Introducción

Este documento surge en el marco del proyecto de investigación para diagnosticar las competencias digitales en los profesores de educación superior en comparativo Colombia – México para la Red académica y de investigación GESTIO que se plantea como parte del acuerdo colaborativo entre el Cuerpo Académico Planeación e innovación tecnológica de la Universidad Veracruzana (México) y el Grupo de Investigación GYDO de la Universidad de los Llanos (Colombia) como resultado de la investigación con la cual se diagnosticaron las competencias digitales en los profesores de las facultades de ciencias económicas de las instituciones de educación superior en Villavicencio (Meta). Dicha investigación definió el grado de apropiación en que se encuentran las competencias digitales de los profesores y aportó elementos de análisis sobre aquellos conocimientos digitales que requieren ser reforzados en el marco de una modalidad de educación virtual adecuada a las actuales circunstancias de aislamiento social como medida preventiva para la propagación del Covid – 19.

Esto permite reflexionar además sobre la oportunidad de involucrar las herramientas digitales de manera transversal en los currículos procurando hacer más eficientes e innovadores los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que podría ser un factor clave para impulsar el desempeño académico y reducir la deserción estudiantil universitaria. En contexto con la apuesta contenida en el Plan Nacional de Desarrollo 2018 – 2022 sobre la gestión de conocimiento mediado por las TIC en la educación superior, un análisis como el que se propone permitirá profundizar en la reflexión acerca de la importancia del rol del profesor en el marco de la virtualización de la educación y constituye un punto de inicio para la comprensión del reto al que responde la gestión de las competencias digitales en el profesorado a grado regional ya que no se encuentran estudios de este segmento en el municipio de Villavicencio, Colombia.

II. DESARROLLO DEL ARTÍCULO

Contexto Teórico

Tecnologías de la Información y la Comunicación. La UNESCO (2005), las define como un conjunto de instrumentos cada vez más eficaces para crear y difundir el conocimiento, así como para aprovechar- lo en común, señalando que, para el éxito de las personas en la vida, son tan esenciales las competencias en la utilización de la informática como los conocimientos básicos en lectura, escritura y cálculo, esto indica como las TIC aportan al desarrollo de la gestión de la información y los procesos relacionados con la formación educativa.

Desde el campo investigativo destaca la definición planteada por Thompson et al. (2004) quienes exponen, como el conjunto de dispositivos, herramientas, equipos y componentes electrónicos, diseñados para operar información y que sostienen el desarrollo y crecimiento económico en las organizaciones. Por su parte, Rosario (2006), simplifica el concepto al plantearlas como la suma de tecnologías que generan la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro, así como la presentación de informaciones en múltiples formatos (voz, texto, imagen o video).

Las TIC en la Educación. En la última década las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) han evolucionado para convertirse en Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) Vivancos (2008), lo cual se debe al desarrollo exponencial de tecnologías digitales y la creciente democratización en el uso de Internet, siendo este último uno de los cambios que más ha transformado el contexto del proceso educativo (Viñals Blanco y Cuenca, 2016).

Dicho proceso ha estimulado la diversificación en las construcciones teóricas que se refieren al proceso de implementación de las herramientas digitales en el ámbito de la educación superior. Es así como Alonso y Gallego (2002) conceptualizan las TAC como un instrumento cognitivo, que, si es adecuadamente utilizado, puede modificar el aprendizaje y mejorar la mente humana, mientras que Segura (2002) se refiere a ellas como recursos y sistemas para la elaboración, almacenamiento y difusión digitalizada de información soportados con el uso de la tecnología informática que busca la generación de nuevos conocimientos.

Al respecto, Karam et al. (2013) argumentan que la integración de las TAC en las universidades ha pasado por varias etapas: 1) Automatización de los procedimientos administrativos, 2) Implementación de salas de informática, 3) Sistematización de los procedimientos académicos, 4) Uso de TIC en diferentes cursos y metodologías y, 5) Uso de aulas virtuales y entornos web, a partir de los cuales se trasciende el aula de clases, se integra la educación formal e informal y se posibilita la creación de conocimiento de manera colectiva en cualquier momento y lugar. En consecuencia, la implementación de las TAC ha implicado una concepción más amplia de la profesionalidad de los docentes, exigiendo para su integración, de mayores dosis de planificación y trabajo yendo más allá de la mera integración de tecnologías en los centros educativos y propician do verdaderos procesos de integración curricular de las TIC (Cruz Rodríguez, 2019).

Competencias Digitales. En el transcurso de la última década, éstas han sido definidas por varios autores de manera más o menos homogénea siempre a partir del concepto de alfabetización digital, referido como las habilidades necesarias para administrar la información y la capacidad para tomar de decisiones respecto a las TIC (Villaroel y Castaño, 2008).

Al respecto, Rangel y Peñalosa (2013) afirman que en el actual contexto se requiere implementar nuevas habilidades, actitudes y competencias, esto en coherencia con el proceso de alfabetización digital en cada uno de los niveles de la educación formal. En el mismo sentido, la Sociedad Internacional para la Tecnología en Educación (ISTE, 2008, citada por García-Valcárcel, 2018) estipula que las competencias digitales se refieren a aquellas que permiten el uso de medios y entornos digitales para trabajar y comunicarse para apoyar el aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje de otros en un ambiente colaborativo.

Según Ocaña et al. (2019), señalan que las competencias digitales merecen ser comprendidas a la luz de una visión holística que abarca tanto saberes como capacidades de carácter tecnológico las cuales deben ser gestadas prioritariamente en la educación superior y deben además tener un nivel alto de complejidad en la alfabetización tecnológica como soporte, sin perder el carácter funcional que se define a partir de las diferentes dimensiones que constituyen las competencias digitales.

Al respecto, emergen los estándares NETS –National Educational Technology Standars– como referente teórico de mayor relevancia. Elaborados, por el ISTE (International Society for Technology in Education de EE.UU.), dichos estándares, definen seis dimensiones dentro de la competencia digital (ISTE, 2008): comunicación y colaboración, creatividad e innovación, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones, investigación y localización efectiva de información, ciudadanía digital y, por último, operaciones y conceptos de las TIC. De manera más amplia, Vivancos (2008, citado por Acosta Barros, 2010) destaca seis dimensiones de las competencias digitales: cognitiva, comunicacional, colaborativa, creativa-innova- dora, axiológica-ética y tecnológica-instrumental. Lo significativo de este enfoque radica en que contiene aquellas dimensiones que comprendería la competencia digital en el proceso permanente de aprendizaje de los seres humanos.

Ya en estudios recientes se encuentra el aporte de Prendes et al. (2018, citados por Guizado et al., 2019) para quienes la competencia digital presenta también seis dimensiones, pero se organiza a partir del enfoque operativo de cada dimensión: técnica, aprendizaje, informacional y comunicativa, educativa, analítica y social y ética.

III. OBJETIVOS

Objetivo General

Analizar las competencias digitales de los profesores de las facultades de las ciencias económicas de las Instituciones de Educación Superior de Villavicencio.

Objetivos Específicos

• Caracterizar a los profesores de educación superior de las facultades de las ciencias económicas de las Instituciones de Educación Superior de Villavicencio. de acuerdo a su nivel de formación y características socio demográficas.

• Identificar las competencias digitales y su nivel de desarrollo de los profesores de educación superior de las facultades económicas de las Instituciones de Educación Superior de Villavicencio.

• Analizar relaciones entre variables que contribuyan al diseño de programas para la gestión de las competencias digitales de los profesores de educación superior de las facultades de las ciencias económicas de las Instituciones de Educación Superior de Villavicencio.

IV.METODOLOGÍA

Se realiza una investigación no experimental, cuantitativa de tipo descriptiva, implementando el método inductivo, con elementos de diferenciación y relacional. La población participante está compuesta por 107 profesores universitarios adscritos a las facultades de ciencias económicas de Villavicencio, quienes diligenciaron el instrumento de recaudación de información en formato de formulario digital de Google forms el cual fue enviado a sus respectivos correos electrónicos institucionales.

Técnicas e instrumentos de recaudación de información. Se empleó el instrumento Test para Diagnosticar las Competencias Docentes en Saberes Digitales de Profesores en Educación Superior validado por Gazca-Herrera et al. (2020), compuesto por 38 preguntas agrupadas en las siguientes cuatro dimensiones:

1. 1. Información: mide el grado de uso de la información disponible que se puede recolectar a través de distintas bases de datos especializadas y motores de búsqueda.
2. 2. Comunicación y colaboración: mide el grado de conocimiento y uso de plataformas para la comunicación, la creación de AVA, programas para el aprendizaje digital como blogs y wikis y redes sociales.
3. 3. Uso de dispositivos y herramientas digitales: determina el grado de uso y conocimiento de plataformas, medios tecnológicos, software y configuración de equipos que mejoran las actividades de enseñanza.
4. 4. Creación de contenidos: evalúa el nivel de uso de herramientas para la creación de contenidos digitales, así como el uso de software especializado para la transformación de formato de conocimientos previos en nuevos recursos de enseñanza.

Los resultados obtenidos se analizaron mediante software estadístico SPSS versión 23 para determinar los elementos descriptivos y de asociación de variables.

Con la intención de analizar el grado de apropiación de las competencias digitales entre los profesores se define la siguiente escala de medición que permite situar en cinco criterios diferentes el grado de apropiación a partir de la comparación de medias entre las variables analizadas, siendo 1 el valor que indica una muy baja apropiación y 4 el valor que indica una alta apropiación de la competencia.

Tabla 1
Escala de Interpretación

Elaboración de los autores

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Se encuentra que la información obtenida al validar el instrumento aplicado ha sido evaluada en su consistencia interna y se concluye que para el instrumento empleado existe certeza de la confiabilidad de la información contenida ya que el coeficiente obtenido fue de 0.963. Hernández y Pascual Barrera, (2018, citando a George y Mallery, 2003) recomiendan como criterio general para evaluar los coeficientes de consistencia interna basados en el alfa de Cronbach considerar un coeficiente alfa < 5 como inaceptable y > 9 como excelente. Los siguientes estadísticos de confiabilidad corresponden a cada una de las dimensiones evaluadas.

Tabla 2
Confiabilidad del instrumento en general y por dimensiones evaluadas

Elaboración de los autores

Elemento	Alfa de Cronbach	N Ítems
1. Información	0,881	12
2. Comunicación y Colaboración	0,900	8
3. Uso de Herramientas Digitales	0,888	9
4. Creación de Contenidos	0,931	9
Confiabilidad Instrumento aplicado	0,963	38

Caracterización de los profesores participantes

Se identifica que el 64,5 % de los participantes de la investigación son profesores hombres, por otro lado, se encuentra que el 60,7% de los profesores se encuentran en un grado de formación de maestría y se observa que el 66,4 % de los profesores tiene dedicación de tiempo completo en su labor docente, lo anterior, guarda explicación en los parámetros de las condiciones de calidad para la obtención, actualización y transformación del registro calificado de los programas de educación superior definidas en la resolución 021795 del 19 de noviembre del Ministerio de Educación Nacional, la cual explica que las instituciones de educación superior al propender por la calidad de los programas académicos, vinculan por lo general como profesores de tiempo completo a profesionales con grado de formación de maestría toda vez que esto garantiza un soporte para las actividades formativas, académicas y científicas desde un componente investigativo.

Tabla 3
Caracterización de acuerdo con el grado de formación y características socio demográficas de los profesores

Elaboración de los autores

Por otro lado, se establece que el 57,9 del profesorado se encuentra laborando en IES del sector público y se encuentra que el 66,3 % de los profesores tienen edades entre los 18 y los 45 años, siendo predominante el grupo poblacional de adultos jóvenes con un 41,1 % del total de los participantes de la muestra mientras que el 14,1 % corresponde a adultos mayores, es decir profesores mayores a 60 años, lo anterior permite inferir que en las IES de Villavicencio se desempeñan principalmente profesores cuyo rango de edad no incide directamente en la profundización de la brecha digital generacional, que es definida por Busquet Duran et al. (2013) como la distancia cultural existente entre los llamados nativos digitales e inmigrantes digitales que al interior de las aulas de clase induce una serie de conflictos entre jóvenes y adultos (profesores) que tienden a profundizarse cuando existen grados de apropiación medios o bajos de las competencias digitales en los profesores.

Competencias digitales y su grado de apropiación en los profesores. La medición de competencias digitales realizada permitió identificar que, entre los profesores universitarios de las facultades de ciencias económico administrativas de Villavicencio, la dimensión de información, se encuentra en un grado de apropiación medio alto, mientras que las demás dimensiones evaluadas se encuentran en un grado de apropiación intermedio (ver tabla 4). Si se tiene en cuenta que Iordache et al. (2017, citados por Lévano-Francia et al., 2019) mencionan la relación que tiene la alfabetización digital con la forma de medir los procesos de formación, se encuentra que en términos generales se requiere articular un proceso de capacitación profesoral enfocado en el fortalecimiento de las competencias digitales propias de aquellas dimensiones que se encuentran en un grado intermedio de apropiación, en tanto son necesarias para que los profesores puedan implementar con destreza las TIC en su práctica educativa pues constituye la variable esencial para garantizar el éxito del proceso de transformación digital (Vi-ñals Blanco y Cuenca, 2016)

Tabla 4
Grado de apropiación por dimensiones de competencias evaluadas

Elaboración de los autores

Las competencias con un grado de apropiación medio alto en la dimensión de información son aquellas relacionadas con el conocimiento y uso tanto de plataformas de almacenamiento en la nube como de dispositivos de respaldo, así como con la búsqueda y gestión estructurada de información veraz y oportuna. Por otro lado, se identifican como competencias con un grado medio de apropiación las relacionadas con el uso y gestión de motores de búsqueda especializados, bancos de datos y revistas académicas – científicas. Esto significa que requieren ser reforzadas en lo que tiene que ver con la habilidad para reconocer cuando la información no es verídica, así como con la utilización de repositorios de revistas académicas y científicas que ofrecen información en formato digital óptimo y la habilidad para filtrar información de bancos de datos para generar reportes que puedan ser usados posteriormente en la creación de contenidos.

Tabla 5
Grado de apropiación de las competencias propias de la dimensión información

Elaboración de los autores

Al respecto, se encontró que los profesores un nivel adecuado de conocimiento sobre aplicativos web anti-plagio y gestores bibliográficos diseñados para verificar las fuentes de los documentos que se consultan en internet, lo cual es un factor a tener en cuenta en el diseño de planes de alfabetización

pues se consideran necesarias las habilidades de comunicación e indagación para el fortalecimiento de los procesos de observación, el planteamiento de hipótesis, la sistematización de datos, la reflexión y la acción investigativa a partir de las cuales es posible robustecer la capacidad de pensamiento crítico; lo anterior, permite a los profesores deliberar sobre la validez, veracidad y congruencia de la información (Gros y Contreras, 2006). En este sentido, se establece que en la medida en que se amplifique el grado de fiabilidad de la información consultada y gestionada por los profesores, mejor será la calidad de los contenidos educativos que podrán crear y compartir con sus alumnos.

Tabla 6
Grado de apropiación de las competencias propias de la dimensión de comunicación y colaboración

Elaboración de los autores

Las competencias con un grado de apropiación medio alto en la dimensión de comunicación y colaboración son aquellas relacionadas con el conocimiento de plataformas para la creación de ambientes virtuales de aprendizaje, de redes sociales y otros entornos virtuales que permiten la interacción con otros docentes y estudiantes. En cuanto a las competencias de esta dimensión que cuentan con un grado de apropiación intermedio destacan las relacionadas con el uso tanto de recursos de interacción dentro de las aulas (blogs y wikis) como de las redes sociales, y con menor grado de apropiación se identifica la competencia asociada a la colaboración en agrupaciones de aprendizaje digital.

Partiendo de lo propuesto por Marques Graells (2008) quien señala que el rol de los profesores no es tanto enseñar sino aprender a aprender y a desaprender para reaprender de manera autónoma en el marco de una cultura del cambio para a partir de ello impulsar su desarrollo a nivel personal y cognitivo mediante acciones críticas y aplicativas valiéndose de las TIC para transformar la información en conocimiento, cobra sentido establecer que, para dar paso a dicha transformación se requiere potenciar el uso de las plataformas colaborativas, pues si bien es cierto que existe un grado alto de conocimiento de dichos recursos, su implementación en los escenarios de enseñanza es ciertamente limitado como indica el grado intermedio de apropiación identificado. Ejemplo de ello es que únicamente un tercio de los profesores maneja con un alto grado de apropiación la competencia asociada a la colaboración en agrupaciones de aprendizaje digital, lo cual abre las puertas al debate acerca de la necesidad de implementar estos escenarios colaborativos al interior de las IES de manera orgánica.

Una forma de fortalecer dicha competencia es incluir en los planes de trabajo de los profesores universitarios un área de desarrollo asociada a la creación de redes de conocimiento (Knowledge Ne- tworks) que conduzcan por un lado a la socialización de información pertinente al área de desempeño de cada docente y por otro, a la construcción colaborativa de conocimiento entre comunidades de enseñanza y aprendizaje heterogéneas en el marco de principios como la participación activa de los miembros de las comunidades, el desarrollo de grupos de discusión, el aprendizaje colaborativo y el intercambio entre iguales o con expertos (Bustos Sánchez y Coll salvador, 2010). La importancia de dichas comunidades radica en su contribución para la cimentación de espacios donde los asuntos afines a la labor docente encuentren eco y sean compartidas y discutidas por otros actores implicados en el proceso educativo.

Tabla 7
Grado de apropiación de las competencias propias de la dimensión de uso de dispositivos y herramientas digitales

Elaboración de los autores

Sobre la evaluación de las competencias relacionadas con el conocimiento y uso de plataformas, medios tecnológicos, software y configuración de equipos que mejoran las actividades de enseñanza, se identificó en un grado alto de apropiación las competencias asociadas al conocimiento y uso tan- to de equipos de cómputo, Smartphone entre otros aparatos y su configuración y vinculación entre sí, mientras que las competencias asociadas a la identificación, uso y configuración de AVA y colaboración en la nube así como la gestión de plataformas digitales de trabajo grupal con mensajería arrojaron un grado de apropiación medio alto. Sin embargo, persiste en esta dimensión un grado bajo de apropiación frente al uso de software pertinente a los ambientes investigativos como lo es el de análisis estadístico, lo cual es un indicador crítico para diagnosticar la capacidad de análisis de información estadística que constituye una de las competencias clave hoy en día en el mercado laboral de los profesionales del área de conocimiento de las ciencias económico administrativas, pues como indican Espinoza y Fernández (2014) en la actualidad, es común en los procesos de formación asociados con la estadística el trabajo con grandes volúmenes de datos, los cuales a través del uso de software estadísticos, permiten a los alumnos desarrollar la capacidad de razonar en situaciones de incertidumbre y realizar inferencias para tomar decisiones a partir de dichos datos, que como señalan los autores, no son simplemente números, sino números en un contexto.

Frente a esto, cabe destacar que este tipo de software demanda licencias anualizadas de pago, un componente que limita el acceso a esta clase de recursos tanto para profesores como estudiantes, además, hay que tener en cuenta que no todos los docentes practican permanentemente el ejercicio investigativo, siendo esta la principal razón por la cual los profesores con formación de doctorado destacan con un grado alto de apropiación en el uso de software estadístico ya que su actividad es fundamentalmente investigativa por su intención de concebir nuevo conocimiento.

Tabla 8.
Grado de apropiación de las competencias propias de la dimensión de creación de contenido
Elaboración de los autores

En cuanto a la dimensión que concentra las competencias relacionadas con la creación de contenidos a partir del uso de software para la transformación de formato de conocimientos anteriores en diferentes recursos educativos, así como la implementación de herramientas para la creación de con- tenidos digitales, se observa que se encuentran de manera general en un grado intermedio de conocimiento y en un grado bajo de apropiación, particularmente porque no parece ser significativa para el profesorado la potencialidad que ofrece el uso de estas herramientas para presentar de manera innovadora los contenidos curriculares. Se concluye que, si bien es cierto hay un importante grado de conocimiento de plataformas, herramientas, software y dispositivos, se requiere potenciar el uso de estas en el marco de la creación de ambientes virtuales de aprendizaje AVA con contenidos adecuados a cada contexto de formación, sobre todo a partir de un enfoque investigativo que redunde en la creación de nuevos conocimientos a partir de la transformación del formato de los conocimientos apropiados por los profesores universitarios.

Al respecto, Moya (2013) recalca la relevancia de fomentar dicha competencia ya que la clasificación, selección de contenidos digitales y de metodologías es la plataforma en la que se cimentará el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que el profesor debe ser competente también en el uso de la información, respecto en la competencia digital que empleará día a día en las aulas, asumiendo así un carácter constructivista, colaborativo, y cooperativo, no solamente con otros pares académicos sino con los mismos estudiantes. que pone de manifiesto que los profesores mejor preparados tecnológicamente usan las TIC con mayor frecuencia, implantan más cambios y suscitan la competencia en los estudiantes (Pozuelo, 2014, citado por Zempoalteca Durán, et al, 2017)

Relación entre variables más significativas encontradas en la investigación

Al comparar descriptivamente los hallazgos de las variables socio demográficas más significativas con las dimensiones evaluadas, se establecen los siguientes resultados:

Tabla 9
Comparativo entre IES por dimensiones

Elaboración de los autores

Con respecto a la dimensión de uso de dispositivos y herramientas digitales se establece que el grado de apropiación de dichas competencias se encuentra en un grado intermedio entre todos los profesores independientemente la institución en la cual se desempeñan. Por otro lado, se encuentra que las dimensiones de información, comunicación y colaboración y la de creación de contenidos cuentan con un grado de apropiación medio alto entre los profesores que se desempeñan en IES del sector privado, mientras que en los profesores que se desempeñan en IES del sector público dichas dimensiones se encuentran en un grado de apropiación intermedio. Lo anterior, permite inferir que se presenta una situación diferenciada entre las IES del sector público y privado del municipio en términos de procesos de alfabetización digital para profesores de las facultades económico administrativas, lo cual incide indefectiblemente en los procesos de aprendizaje de los estudiantes de los programas académicos propios de cada institución, siendo este un factor que puede afectar el grado de apropiación de los conocimientos impartidos en entornos digitales.

En este sentido, la gestión del conocimiento a partir de las TIC debe partir de un enfoque priorizado hacia el diseño de planes de alfabetización adecuados al contexto de cada institución universitaria, considerando que dicho proceso conduce tanto a profesores como a estudiantes a desarrollar y utilizar las habilidades y competencias adquiridas para crear un proceso de enseñanza en el que se robustezca el aprendizaje significativo (Morales Espíndola et al., 2020).

Tabla 10
Comparativo último grado de formación por dimensiones

Elaboración de los autores

Se encuentra que los profesores universitarios mejor capacitados tecnológicamente, son aquellos cuyo último grado de formación es profesional, pues cuentan con un grado medio alto de apropiación en todas las dimensiones evaluadas y reflejan un grado alto de apropiación de la dimensión que agrupa las competencias asociadas a la creación de contenidos, mientras que los profesores cuyo último grado de formación es doctorado cuentan con un grado de apropiación medio alto en todas las competencias digitales destacando con un grado de apropiación alto el grupo de competencias asociado a la dimensión de información. Lo anterior, guarda explicación en el hecho de que los profesores con grado de formación profesional se graduaron recientemente de su programa académico razón por la cual han tenido oportunidad de formarse en un contexto permeado por las TIC, mientras que los profesores con grado de formación de doctorado se han visto abocados a actualizar sus competencias digitales dado el enfoque investigativo que exige el grado doctoral.

Con respecto a quienes tiene la formación de especialista se evidencia un grado de apropiación me- dio alto en las dimensiones información con la de creación de contenidos, un grado intermedio tanto en la dimensión de colaboración como en la de uso de dispositivos y herramientas digitales, mientras que en el grado de maestría solamente se encuentran en un grado de apropiación medio alto las competencias digitales propias de la dimensión de información ya que las demás dimensiones reflejan un grado de apropiación intermedio.

De acuerdo a esto, es válido señalar que no necesariamente un mayor grado de formación se relaciona con un mayor grado de apropiación de las competencias digitales. En este sentido, es oportuno señalar que son los profesores con formación de especialización y maestría quienes requieren una concentración más significativa de los recursos, tiempos en sus procesos de alfabetización digital con el propósito de mejorar su desempeño, apropiación y desenvolvimiento adecuado con respecto a las dimensiones de las competencias digitales evaluadas, en la medida en que las características determinantes de los maestros exitosos no son solamente una amplia compilación de habilidades pedagógicas, así como un vasto dominio del tema sino que además contienen un apropiado uso de las herramientas tecnológicas en sus labores académicas y de investigación (Arenas Castellanos y Fernández de Juan, 2009).

Tabla 11
Comparativo Edad agrupada por dimensiones

Elaboración de los autores

Al realizar el cruce entre la variable edad agrupada y las dimensiones evaluadas, se encuentra que los profesores jóvenes y aquellos con edad que oscila entre los 46 y los 60 años tiene un grado de apropiación medio alto de la dimensión de información, mientras que aquellos con edades entre 36 y 45 años y los caracterizados como adultos mayores tienen un grado de apropiación intermedio. Por otro lado, se encuentra que los profesores caracterizados como jóvenes adultos cuentan con un grado de apropiación medio alto de las competencias propias de la dimensión de comunicación y colaboración mientras que los profesores mayores a 36 años en adelante cuentan con un grado intermedio.

Con respecto a la dimensión de uso de dispositivos y herramientas digitales se encuentra que independientemente de cuál sea la edad de los profesores, el grado de apropiación es intermedio y en cuanto a la dimensión de creación de contenidos se evidencia que solamente los profesores jóvenes cuentan con un grado de apropiación medio alto, siendo una constante para los profesores mayores a 26 años el grado intermedio. Con esto, se demuestra que, aunque la edad de los profesores es un factor que incide de manera importante en la profundización de la denominada brecha digital generacional, el actual contexto de acceso a las TIC plantea como una posibilidad el hecho de que los profesores puedan adquirir y dominar las habilidades digitales en cualquier momento de su carrera demostrando la capacidad de adaptación de los profesores que llevan años en su misión y como determinan su idoneidad para su labor, y que esto les permite tener méritos para obtener más recompensas a futuro (Bokek - Cohen, 2018, citado por Lévano-Francia et al., 2019). Al respecto Rangel y Peñalosa (2013) mencionan que es necesario la apropiación de aptitudes digitales en alto grado que le aporten al docente el uso ideal de las TIC que lograran un desempeño significativo respecto a las competencias digitales, esto implica la validación oportuna de los conocimientos adquiridos tras la implementación de los procesos de alfabetización digital diseñados para cada grupo de profesores.

Tabla 12
Grado de significancia entre variables y dimensiones evaluadas

Elaboración de los autores

Al realizar el análisis de significancia a través de la prueba de Anova en el software SPSS de las varia- bles evaluadas descriptivamente líneas atrás, se encuentra que no existe diferencia significativa entre los profesores que se desempeñan en IES del sector privado y los que se desempeñan en IES del sector público en cuanto al grado de apropiación de la dimensión de creación de contenidos. Por otro lado, se observa que independiente del último grado de formación de los profesores, las dimensiones de in- formación, de comunicación y colaboración; uso de dispositivos y herramientas digitales no guardan diferencias significativas, mientras que la dimensión de creación de contenidos sus diferencias en su grado de apropiación dependiendo del grado de formación de los profesores, siendo, los profesionales de reciente graduación y los profesores con doctorado quienes cuentan con los grados de apropiación más alto en dicha dimensión. Por último, con respecto a la edad se establece que las dimensiones de comunicación y colaboración y de creación de contenidos si guardan diferencias significativas según el rango de edad en que se encuentren los profesores, lo cual se explica en detalle en la siguiente tabla de correlaciones.

Tabla 13
Correlación entre las variables de edad y año de graduado con respecto a las 4 dimensiones (Rho spearman)

Elaboración de los autores

La prueba de correlación de Pearson permitió identificar que existe una correlación negativa entre la variable edad y las dimensiones de información; comunicación y colaboración; con la de uso de dispositivos y herramientas digitales, esto permite inferir que entre mayor sea la edad de los profesores menor será el grado de apropiación de las competencias propias de estas tres dimensiones. Lo anterior, pone de manifiesto la existencia de un escenario en que los profesores que forman parte del grupo de adultos mayores recurrirán posiblemente en menor medida al uso de las TIC en sus procesos de enseñanza – aprendizaje que los profesores jóvenes, partiendo del hecho de que los primeros al contar con un grado de apropiación menor de las competencias digitales tenderán a esquivar su uso de manera consciente o inconsciente, frente a ello, emergen los procesos de alfabetización digital para docentes como la manera efectiva de contrarrestar dicha situación, lo cual necesariamente deberá ir de la mano de la construcción de un modelo educativo, que involucre los procesos de enseñanza-aprendizaje, la institución de educación superior, los estudiantes y los profesores, dado que el profesor al adquirir las competencias tecnológicas tenderá a transformar las formas tradicionales de enseñanza que hasta el momento se han utilizado, generando cambios de estrategias didácticas efectivas y novedosas (Cruz Rodríguez, 2019).

Por otro lado, se identifica que existe una correlación positiva entre la variable año de graduación, que hace referencia a la fecha de obtención del título profesional por parte de los profesores y las dimensiones mencionadas lo cual indica que entre menos reciente sea la fecha de obtención del título profesional por parte de los profesores universitarios menor será el grado de apropiación de las competencias propias de dichas dimensiones, lo cual también es un factor determinante al momento de definir los posibles planes de capacitación de los profesores para mejorar las competencias digitales ya que este, junto con el hallazgo sobre el grado de apropiación de las competencias digitales de acuerdo a la edad, definen el punto de partida de la ruta de aprendizaje que deben adoptar las institución de educación superior para impulsar la adquisición y el mejoramiento de aquellas competencias digitales que se adecuen al contexto educativo universitario.

V. CONCLUSIONES

Como elemento clave se hace necesario un proceso de alfabetización digital de los profesores de las facultades económico administrativas de las IES de Villavicencio, la formación en competencias propias de las dimensiones de comunicación y colaboración, uso de herramientas digitales, con la creación de contenidos, las cuales se encuentran en un grado de apropiación intermedio entre los profesores participantes de la investigación. Así mismo, las competencias asociadas a la dimensión de información, aunque se encuentran en un grado de apropiación medio alto, requieren ser reforzadas en lo que tiene que ver con la capacidad de identificar la veracidad de la información obtenida a través de los diferentes medios digitales.

Dicho proceso de alfabetización digital, requiere ser diseñado de manera diferenciada de acuerdo al rango de edad de los profesores y su grado de formación ya que como se demostró, estas dos variables guardan relación directa con el grado de apropiación de las diferentes competencias digitales; adicionalmente deberá enfocarse principalmente en aquellas competencias relacionadas con el uso de software para el análisis estadístico y la creación de contenidos, las cuales arrojaron un grado de apropiación promedio de 2,541 y 2,841 respectivamente, siendo los valores más bajos registrados entre todas las competencias evaluadas. Lo anterior, cobra relevancia teniendo en cuenta que en el contexto de pandemia a causa del Covid – 19, el docente universitario ha venido ejerciendo un rol ya no solamente como gestor de conocimiento y como orientador en los procesos de enseñanza - aprendizaje, sino que además le ha correspondido asumir paulatinamente el rol de productor de contenidos digitales educativos en una amplia gama de formatos (blog, actividad o ejercicio interactivo en AVA, sitio Web, podcast entre otros).

En este contexto, cobra importancia el uso de software relacionado con el contexto investigativo para el análisis de grandes volúmenes de datos así como la implementación de herramientas para la creación de contenidos educativos en múltiples formatos por parte de los profesores universitarios, lo cual podría significar una evolución en términos metodológicos ya que el docente estará frente a la posibilidad de acceder a aquellas métricas propias de los contenidos digitales (visualizaciones, interacción, comentarios) que hacen medible el grado de aceptación o rechazo por parte de la audiencia (tal como se concibe hoy en el léxico de los creadores de contenido de los diferentes medios digitales). Al extrapolar este escenario al contexto de las facultades económicas de las IES de Villavicencio, es posible vislumbrar que un plan de alfabetización digital puede ser el catalizador de un proceso que sitúe a los profesores en capacidad de recolectar, organizar e interpretar los datos que se generan en los entornos digitales y con base en su análisis en el marco del currículo propio de cada programa académico, poder desarrollar contenidos digitales adecuados para cada temática en los formatos con mejores indicadores de relevancia e interacción obtenidos en cada experiencia de uso con los estudiantes, convirtiendo así las competencias digitales en el pilar de un proceso de enseñanza - aprendizaje centrado en el estudiante que exigirá, por supuesto, asumir el reto de repensar la práctica docente y a partir de ello, diseñar contenidos dinámicos, atractivos e interactivos, que respondan a las nuevas formas de comunicación de los jóvenes del Siglo XXI.

Se manifiesta la necesidad de crear planes de formación para docentes centrados en la profundización de los conocimientos digitales con que cuentan y enfocarlos hacia las competencias asociadas a la dimensión de creación de contenidos que es la que menor grado de apropiación reflejó tras la investigación, pues la preparación en competencias digitales de los profesores es un componente clave en la promoción de la transformación metodológica en la labor docente.

Referencias

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