumido no como deber de toda la sociedad, sino como reflejo de la condición cultural del mundo indígena” (Walsh, 2010, p. 171).

Respecto a la realidad chilena vinculada a la educación intercultural, específicamente ligada a los pueblos originarios del territorio existe el “Programa de Educación Intercultural Bilingüe”, el cual declara:

Educación Intercultural Bilingüe surgió con el propósito de responder a esas demandas y de promover en la escuela y en la sociedad chilena la interculturalidad. Lo anterior es coherente con la tendencia internacional de promover y garantizar los derechos de los pueblos indígenas, así como su vitalidad como actores clave de su propio desarrollo y del territorio donde habitan, hecho que se ha visto fortalecido por la demanda también respecto a mejorar sus condiciones de vida, su incidencia en la toma de decisiones en los temas que los afectan y en la búsqueda de autonomía. (División de Educación General, 2017, p. 9)

Memoria colectiva y memoria cultural

La memoria colectiva se fundamenta en el sentido de pertenencia e identidad de un grupo humano: “Maurice Halbwachs enfatiza la fuerza de los diferentes puntos de referencia que estructuran nuestra memoria y la insertan en la memoria de la colectividad a la que pertenecemos” (Pollak, 2006, p. 1). De esta manera los puntos de pertenencias pueden ser lugares, costumbres, monumentos, entre otros.

Existe una negociación entre la memoria colectiva y la memoria individual. Este proceso se basa en que la memoria individual llegue a acuerdo con los relatos de los otros sujetos, obteniendo la base general de los recuerdos del grupo humano (Pollak, 2006). De esta manera, existe una interdependencia de las dos memorias anteriormente nombradas, construyéndose de manera interrelacionadas entre sí (Seydel, 2014).

No obstante, no existe memoria que sea puramente interior, esto debido a que al situarse desde la percepción colectiva, se hace imposible para el sujeto volver a representarse de manera individual. Siendo los marcos sociales de esta manera de gran importancia para la memoria colectiva, otorgando un marco de realidad, por el cual puede modificarla, siendo capaz de cambiar hechos u omitirlos, haciendo que el pasado nunca se presente de igual manera que en la memoria individual (Seydel, 2014).

En el caso de las minorías existentes en una sociedad, su relato va en contra de la memoria colectiva nacional, creando procesos de disputa en donde se espera erradicar la hegemonía de la memoria dominante, invadiendo su espacio, logrando ser visibilizadas por la sociedad para lograr su reivindicación, ya que al ser alternas a la memoria nacional sufrieron el carácter de ser memorias prohibidas y/o clandestinas (Pollak, 2006).

La memoria cultural al igual que la memoria comunicativa, es una de las formas de cómo se presenta la memoria colectiva en una sociedad. Vinculada a los marcos culturales, que si bien forman parte de los marcos sociales estos tratan específicamente a las representaciones simbólicas existentes, como lo serían las instituciones, sociales, educacionales, culturales, etc. (Seydel, 2014).

Propuesta didáctica para la reivindicación de la identidad mapuche en Santiago de Chile

La propuesta didáctica se estructura por medio de la nuclearización de los Objetivos de Aprendizaje (OA)1 del currículum nacional chileno de las asignaturas de Sexto Año Básico: Historia, Geografía y Ciencias Sociales, unidad número tres y Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales, Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)2:

Historia, Geografía y Ciencias Sociales:

OA 06: Caracterizar los principales aspectos que definieron el período de riqueza aportada por la explotación del salitre, considerando la expansión económica y el inicio de la "cuestión social" (Unidad de Currículum y Evaluación, 2018, p. 176).

OA 07: Explicar y dar ejemplos de la progresiva democratización de la sociedad durante el siglo XX, considerando el acceso creciente al voto, la participación de la mujer en la vida pública y el acceso a la educación y a la cultura, entre otros (Unidad de Currículum y Evaluación, 2018, p. 176).

OA 08: Comparar diferentes visiones sobre el quiebre de la democracia en Chile, el régimen o dictadura militar y el proceso de recuperación de la democracia a fines del siglo XX, considerando los distintos actores, experiencias y puntos de vista, y el consenso actual con respecto al valor de la democracia (Unidad de Currículum y Evaluación, 2018, p. 177).

OA 09: Explicar y dar ejemplos de aspectos que se mantienen y aspectos que han cambiado o se han desarrollado en la sociedad chilena a lo largo de su historia (Unidad de Currículum y Evaluación, 2018, p. 177).

OA 17: Comprender que todas las personas tienen derechos que deben ser respetados por los pares, la comunidad y el Estado, lo que constituye la base para vivir en una sociedad justa, y dar como ejemplo algunos artículos de la Constitución y de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (Unidad de Currículum y Evaluación, 2018, p. 178).

OA 21: Trabajar en equipo de manera efectiva para llevar a cabo una investigación u otro proyecto, asignando y asumiendo roles, cumpliendo las responsabilidades asignadas y los tiempos acordados, escuchando los argumentos de los demás, manifestando opiniones fundamentadas y llegando a un punto de vista común (Unidad de Currículum y Evaluación, 2018, p. 178).

OA 26: Informarse y opinar sobre temas relevantes y de su interés en el país y el mundo (política, medioambiente, deporte, arte y música, entre otros) por medio de periódicos y TlCs (Unidad de Currículum y Evaluación, 2018, p. 179).

Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales:

Disfrutar y comprender diferentes historias y experiencias, relacionadas con algún evento sociocultural o espiritual de otros pueblos y culturas significativas para su contexto, reflexionando y expresando opiniones sobre las distintas cosmovisiones, utilizando lenguajes artísticos propios del pueblo indígena que corresponda. (Unidad de Currículum y evaluación, 2021, p. 42).

Describir oralmente diferentes aspectos socioculturales y espirituales de los distintos pueblos indígenas en Chile y de otras culturas significativas para su contexto, en diálogos, conversaciones o exposiciones, incorporando vocabulario pertinente en lengua indígena o en castellano, culturalmente significativo (Unidad de Currículum y evaluación, 2021, p. 42).

Comprender textos orales y escritos propios de otras culturas, interpretando elementos significativos presentes en ellos, vinculándolos con su propia experiencia y conocimientos, e incorporando vocabulario pertinente en lengua indígena o en castellano, culturalmente significativo (Unidad de Currículum y evaluación, 2021, p. 42).

Escribir oraciones y textos breves en castellano, incorporando conceptos en lengua indígena, en diversas situaciones comunicativas (ceremonias, rogativas, salidas a terreno, entre otras) (Unidad de Currículum y evaluación, 2021, p. 43).

Explicar el sentido de la revitalización y/o fortalecimiento de su lengua para su propia identidad, reconociendo distintos préstamos lingüísticos de uso cotidiano (Unidad de Currículum y evaluación, 2021, p. 43).

Producir creaciones audiovisuales o escritas, en castellano, incorporando palabras en lengua indígena, utilizando recursos tecnológicos (TIC) disponibles, para contar o referirse a situaciones personales, familiares o comunitarias (Unidad de Currículum y evaluación, 2021, p. 43).

Además de esto a la nuclearización se le suma la transversalidad y el problema socialmente relevante:

Transversalidad: Reivindicación de la identidad del pueblo mapuche en la ciudad de Santiago, mediante el trabajo de su cultura.

Problema socialmente relevante: Pérdida de identidad vinculada a la pertenencia del pueblo mapuche en la ciudad de Santiago.

De esta manera contextualizar el aprendizaje del estudiantado respecto a la realidad de sus actores, creando un objetivo nuclearizado, el cual está pensado para ser ocupado en todas las clases de la propuesta didáctica:

Comprender aspectos principales del desarrollo social y económico de la sociedad chilena entre fines del siglo XIX y siglo XX, vinculado los procesos democráticos vividos, con el fin de vislumbrar los aspectos que se mantienen o se han desarrollado en la sociedad actual, desde la percepción del pueblo mapuche, mediante la oralidad de experiencias, entrelazando la memoria y la lengua ancestral en la reivindicación de la identidad mapuche, por medio del estudio de textos orales y escritos vinculados a su cultura, con el fin de incluir el mapuzungun en la vida cotidiana.

La propuesta consiste en siete actividades, con duración de 90 minutos, cada una con su respectivo nombre, en donde los pilares fundamentales son el aprendizaje en base a la oralidad y la memoria de la comunidad mapuche de las ciudades, esto mediante diferentes herramientas como relatos, canciones, documentales, noticias, etc. Con el fin de vincular los hechos históricos ocurridos en el territorio chileno, específicamente del siglo XX, con la participación del pueblo mapuche, visibilizando su actuación a lo largo de la historia.

De esta manera, se busca que el estudiantado logre vincular el presente, mediante su realidad actual y contexto, con estos relatos, resignificando la historia, entendiendo porqué forma parte del pueblo mapuche y porqué es importante mantener la identidad aún sin encontrarse dentro del territorio ancestral.

Actividad 1

Nombre de la actividad: Seguimos aquí

Tiempo: 90 minutos

Secuencia de la clase:

Inicio: La docente pregunta al estudiantado si hoy en día hay personas mapuches en Santiago. Frente a las respuestas que da el estudiantado procede a hacer entrar a tres invitados de diferentes edades de la comunidad mapuche en Santiago, para que cuenten las memorias que tienen de la capital y los procesos históricos que han vivido en ella.

Desarrollo: La docente coloca al estudiantado sentados en el suelo en círculo, buscando que todos y todas puedan verse unos a otros.

Ya con el grupo ordenado los invitados cuentan sus relatos, cada uno de manera individual. El relato cuenta con las siguientes características:

Qué los trajo a la capital.

Los procesos de la historia que vivieron en Santiago.

Si vivieron actos de discriminación y adaptación por la cultura dominante.

Si creen que hay hitos de la historia mapuche que sucedieron en la época estudiada que deberían ser estudiados en la escuela.

Si pertenecen a alguna comunidad mapuche en Santiago y cómo llegaron a ella.

Después de los relatos la docente entrega al estudiantado una guía con la letra de las canciones “Champurria” (Luanko, 2021) y “Nos hicieron indios” (Luanko, 2015) además de poner el audio en sala, buscando que los y las estudiantes analicen la letra y busquen las partes que se asemejan a los relatos de los invitados.

Cierre: Para finalizar la docente pregunta si el pueblo mapuche es parte de la historia de Santiago y si son visibilizados en ella. Mediante las preguntas del grupo estudiantil llegan a un consenso de su participación. Después de esto la docente pregunta nuevamente, esta vez si el pueblo mapuche es visibilizado en la historia de Santiago y Chile a lo largo de todas las etapas o solo en algunas partes, haciendo en conjunto del estudiantado un análisis de esta participación.

Además, deja como trabajo en casa investigar las palabras en mapuzungun de las letras estudiadas para ser ocupadas en la tercera clase

Actividad 2

Nombre de la actividad: También fuimos parte.

Tiempo: 90 minutos.

Secuencia de la clase:

Inicio: Se vinculan procesos históricos antes vistos en la unidad anterior, con el fin de seguir una narrativa y adentrar al estudiantado en los nuevos conocimientos impartidos.

La docente pregunta al estudiantado ¿qué es el progreso, cómo entienden ellos el progreso? Mediante las respuestas dadas se crea una definición en conjunto de lo que significa el progreso para el estudiantado.

La docente explica por qué es necesario comprender lo que es el progreso para iniciar con los contenidos de la clase.

Desarrollo: Se ven los contenidos de:

El alza del salitre.

La migración campo ciudad.

La cuestión social.

Después de esto la docente pregunta cómo vincular dichos conceptos a la realidad del pueblo mapuche en la fecha estudiada mediante las siguientes preguntas:

¿Qué consecuencias creen que tuvo para el pueblo mapuche los procesos históricos desarrollados en esta época?

¿Cómo se entrelaza la ocupación de la Araucanía y el alza del salitre en el país?

Estas preguntas buscan que el estudiante logre vincular la migración campo ciudad con el destierro del pueblo indígena, entendiendo que se vieron en la necesidad de dejar su territorio de manera abrupta, viajando hacia las ciudades.

Después de esta reflexión la docente procede a entregar una guía con la letra de la canción “Desterradxs” (Likan, 2017) además de poner el audio, buscando mejor comprensión. Con esta actividad el estudiantado deberá vincular las partes que se asocien a la ocupación de la Araucanía y la cuestión social desarrollados a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, consecuencia del alza del salitre. Además de buscar hitos que hayan vivido las personas mapuches en Santiago (ejemplo: los oficios asociados, tratos en el sistema educativo, entre otros).

Cierre: Para finalizar con la sesión la docente pregunta nuevamente a los estudiantes qué es el progreso, para cuestionar si se puede llamar progreso a los procesos vividos en dicha época, buscando en qué márgenes sería entendido.

Además, deja como trabajo en casa investigar las palabras en mapuzungun de las letras estudiadas para ser ocupadas en la tercera clase y traer un relato de algún familiar perteneciente al pueblo mapuche que haya llegado en el siglo XX a Santiago. De no contar con algún familiar pueden traer el relato de cualquier persona cercana (amigo, vecino, etc.).

Actividad 3

Nombre de la actividad: Identidad en la ciudad.

Tiempo: 90 minutos.

Secuencia de la clase:

Inicio: La docente comienza la clase preguntando al estudiantado si llevaron el relato pedido la clase anterior, después de explicar que este será utilizado a lo largo de la clase, para entender los diversos procesos por los que pasaron las personas del pueblo mapuche para llegar a la ciudad. Además de esto recuerda que en esta clase se utilizarán las palabras en mapuzungun que han encontrado a lo largo de las clases anteriores en las canciones analizadas.

Desarrollo:

La profesora comienza a llamar al azar a algunos estudiantes, estos deberán leer el relato traído en voz alta, después de cada relato se le preguntará al curso:

¿De dónde viene el personaje del relato?

¿En qué año llegó a la ciudad?

Si es que llegó a trabajar: ¿En qué trabajó en la ciudad?

Si es que llegó a estudiar: ¿Qué experiencias tuvo en la escuela?

Después de ver un aproximado de cinco relatos, el curso analizará qué procesos históricos vivieron en Santiago, en base a los datos dados en el relato, como el año en que llegó.

Se pasará a una segunda actividad. La profesora pedirá al estudiantado que saque las palabras que han traducido en sus hogares de las canciones antes vistas. Explicando que serán ocupadas para identificar si en las canciones que se verán en esta clase también se encuentran en las letras de estas. Con el fin de expandir los conocimientos de la lengua mapuzungun, entendiendo lo importante que es para la identidad del pueblo mapuche, entendiendo que esta puede ser utilizada tanto en el territorio ancestral (wallmapu) como en la ciudad (waria).

La docente procede a poner cada canción, mientras los y las estudiantes encuentran las palabras estudiadas en ellas, explicando cómo se dieron cuenta que era la misma palabra (a través del sonido, contexto de la canción, etc.).

Cierre: Para finalizar las actividades la docente hace una pequeña recapitulación de lo visto. Busca conectar las experiencias de los relatos, con las canciones vistas, vinculándolos a la vida en ciudad del pueblo mapuche y a los procesos históricos vividos de la época.

Le pregunta al estudiantado cuál es la importancia de crear identidad de pertenencia al pueblo mapuche para las personas que habitan en la ciudad de Santiago, esto con el fin de que las y los estudiantes vinculen la identidad con la continuidad del pueblo.

Actividad 4

Nombre de la actividad: Búsqueda de la ciudadanía activa.

Tiempo: 90 minutos.

Secuencia de la clase:

Inicio: La docente comienza la clase preguntando al estudiantado qué son las minorías en una sociedad, con el fin de que las y los estudiantes hagan una definición en conjunto desde su perspectiva. Ya con esta definición formada realiza otra pregunta, vinculada a si las minorías sufren en una sociedad dominante, esto con el fin de que el estudiantado vea las relaciones de poder que se producen en la sociedad que habitan.

Después de esto la docente explica la actividad que se llevará a cabo, la cual se basará en cuatro momentos, el primero vinculado al voto a lo largo del siglo XX, el segundo entrelazado a la educación, el tercero a las problemáticas de las clases sociales y el cuarto a las problemáticas mapuches. En estos cuatro momentos se dividirá el curso en representación a las minorías.

Desarrollo: En primer lugar se habla de la votación. La docente contextualiza en qué año parte la actividad (1888), pidiendo a los hombres videntes que se paren representando que ellos son el porcentaje votante del país, dejando a las mujeres y personas no videntes fuera de la participación. Después de esto cambia la fecha (1934), ahora se paran hombres y mujeres videntes, la profesora explica que en este año las mujeres pueden votar en las elecciones municipales, pero aún no en parlamentarias y presidenciales, tampoco pueden postular a estos cargos. Vuelve a hacer el mismo ejercicio con otra fecha (1949), donde pide que se paren hombres y mujeres videntes, explicando que en esta fecha ya pueden votar los dos para cargos presidenciales además de presentarse. Termina con la última fecha (1969) pidiendo que se paren hombres y mujeres, en este caso videntes y no videntes, explicando que se concibió voto a las personas ciegas.

Continúa con el ámbito educativo, esta vez el proceso es más corto, ya que solo hay una fecha (1920), pide que todos se pongan de pie explicando que en dicho año se promulgó la educación básica obligatoria, sin embargo, explica diferencias de especializaciones por género.

La tercera parte la docente no pide que se pare nadie, pero aborda las problemáticas sociales de la época (ejemplo: cuestión social) explicando al estudiando cómo estas se vinculaban a las categorías anteriores, impidiendo el funcionamiento de ellas (ejemplo: el trabajo infantil).

En la cuarta parte les pide a las y los estudiantes pertenecientes al pueblo mapuche que se paren delante del curso, la docente explica que en la fecha vista (1927) se separó a las comunidades indígenas mediante la entrega de tierras de manera particular, así que separa a los estudiantes en pequeños grupos, después de esto explica la discriminación vivida por el pueblo mapuche a lo largo de las otras categorías vistas (ejemplo: educación), buscando qué elementos cambiaron. Ya hecho esto hace que un grupo de estudiantes de los que están parados se separen aún más de los otros grupos, con el fin de explicar que existieron personas que tuvieron que migrar de sus territorios.

Cierre: Termina la clase pidiendo a los y las estudiantes sus opiniones respecto a la intervención, después de esto pregunta al grupo si las personas pueden ser parte de más de una minoría, explicando la intersección.

Para finalizar explica que entendiendo la intersección que ocurre, existen personas que se ven en condiciones más óptimas de calidad de vida y otras que no, para pedir la opinión respecto de esto al grupo curso.

Actividad 5

Nombre de la actividad: Pu mapuche waria mew.

Tiempo: 90 minutos.

Secuencia de la clase:

Inicio: La docente explica al alumnado que la vivencia de migrar a la ciudad debido a las problemáticas vinculadas al pueblo mapuche no solo era un hecho que suceda en Santiago, sino que fue un proceso vivido en diferentes ciudades y países, además que es una experiencia vivida por otras comunidades indígenas a lo largo de Latinoamérica.

Desarrollo: Se presenta al alumnado el documental “Pueblos Originarios - Mapuches III: La vida en la ciudad” del canal argentino Encuentro. Después de ver el vídeo el estudiantado y la docente se sientan en círculo para analizar las vivencias contadas en él, haciendo énfasis en los procesos de discriminación, dominación y organización.

Además de esto se habla sobre el país de este documental (Argentina), con el fin de mostrar la similitud de vivencias y la extensión del pueblo mapuche en territorio.

De esta manera se busca que las y los estudiantes entiendan la unidad que se debe lograr a lo largo de estos dos países, específicamente desde la mirada mapuche, añadiendo a esto la unidad entre los pueblos indígenas del continente.

Cierre: Para finalizar cada estudiante escribe en la pizarra en primera persona un proceso vinculado a este periodo que haya vivido el pueblo mapuche (ejemplo: tuve que dejar de hablar mi lengua, me decían india en el colegio), buscando hacerse parte de estos relatos y sentirlos como parte de su identidad.

Actividad 6

Nombre de la actividad: La dictadura: consecuencias en chilenos y en mapuche.

Tiempo: 90 minutos.

Secuencia de la clase:

Inicio: La docente comienza la clase presentando el tema, siendo la dictadura el concepto a tratar. Pregunta al estudiantado qué conocen de este período (1973-1990), qué ocurrió a lo largo del territorio chileno en dicha época, de esta manera las y los estudiantes responden a mano alzada, mediante la memoria colectiva de sus familias y/o comunidades.

Ya con un pequeño vistazo de la época la docente pregunta si conocen hechos ocurridos en dictadura que hayan sido una problemática para el pueblo mapuche, buscando indagar cuánto sabe el estudiantado de ello.

Desarrollo: La docente comienza explicando el contenido mediante la presentación hecha:

Panorama nacional e internacional.

Gobierno de Allende.

Golpe militar y dictadura.

Vuelta a la democracia.

Después de esto muestra la noticia "Historia: Ser mapuche en dictadura" (The Clinic, 2016), la lee detenidamente, haciendo énfasis en las acciones en contra de las comunidades del pueblo mapuche. Terminada la lectura pregunta al alumnado qué hechos conocían o eran similares a otros que conocieran, cuáles eran los conflictos mayormente vinculados a los mapuches, qué consecuencias creen que tuvieron estos conflictos.

Terminada la ronda de preguntas la docente cuenta la historia personal de su familia, esto con el fin de bajar el relato a lo humano y generar empatía con el estudiantado, además de ocupar la oralidad como construcción de conocimiento.

Cierre: Para finalizar explica que ellos serán de ahora en adelante los que cuenten los relatos de sus familiares, conocidos, amigos, etc. Mediante presentaciones orales desde la clase siguiente, de esta manera se les propone a las y los estudiantes crear un relato en conjunto a través de la memoria colectiva del grupo curso. Da las instrucciones del trabajo finalizando la actividad.

Actividad 7

Nombre de la Actividad: Armemos el pasado.

Tiempo: 90 minutos.

Secuencia de la clase:

Inicio: La docente le explica al estudiantado que esta clase finaliza el contenido impartido por ella, dando paso a las presentaciones que serán evaluadas, en donde el estudiantado contará el relato de algún conocido perteneciente al pueblo mapuche.

Desarrollo: Se llevan a cabo las presentaciones de cada estudiante, estas deben tener:

El motivo de por qué la persona llegó a Santiago.

Los hitos históricos vividos a nivel país en dicha época.

Los problemas vividos como persona mapuche en esa época

Vinculación con la realidad internacional de dicho periodo.

Cada presentación será seguida con preguntas de sus pares, buscando mayor entendimiento.

Cierre: Después de la ronda de presentaciones la docente incentiva al alumnado a sacar conclusiones respecto a las categorías de identidad, pertenencia y visibilizar. Explica que las próximas 6 clases tendrán la misma dinámica, buscando de esta manera crear una opinión general de la importancia de la reivindicación de la identidad mapuche para las personas de Santiago.

Conclusiones

La propuesta didáctica creada surge con el fin de reivindicar la identidad mapuche, específicamente al estudiantado de la ciudad de Santiago. De esta manera mantener la comunidad mapuche que se encuentra en la capital. Las clases creadas en la propuesta buscan entrelazar la participación del pueblo mapuche en los hitos históricos del siglo XX en lo que hoy se considera el territorio chileno. De esta manera, se aprecia a las personas mapuches como actores directos.

Las diferentes actividades entregan al profesorado un trabajo desde la perspectiva de las minorías, evidenciando su participación activa, de esta forma buscar el trabajo intercultural desde la visibilización de las necesidades del pueblo mapuche y las diferentes acciones de sometimiento con que han sido afectados por la cultura dominante a lo largo de la historia, basada en el colonialismo, eurocentrismo y globalización.

Con esta propuesta se busca crear conciencia de la importancia de aplicar conocimientos ancestrales en los métodos de estudios tradicionales del sistema educativo chileno, de esta manera vincular las metodologías con el fin que el estudiantado recupere el “kimün” a través de las prácticas originarias de la comunidad mapuche, como lo es la importancia de la oralidad en la enseñanza de la historia. Otorgando valor al relato en base a la memoria colectiva de los diferentes actores de la comunidad.

Este trabajo ayuda a contextualizar los diversos hitos históricos con la realidad de las personas mapuches, logrando entender las diferentes disyuntivas que forman parte de su vida cotidiana y por qué estas se ocasionaron. Se vincula al contexto actual, dando una visión más amplia al estudiantado de los conflictos existentes entre el estado chileno y el pueblo mapuche, de esta manera formular opiniones fundamentadas en sus propias experiencias y el vínculo de la comunidad.

Para finalizar es importante entender el rol que el docente cumple en este trabajo, siendo el propulsor que visibiliza las diferentes experiencias del pueblo al estudiantado, facilitando de esta manera la obtención de dichos conocimientos que no son parte del sistema educativo tradicional, no visibilizados por la sociedad dominante. De esta manera, se contribuye a crear diferentes redes de apoyo y resistencia de la comunidad mapuche en la ciudad de Santiago en la actualidad.

Referencias bibliográficas

Alvarado, M. & Alvarado, M. (2012). De reforma y exterminio. Apuntes sobre identidad mapuche, aculturación y educación mapuche. Diálogos Educativos, 23(12), 134-147.

Antileo, E. (2014). Lecturas en torno a la migración mapuche. Apuntes para la discusión sobre la diáspora, la nación y el colonialismo. El poder de la cultura. Espacios y discursos en América Latina, (1), 261-287.

Austin, T. R. (2000). Para comprender el concepto de cultura. Revista UNAP Educación y Desarrollo, 1(1), 1- 18.

Calderón, M., Castillo, S., Fuenzalida, D., Hasler, F., Mariano, H., & Vargas, C. (2017). Estudio de casos de la enseñanza de la lengua y cultura mapuche y su implementación como asignatura del currículo de educación básica. Calidad en la Educación, (47), 43-80.

Canales, P. & Urrutia, M. (2022). La gente de la tierra sin tierra: migración, leyes chilenas y tensiones reduccionales en el siglo XX. REVISTA CUHSO, 32(1), 514–534. doi:10.7770/cuhso-v32n1-art2406.

Dietz, G. (2017). Interculturalidad: una aproximación antropológica. Perfiles Educativos, 39(156), 192-207.

División de Educación General. (2017). Programa de educación intercultural bilingüe 2010- 2016. Ministerio de Educación.

León, L. (2007). Ngulan mapu (Araucanía): La pacificación y su relato historiográfico, 1900-1973. Revista de Historia Social y de las Mentalidades, 2(11), 137-170.

Mansilla, J. G., Beltrán, J. C. y Véliz, A. (2022). Tensiones entre el saber mapuche (mapun kimün) y el saber escolar chileno. Revista de Ciencias Humanas, Teoría Social y Pensamiento Crítico, (16), 188-196.

Marcús, J. (2011). Apuntes sobre el concepto identidad. Intersticios. Revista Sociológica de Pensamiento Crítico, 5(1), 107-114.

Muñoz, A. (1995). La educación intercultural, hoy. Didáctica (lengua y literatura), 7, 217-240.

Navarrete, Z. (2015). ¿Otra vez la identidad?: Un concepto necesario pero imposible. Revista mexicana de investigación educativa, 20(65), 461-479.

Pollak, M. (2006). Memoria, olvido, silencio. La producción social de identidades frente a situaciones límite. Ediciones Al Margen.

Seydel, U. (2014). La constitución de la memoria cultural. Acta Poética, 35(2), 187-214.

Toledo, M. I. (2012). Sobre la construcción identitaria. Atenea, 506, 43-56.

Unidad de Currículum y Evaluación. (2018). Bases Curriculares Primero a Sexto Básico. Ministerio de Educación, República de Chile.

Unidad de Currículum y Evaluación. (2021). Bases Curriculares Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Primero a Sexto año de Educación Básica.

Vigilia, N. (2002). El concepto de interculturalidad. Editorial Magisterio.

Walsh, C. (2010). Interculturalidad crítica y educación intercultural. Construyendo interculturalidad crítica, 75(96), 167-181.