Introducción

El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha permitido se usen fuertemente como estrategia de innovación en educación (Calle, 2019; Hernández, 2017; Valbuena-Duarte, Rodríguez y Tavera, 2021; Valbuena-Duarte, Tamara-Gutiérrez, y Berrio-Valbuena, 2021), abriendo nuevos espacios en el ámbito académico y convirtiéndose en un motor central de oportunidades para lograr una educación innovadora y productiva (MEN, 2014). Se resalta entonces la necesidad de contar con recursos educativos que ayuden a fortalecer la formación del profesor y la adaptación curricular apoyada en el uso de recursos TIC para que tanto profesores como estudiantes logren desarrollar competencias digitales, y en estos últimos, además, los conocimientos de cada área disciplinar con el uso de estos recursos.

La importancia de profesores capacitados en tecnología de forma pedagógica y didáctica presupone estar preparados no sólo para el desarrollo de clases donde los recursos TIC son parte de la planeación, sino también ante contingencias donde el uso de recursos TIC pasa de ser optativo a obligatorio, como es el caso que se vive actualmente a nivel mundial debido a la pandemia de coronavirus COVID-19, el cual ha causado que Colombia como muchas otras naciones (MinSalud, 2020)

adopte como precaución y medio de protección el aislamiento social y suspende la presencialidad académica y se inicia la enseñanza remota en atención a la emergencia (MEN, 2020).

De este modo, la pandemia ha cambiado la educación, partiendo del modelo que se centra en la transmisión de información entre el profesor y estudiante a un modelo centrado en el uso de la tecnología, de esta forma, las reflexiones se centran en la necesidad de lograr educación de calidad en la enseñanza remota de emergencia y para que se logre esto es preciso que el profesor sea competente en el uso de la tecnología, de tal manera que es imprescindible debatir, según Cabero-Almenara (2020) y Jiménez-Sánchez (2020) la práctica profesional del profesor y el uso meramente instrumental de diferentes recursos TIC. Con la aparición de estos recursos digitales (Montero, 2018; Martínez, 2019) siempre se ha esperado el nacimiento de nuevas metodologías que pueden fortalecer las relaciones entre miembros de un entorno educativo, posibilitando la comunicación entre profesores y estudiantes y desarrollando grandes potencialidades en el estudiando con estos mediadores tecnológicos, aun en tiempos de enseñanza remota (Valbuena-Duarte, De la Hoz y Berrio-Valbuena, 2021).

De igual forma, se resalta que los profesores al momento de pasar a esta educación remota debieron adaptarse de una forma rápida realizando cambios en toda su práctica profesional, ahora centrada en la tecnología. Sin embargo, al no tener la suficiente formación en el uso de estos recursos se produjo que los estudiantes al recibir información por parte del profesor de una forma diferente se llenara de inquietudes y estrés (González-Calvo et al., 2020), lo cual conlleva según Sullivan et al. (2020), a que los profesores se enfoquen en replantear la forma en que realizan las planificaciones basadas en el uso pedagógico de diferentes herramientas TIC con el fin de potenciar significativamente el aprendizaje del estudiante.

Lo anterior induce a que el profesor tiene ahora la necesidad adicional de autogestionarse y desarrollar la capacidad para organizar y ejecutar acciones que le permitan ser eficaz al momento de hacer uso de diferentes recursos TIC. Y en este aspecto juegan un rol relevante las creencias positivas en el uso de las TIC como elemento de apoyo a procesos de enseñanza (Carmona-Mesa et al., 2020), aunado a esfuerzos, persistencia y compromiso del docente en planeaciones pedagógicas que den mayor sentido y significado a su práctica profesional (Pedraza et al., 2019).

Así, es preciso entonces que los profesores estén preparados en el uso de los recursos TIC para aportar a la calidad e innovación educativa, por lo que es propósito de este trabajo examinar el uso pedagógico y didáctico que dan los docentes de matemáticas a las TIC en su praxis y la eficacia de estos ante la enseñanza remota.

II. MARCO TEÓRICO

La tecnología es planteada por el MEN (2008), en su guía número 30 Ser competente en tecnología:

¡una necesidad para el desarrollo! como: “actividad humana que busca resolver problemas y satisfacer necesidades transformando el entorno mediante el uso racional y creativo de recursos y conocimientos” (p.5). Así mismo, la apropiación y uso de la tecnología es la utilización creativa y pertinente de diversos recursos tecnológicos que facilita la realización de tareas y potencia el aprendizaje.

Con referencia a la práctica del profesor, Gavilán et al. (2007), plantean que esta no es solo lo que el profesor hace sino también la comprensión de sus instrumentos y el propósito de su uso, complementando que sobre la base del MEN (2014), la práctica del profesor es definida a partir de las competen cias: Enseñar, Formar y Evaluar, las cuales se describen de la siguiente manera:

Enseñar: Hacer referencia a la comprensión y uso adecuado de la didáctica buscando favorecer el aprendizaje de los estudiantes y ser capaz de desarrollar sus competencias (…) Formar: Hace referencia la utilización de conocimientos pedagógicos para crear ambientes educativos para lograr un desarrollo conjunto entre estudiantes, docentes y la comunidad (…) Evaluar: Hace referencia a la reflexión, seguimiento y toma de decisiones que debe tener el docente en los procesos de formación para buscar favorecer la autorregulación y poder plantear las acciones necesarias para un mejoramiento de la enseñanza tanto en el aprendizaje como en el currículo (…) (MEN, 2014, p. 8).

Seguidamente, la reflexión del profesor en la práctica es lo que le permite afrontar el proceso de enseñanza en su ejercicio (Llinares, 2014; Valbuena-Duarte, Porras y Barrios, 2021), además este no debe resumir simplemente su profesión al estudio de la pedagogía y sus disciplinas cada una aparte ya que es a través del trabajo en conjunto de la pedagogía y la didáctica que puede lograr aprendizaje en los estudiantes. Esto exige del docente poseer una serie de competencias, las cuales de acuerdo con Llinares (2012; 2014) pueden resumirse en que el profesor sabe cómo y cuándo usar el conocimiento específico para la solución de dificultades profesionales, de igual forma, Pochulu et al. (2016), abordan las competencias como la conjugación de conocimientos, actitudes y aptitudes que favorecen el desempeño profesional eficiente del profesor.

A su vez el MEN define competencias como: “el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos reativamente nuevos y retadores” MEN (2006) (citado por el MEN, 2014, p. 31). Es de interés en este trabajo la definición de las competencias TIC que los profesores dentro de la innovación tecnológica, por lo que asume las conceptualizaciones en este sentido del Ministerio de Educación en Colombia:

Competencia tecnológica:

Es la capacidad de seleccionar y utilizar de forma pertinente una variedad de herramientas tecnológicas entendiendo los principios que la rigen, las formas de combinarlas y las licencias que la amparan (…) Competencia Comunicativa: es la capacidad para expresarse, establecer contacto y relaciones en espacios virtuales y audiovisuales mediante diversos recursos de manera sincrónica y asincrónica (…) Competencia Pedagógica: es la capacidad de utilizar las TIC para el proceso de enseñanza y aprendizaje reconociendo alcances y limitaciones de la incorporación de estas tecnologías en la formación integral de los estudiantes y su desarrollo profesional.(…) Competencia de Gestión: es la capacidad de utilizar las TIC en la planeación, organización, administración y evaluación de manera efectiva de los procesos educativos. Competencia Investigativa: es la capacidad de utilizar las TIC para la transformación del saber y la generación de nuevos conocimientos (MEN, 2014, p. 31-33).

Estas competencias TIC para el desarrollo profesional docente, se desarrollan y se expresan en tres grados o niveles de complejidad, los cuales son:

Exploración: El momento de exploración es la primera aproximación a un mundo desconocido en el que es muy apropiado imaginar, o traer a la mente cosas que no están presentes para nuestros sentido (…) Integración: Es en este segundo momento, en donde se desarrollan las capacidades para usar las TIC de forma autónoma, los docentes están listos para desarrollar ideas que tienen valor a través de la profundización y la integración creativa de las TIC en los procesos educativos (…) Innovaión: El momento de innovación se caracteriza por poner nuevas ideas en práctica, usar las TIC para crear, para expresar sus ideas, para construir colectivamente nuevos conocimientos y para construir estrategias novedosas que le permitan reconfigurar su práctica educativa (MEN, 2014, p.24).

Así mismo, es importante que en el proceso de enseñanza y aprendizaje se involucren competencias, conocimientos, motivación y la autoeficacia (Shaughnessy, 2004), entre otros aspectos que apunten a potenciar procesos, resaltando que la autoeficacia es definida por Bandura (1977) como “las creencias en la propia capacidad para organizar y ejecutar las acciones requeridas para manejar las situaciones futuras” (p. 2).

III. OBJETIVOS

El presente artículo científico tiene como objetivo socializar el trabajo realizado cuyo propósito fue examinar el uso pedagógico que le dan los docentes de matemáticas a las TIC en su práctica profesional y la eficacia de estos recursos ante la enseñanza remota.

IV. METODOLOGÍA

La investigación se desarrolla con un enfoque cualitativo (Mejía et al., 2014), y hace uso del diseño descriptivo (Arias, 2012). Para la recolección de información, la observación no participante se realizó registrando un diario de campo y una lista de chequeo en clases presenciales de profesores de matemáticas, asi mismo, entrevistas estructuradas aplicadas a profesores de matemáticas con cuestionarios de forma presencial y virtual, y por último, un análisis didáctico adaptando las pautas de Rico (2013), mediante los ciclos; análisis de contenido, cognitivo, de instrucción y de evaluación, con el fin de analizar la tecnología en textos de matemáticas caminos del saber Matemáticas 10º de la editorial Santillana edición 2013 (identificado como texto 1) y Matemáticas 10º expedido por el MEN en la edición 2017 (identificado como texto 2).

Participantes

La investigación se realizó teniendo como población a los profesores de matemáticas de básica y media de la ciudad de Barranquilla y su área metropolitana, contando con una muestra de 17 profesores de matemáticas de básica y media de diferentes colegios del Departamento del Atlántico, seleccionados basado en el criterio de participación voluntaria, y que estuvieran laborando en instituciones públicas o privadas pertenecientes a las localidades norte-centro histórico, suroriente y suroccidente, lo cual hace a la muestra no probabilística intencional (Arias, 2012).

Características de los participantes: Se cuenta con 8 profesores de instituciones públicas de Barranquilla de estratos 1 y 3 de las localidades suroriente, suroccidente y metropolitana, 5 profesores instituciones públicas de estrato 1 del municipio de Soledad de la localidad suroriente, 1 de una institución pública en Galapa de la localidad suroccidente, 2 de instituciones privadas en Barranquilla de la localidad Norte-centro histórico y 1 profesor de una institución privada del municipio de Soledad de la localidad suroriente, sumando un total de 17 profesores de Matemáticas de básica y media.

La metodología seguida es adaptada de Castro-Inostroza et al. (2020), la cual se ejecuta en las siguientes fases:

Fase I: Primer acercamiento con el objeto de estudio: En esta primera fase, se reúne con cada profesor de matemáticas que pertenece a la muestra, para familiarizarse con ellos, dialogar sobre los objetivos de la investigación y solicitar el permiso para la recolección de datos.

Fase II: Elaboración de un instrumento de recolección de datos: Se construyen instrumentos para la recolección de datos, a través de la revisión de literatura, así se diseñan los cuestionarios aplicados a los profesores, registro en diario de campo de observaciones no participantes del acto pedagógico de cada profesor, además de elaboración de lista de chequeo de observación del acto pedagógico de cada profesor.

Fase III: Primera recolección de datos y aplicación de la entrevista: Se realiza un primer trabajo de campo aplicando un cuestionario por medio de entrevista estructurada a los profesores de matemáticas que hacen parte de la muestra en presencialidad, realizando además las observaciones no participantes, este registro se realiza en tiempos de enseñanza presencial y haciendo registro en lista de chequeo aplicada en tiempos de enseñanza remota.

Fase IV: Segunda recolección de datos: Se realiza un segundo trabajo de campo con la finalidad de recolección de información a los profesores de matemáticas sobre el uso pedagógico y didáctico de la tecnológico en tiempos de enseñanza remota, aplicando entrevistas de forma presencial y virtual usan- do plataforma Google meet.

Fase V: Análisis de datos: Se realiza una triangulación de la información recabada de los actores del estudio con los instrumentos representados en cuestionarios, lista de chequeo y diario de campo y los referentes teóricos base de este estudio. Así mismo, se realiza el análisis didáctico adaptando 4 ciclos de análisis de Rico (2013), con el fin de analizar la integración de los recursos TIC de forma pedagógica de los libros de textos que utilizan los profesores de la muestra.

V. RESULTADOS Y DISCUSIONES

Resultados

En este apartado se encuentran los datos obtenidos a partir de la aplicación de las diferentes técnicas e instrumentos.

Análisis de los cuestionarios

Este instrumento fue validado por 4 expertos en el uso de las TIC aplicadas a la educación Matemática. Se realiza una triangulación de los instrumentos aplicados a la muestra, con el fin de conocer la eficacia que tienen los profesores, las competencias TIC identificadas y el uso desde lo pedagógico y didáctico que dan a los recursos TIC. Desde el nivel explorador, los profesores en su mayoría declaran conocer, y manejar diversos recursos TIC y muestran una autoeficacia especialmente en tiempos de pandemia.

Así mismo, los profesores en presencialidad, mencionan conocer diversos recursos TIC pero gran parte de ellos no explicitan la intencionalidad pedagógica de uso, lo que hace ubicar a 8 profesores en este nivel con relación a la competencia comunicativa debido que aunque navegan en internet y se comunican con sus estudiantes y la comunidad académica usando recursos TIC, sin embargo, en este nivel no se identifican las demás competencias TIC debido a los pocos recursos TIC utilizados como estrategias metodológicas y didácticas para el seguimiento a la práctica docente, como se muestra en la tabla 1.

Tabla 1
Criterios en relación al nivel Explorador

Elaboración propia

De igual forma, desde el nivel integrador como se muestra en la tabla 2 los profesores tanto en presencialidad como en enseñanza remota tienen percepciones positivas en cuanto a las TIC; algunos las integran en sus planeaciones de clase, e incluso muchos tienen manejo de estas herramientas y han recibido formación para su uso, sin embargo, se evidencia que, en presencialidad gran parte de los profesores no dan un uso pedagógico y didáctico a las TIC, al igual que una profesora en enseñanza remota.

Tabla 2
Criterios con relación al nivel integrador

Elaboración propia

Los resultados de la tabla 2 ubica a 6 profesores en el nivel integrador con relación a la competencia tecnológica en vista que combinan e implementan recursos tecnológicos para mejorar sus planeaciones y su práctica docente. Además 6 profesores se ubican en la competencia de gestión pues ingresan a programas pertinentes de formación y apropiación para el desarrollo profesional. En lo referente a la competencia pedagógica, investigativa y comunicativa no se evidenció este nivel en los profesores debido a que no proponen, desarrollan o lideran estrategias y proyectos de aprendizaje con uso de TIC en el entorno escolar.

Con referencia al nivel innovador, los profesores en enseñanza remota plantean conocer, manejar y usar recursos tecnológicos con un fin pedagógico y didáctica, evidenciándose una autoeficacia en los profesores sobre el uso adecuado de estos recursos en pandemia, además, en presencialidad, aunque algunos profesores planteen tener manejo y usar pedagógicamente estos recursos, como se evidencia en la figura 1, en su mayoría, no integran y no le dan el uso adecuado a estos recursos, como se muestra en la tabla 3.

Figura 1
Respuesta de un profesor de matemáticas sobre actividades

De las investigadorasNota 1 Figura tomada de un cuestionario aplicado a un profesor de matemáticas de institución pública en localidad suroriente

Tabla 3
Criterios en relación al nivel innovador

Elaboración propia

Con relación a lo anterior, se analiza que 10 profesores se encuentran en el nivel innovador de la competencia tecnológica ya que usan recursos TIC para construir aprendizajes significativos en sus estudiantes, además solo 8 profesores se ubican en el nivel innovador de la competencia pedagógica en vista de que crean ambientes de aprendizaje mediados por la tecnología y evalúan los resultados obtenidos con la implementación de diferentes estrategias que son mediadas por las TIC. Es preciso aclarar que las competencias investigativas, de gestión y comunicativa no se lograron evidenciar en este caso.

Cabe agregar, que se logró evidenciar que la mayoría de los docentes se encuentran en la tercera generación (educación basada en TIC) de acuerdo con Yong et al. (2017); Arboleda y Rama (2013), debido a que integran algunos recursos TIC, aunque muchas veces de forma instrumental, y otros se encuentran en la cuarta generación cuatro (educación basada en web), debido a que integran redes sociales y plataformas en línea.

Análisis Didáctico: Se realiza el análisis de los libros de texto: Caminos del saber Matemáticas 10 (texto 1) de la editorial Santillana, y el libro del MEN, Matemáticas 10 (texto 2), con el fin de analizar como integran de manera didáctica y pedagógica la tecnología, se adapta de Rico (2013) 4 ciclos de análisis con sus respectivas categorías, presentadas en este apartado a seguir:

Análisis de Contenido: para las categoría Formal y estructural, se evidencio que en el texto 1, se indica que para hallar definiciones más amplias se pueden revisar páginas web, mientras que en el texto 2 solo están presentes los conceptos presentados por el texto, para la categoría representacional hacen mención a con- tenidos donde indican el uso de Software como GeoGebra, Graph, y Excel, calculadora grafica para graficar, y realizar diagramas, resolver ejercicios, entre otros. Para la categoría fenomenológica el texto 2 presenta en 4 unidades una sección llamada MATEMATICS, pero solo hace uso de Geogebra y la calculadora científica y el texto 1 presenta recursos tecnológicos como lo son softwares. Esto se puede evidenciar en la figura 2.

Figura 2

Conceptos en el texto 1 mencionando aplicación en multimedia

Figura 2
Conceptos en el texto 1 mencionando aplicación en multimedia

Figura tomada del texto 1.

Análisis cognitivo: en la categoría expectativa de aprendizaje el texto 1 en algunas unidades expresa sus objetivos por medio de recursos TIC son: construir y realizar graficas de funciones, resolver problemas, actividades, y afianzar asuntos puntuales de los temas tratados en las unidades, y en el texto 2, los objetivos que se presentan con uso de algunos recursos TIC son: construir y realizar graficas de funciones, y el uso de la calculadora científica para resolver diferentes operaciones. Para la categoría dificultades de aprendizaje en ningún texto hacen uso de recursos TIC de forma didáctica. Para la categoría demandas cognitivas en los dos textos se evidencia que se desarrollan una serie de actividades para consolidar las competencias, propongo, argumento, interpreto, ejercito y soluciono problemas, pero no involucran recursos TIC para apoyar, resolver y desarrollar estas.

Análisis de instrucción: para la categoría de materiales y recursos, en el caso del texto 1 en el cierre de algunas unidades propone algunas actividades con aplicaciones digitales (Microsoft Mathematic, WolframAlpha, Graph, GeoGebra y Excel). Mientras que en el texto 2 en menor cantidad de unidades muestra el Software GeoGebra, en otras presenta la calculadora científica para resolver operaciones. Esto se puede evidenciar en las figuras 3 y 4 como ejemplificación de este resultado.

Figura 3
Software integrado en el texto 1

Figura tomada como evidencia del uso de recursos tecnológicos en el texto 1.

Figura 4
Software integrado en el texto 2
Figura tomada como evidencia del uso de TIC en el texto 2.

Análisis de Evaluación: para la categoría interpretación de los resultados alcanzados se logra evidenciar que, aunque los libros hacen uso de algunos recursos tecnológicos en diferentes unidades, no le dan un objetivo pedagógico o didácticos ya que solo se presentan ciertas actividades al final de algunas de las unidades.

Discusiones

A partir de los instrumentos aplicados, se pudo evidenciar que los profesores tienen una percepción positiva acerca del uso de las TIC como recursos mediadores en la pedagogía y didáctica, pero a pesar de esto, gran parte de ellos no hacen uso de estos recursos y los que lo usan, muchas veces no tienen en cuenta la intencionalidad pedagógica y didáctica, sin embargo es claro que perciben los recursos tecnológicos como un mediador importante en la enseñanza, lo cual concuerda con otros trabajos como el de Angel y Patiño (2018), Arancibia et al. (2016), Báez y García (2016); Valenzuela y Varela (2020) donde los profesores tienen una percepción positiva sobre los recursos TIC para la enseñanza. Y se encuentran trabajos utilizando diversos recursos como redes sociales, centros virtuales (Calle, 2019), plata- formas educativas, software (Valbuena-Duarte, Tamara-Gutiérrez & Berrio-Valbuena, 2021) y demás, pero algunos no explicitan la intencionalidad didáctica de uso de estos recursos (Valbuena-Duarte, Rodríguez & Tavera, 2021).

Los hallazgos en este trabajo muestran y reafirman la necesidad de que los profesores de estudiantes milenials se formen en competencias TIC (Cabero-Almenara, 2020; Valbuena-Duarte, Porras & Ba- rrios, 2021), que se empoderen de estos recursos como parte de las competencias de necesario desarrollo en su accionar docente (Valbuena-Duarte, Medina & Teherán, 2021) que revierta la evidencia que se encontró de un notable bajo nivel de competencias en estos desarrollos, para lo que se hace necesario que los profesores en su práctica hagan uso de diferentes recursos TIC de una forma didáctica y pedagógica (Jiménez-Sánchez, 2020), con el fin de generar un aprendizaje significativo en los estudiantes. Además, de lo evidenciado en los resultados donde gran parte de los profesores, especialmente en presencialidad no cuenta con una preparación y un uso desde lo pedagógico de las TIC (González-Calvo et al., 2020, Valbuena-Duarte, Rodríguez & Tavera, 2021), donde los profesores no están lo suficiente- mente preparados en el correcto uso de recursos tecnológicos para la enseñanza remota, por lo que se encuentra un uso básico de estos.

Siendo así, los resultados encontrados muestran un aspecto similar a lo evidenciado en estudios como los de Fernández et al. (2018); Valenzuela y Varela (2020), donde los profesores incluyen muy poco las tecnologías como herramientas didácticas en su práctica docente. A su vez no difiere a lo mencionado por Teliz (2015), puesto que se encuentra una escasa guía de los profesores hacia la generación de un trabajo pedagógico en el aula apoyado con las TIC, así como también la ausencia de prácticas eficaces de enseñanza de las matemáticas apoyada con estos recursos. Sin embargo, los profesores perciben los recursos TIC como grandes aliados para la enseñanza a estudiantes de las generaciones actuales, lo que permite visionar a estos docentes con un ingrediente importante de motivación para la formación y el trabajo con recursos de esta naturaleza, y con ello han logrado desarrollar sus clases en la enseñanza remota. Lo que puede entenderse como lo señala Carmona-Mesa et al. (2020) en cuanto a que “la autoeficacia es un predictor fuerte de las acciones que los sujetos proyectan realizar para alcanzar un propósito específico” (p. 583).

Finalmente, los profesores en su mayoría aún no cuentan con un total desarrollo de la competencias

TIC, lo que difiere a lo mencionado y esperado en las políticas del MEN (2014), el cual plantea que, dentro de la innovación en educación, todo profesor debe poseer competencias TIC durante su práctica docente y de acuerdo a lo analizado en la investigación, gran parte de los profesores aún no han logrado adquirir estas competencias para poder mantener una innovación tecnológica que le permita mejorar la práctica educativa.

VI. CONCLUSIONES

Se identifican diferencias entre el discurso en gran parte de los profesores con respecto a las TIC y lo evidenciado en su práctica por medio de las observaciones realizadas tanto en enseñanza presencial como remota, los profesores dan un uso básico a los recursos TIC, y es muy frecuente encontrar la ausencia de un fin pedagógico y didáctico de las TIC en su práctica y en sus planeaciones.

Así mismo, se concluye el poco desarrollo de las competencias TIC por parte de los profesores y se evidencia escaso manejo y apropiación de las tecnologías, aunque los profesores cuentan algunos con una formación en TIC obtenida de diversos cursos no se evidencia una apropiación y un uso didáctico y pedagógico de estos recursos en gran parte de los profesores en tiempo de desarrollo de clases presenciales; con lo cual se infiere aun está lejos el impactar mejoras en la enseñanza.

Sin embargo, la evidencia de los pocos desarrollos en competencias TIC del docente se ven claramente compensados por el gran esfuerzo, compromiso y persistencia que estos profesores han mostrado en los procesos de enseñanza. Y hacen sus mejores esfuerzos para usarlos de forma pedagógica y didáctica en actividades educativas como planeaciones, prácticas y evaluaciones, lo que contrasta con lo encontrado en la presencialidad en estos mismos profesores donde solo en algunos se identifican aspectos de autoeficacia para su acción docente aprovechando sus habilidades y competencias en el uso de estos recursos.

Así, un aspecto para resaltar es que se logra concluir que, los profesores en enseñanza remota tienen una autoeficacia en cuanto al uso de recursos TIC contando con actitudes positivas que les ha permitido planear su accionar docente en estos tiempos de pandemia.

Finalmente se concluye que aun en tiempos de enseñanza remota es muy importante que los profesores apoyen sus planeaciones pedagógicas en vez de diseñar recursos, sin embargo, son pocos los profesores que dan este uso. En igual forma, se concluye que los textos guías de los profesores que hacen parte de la muestra, incluyen pocos recursos TIC como programas computacionales de uso libre (gratuita) lo que puede generar una dificultad para el profesor al momento de utilizarlos, y aún en los casos en que estos incluyen diversas herramientas, se evidencia en los docentes lo utilizan muy poco o no lo hacen en su práctica.

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