1. Introducción

La situación de crisis mundial derivada de la pandemia por COVID-19 tuvo consecuencias sanitarias, económicas y sociales sin precedentes, que afectaron a distintos sectores y actores (ONU, 2020). En particular, en el ámbito universitario, las medidas de aislamiento social, implementadas para proteger la salud pública, dieron lugar a la suspensión de la presencialidad en las instituciones educativas. Frente a lo anterior, las universidades argentinas garantizaron la continuidad de los aprendizajes a través de la modalidad de enseñanza virtual, la que se extendió durante los períodos académicos 2020 y 2021.

El tránsito de la presencialidad hacia la virtualidad se produjo sin tiempos de preparación ni de adaptación. Se trató de una virtualización express (Bossolasco, 2020), que generó transformaciones radicales en los contextos de enseñanza y aprendizaje, dando lugar a lo que Hodges, Moore, Lockee, Trust y Bond (2020) han referido como enseñanza remota de emergencia. Esta virtualización de las prácticas de enseñanza abrió el camino a rutinas educativas transformadas, fuertemente caracterizadas por el uso protagónico de diversos recursos tecnológicos (Schlegel, Moreno y Chiecher, 2022).

Estos cambios impactaron de maneras diversas en las subjetividades, experiencias y vivencias tanto de docentes como de estudiantes, lo que emerge como un nuevo elemento a considerar en la investigación educativa. En particular, el presente artículo se centra en atender a interrogantes vinculados con el modo en que se han configurado las experiencias subjetivas de aprendizaje de los estudiantes en el contexto de virtualidad forzada por la pandemia. La magnitud de los cambios en los contextos de aprendizaje ha sido tal que, sin lugar a dudas, el tránsito por ellos fue acompañado por experiencias subjetivas que han involucrado percepciones y emociones singulares e individuales. En efecto, las experiencias de aprendizaje han sido seguramente muy disímiles, y a veces contrastantes, entre estudiantes con y sin conectividad, con y sin equipamiento adecuado para acceder a las propuestas pedagógicas, con y sin competencias digitales para afrontar la virtualidad, con y sin motivaciones positivas para aprender en la virtualidad, etc.

Investigaciones de las características de la presente, orientadas a documentar las percepciones del aprendizaje en la virtualidad de emergencia, sus aspectos positivos y negativos, y los estados emocionales que ello generó en los estudiantes, adquieren especial importancia tras la pandemia, donde resulta muy valioso reconstruir y analizar críticamente las prácticas de enseñanza y aprendizaje que tuvieron lugar durante la misma. El conocimiento así generado puede aportar importantes insumos para diseñar propuestas pedagógicas promotoras de mejores aprendizajes en la etapa post-pandemia, en la que la virtualización de la educación superior es un proceso que no parece tener posibilidades de vuelta atrás.

De hecho, en Argentina, la complejidad del escenario post-pandemia y los importantes desafíos que el mismo impone, han dado lugar al planteo de nuevas políticas académicas por parte del Ministerio de Educación (ME) de la Nación y del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), plasmadas en la declaración conjunta ME-CIN, de diciembre de 2021. Este documento plantea, como uno de los principales lineamientos de política universitaria, la “reconfiguración de las modalidades de enseñanza y aprendizaje”. En tal sentido, se reconoce que las experiencias desarroladas en pandemia pueden dar lugar a la hibridación, que “se abre como una de las estrategias a trabajar en lo inmediato en las universidedes, revisando prácticas que pueden planificarse con modelos mixtos de presencialidad y virtualidad” (ME-CIN, 2021, p. 2).

En este marco, la investigación^[1] que presentamos en este artículo apunta a dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿qué propuestas de los docentes resultaron valiosas a los estudiantes para aprender en el contexto de la emergencia sanitaria? ¿Qué valoraron como positivo de la enseñanza virtual? ¿Qué apreciaron como negativo? ¿Cuáles fueron sus vivencias y emociones en el contexto de pandemia? ¿Habrán sido disímiles las experiencias subjetivas de aprendizaje en la virtualidad para distintos grupos de estudiantes? ¿Qué implicancias tienen estas experiencias de aprendizaje en pandemia para el diseño de contextos futuros de educación sustentados en modelos mixtos de presencialidad y virtualidad?

En línea con las preguntas formuladas, el propósito al que atiende el estudio se orienta a conocer las percepciones sobre el aprendizaje en la virtualidad y las emociones de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Río Cuarto durante la emergencia sanitaria. El análisis se realiza sobre un grupo de estudiantes cursantes de dos asignaturas, una del área contable y otra del área financiera, que se dictan en la mencionada Facultad. Además, se aborda desde una perspectiva comparativa entre grupos de estudiantes con diferente rendimiento académico (estudiantes de bajo y mediano rendimiento, por un lado, y estudiantes de alto rendimiento por otro).

Tras esta introducción, el desarrollo del artículo se presenta estructurado en tres grandes partes. En la primera se presenta el marco teórico de la investigación, junto a algunos antecedentes de la misma. La segunda parte expone los aspectos metodológicos del estudio realizado y, en la tercera, se presentan los resultados del mismo y su discusión. Finalmente se exponen las conclusiones y contribuciones que se derivan de tales resultados.

2. Marco teórico y revisión de la literatura previa

Tal como se indicaba en la introducción, el contexto de emergencia sanitaria vigente durante casi todo el 2020 y 2021 forzó a docentes y estudiantes de todos los niveles educativos a enseñar y aprender bajo rutinas transformadas y con la mediación de tecnologías. Como consecuencia de esta situación, las experiencias subjetivas tanto de docentes como de estudiantes han sido, como se anticipaba, diversas y variadas, impactando incluso en su salud mental (Cruz, Robles y Robles, 2021; Dos Santos, Scorsolini y Cassia, 2020; Mendes, Carvalho y Cornacchione, 2021).

Interesa en este artículo poner el foco en las percepciones manifestadas por un grupo de estudiantes de Ciencias Económicas sobre el aprendizaje virtual y las emociones que experimentaron en un contexto académico inesperado y de emergencia.

En este sentido, al hablar de percepciones del aprendizaje se hace referencia a la manera en que los estudiantes vivenciaron su experiencia de aprendizaje en la virtualidad forzada por la emergencia, es decir, al modo en que captaron y valoraron las propuestas de aprendizaje en dicho contexto (Chiecher, 2022). La variable relativa a las emociones se relaciona con los estados de ánimo -agradables o penosos, positivos o negativos- que pueden incidir, tanto positiva como negativamente en el aprendizaje y en el desempeño académico (Paoloni, 2014; Pulido y Herrera, 2018).

La profusión de numerosos estudios que, en los últimos tiempos, se ocuparon del estudio del impacto de la pandemia y del paso de la presencialidad a la virtualidad en las universidades sobre estas variables, deja ver aspectos en común en las experiencias del estudiantado en distintos lugares del mundo.

Los hallazgos de estas investigaciones reflejan una alta valoración, por parte de los estudiantes, de las clases virtuales sincrónicas y de las clases de consulta que los docentes ofrecieron, con carácter opcional, poniéndose a disposición para responder y resolver dudas. Junto a ello se revela una valoración positiva de la posibilidad adicional que brindan las clases virtuales de acceder a la grabación de las mismas y poder, de este modo, ver la clase en los tiempos que el propio estudiante puede regular, o bien, reproducir la clase en diversas oportunidades para “desmenuzarla” y lograr una mejor comprensión de los conteidos aborados en ella (Brotons, Virumbrales, Elorduy, Mezquita, Graell y Balaguer, 2020; Chiecher, 2022; Maggio, 2021).

En línea con lo anterior, los estudios previos reportan una percepción negativa de las propuestas sustentadas solamente en interacciones asíncronas, y que se concentran, principalmente, en materiales didácticos subidos a un campus virtual (Pérez, Vázquez y Cambero, 2021; Roig, Urrea y Merma, 2021). Se aprecia, de este modo, la valoración positiva y la preferencia por las propuestas centradas en la comunicación audiovisual síncrónica para dar continuidad al aprendizaje durante la pandemia. Otras valoraciones negativas del aprendizaje durante la emergencia sanitaria refieren a las menores oportunidades que ofrece la virtualidad para involucrarse en tareas prácticas, junto a la imposibilidad del encuentro físico con compañeros, que se revela como un aspecto que dificulta el estudio en grupo y la socialización (Chiecher, 2022).

Estados emocionales en general negativos fueron los que prevalecieron frente a la virtualidad desarrollada en la emergencia. Miedo, incertidumbre, estrés y tristeza, reporta Fernández (2020) en un grupo de estudiantes mexicanos. Inseguridad y angustia, junto con conformidad por la posibilidad de continuar los estudios, reportan Macchiarola, Pizzolito, Pugliese y Muñoz (2020) en un estudio con universitarios argentinos. Un impacto emocional desfavorable, teñido de preocupacion excesiva, tristeza, incertidumbre, ansiedad, estrés, angustia, soledad y miedo fue detectado en un estudio con alumnos de Brasil (Covarrubias, 2021). Y probablemente en cada punto del planeta los estados emocionales fueron similares.

Inclusive algunos estudios avanzaron también en analizar los estados emocionales según el género de los estudiantes, hallando que las mujeres representan un grupo más vulnerable y de mayor sensibilidad emocional frente a la pandemia que los varones (Cruz et al., 2021).

El rendimiento académico logrado se presenta también, en el estudio de Chiecher (2022), como una variable que marca diferencias en los estados emocionales de los estudiantes. Así, quienes lograron mejor rendimiento dijeron experimentar mayormente incertidumbre, estrés y cansancio, mientras que entre los estudiantes de bajo rendimiento prevalecieron la frustración, la tristeza y el estrés.

A pesar de que los estados emocionales que acompañaron el aprendizaje en la virtualidad fueron marcadamente negativos, también los estudiantes percibieron aspectos positivos respecto de la enseñanza recibida en el contexto de emergencia. Básicamemnte, destacaron la comodidad de aprender desde sus casas, la posibilidad de continuidad que representó la virtualidad, el ahorro de tiempo al no tener que desplazarse de un lugar a otro, etc. (Chiecher, 2022; Macchiarola et al. 2020). Asimismo, investigaciones recientes señalan algunos indicadores de un impacto emocional favorable de la situación, experimentado en una mayor autovaloración, fortaleza, esperanza y mayor aprovechamiento del tiempo (Covarrubias, 2021).

3. Metodología

Diseño de la investigación

Para atender a los objetivos propuestos se apeló a un enfoque de investigación cualitativo. En este marco, nos centramos en recuperar la perspectiva de los estudiantes en relación con sus percepciones sobre el aprendizaje en la virtualidad de emergencia, sus aspectos positivos y negativos, y los estados emocionales que vivenciaron, para luego proceder a la construcción de categorías emergentes de los datos recogidos.

En lo que respecta al alcance, siguiendo la clasificación de Hernández et al. (2010), el estudio es de carácter descriptivo. Y, en lo que refiere a la dimensión temporal, el mismo es transeccional (Yuni y Urbano, 2020).

Sujetos del estudio

La investigación fue realizada sobre estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas (FCE) de la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC). Específicamente, se trabajó con estudiantes de dos asignaturas: Cálculo Financiero y Sistemas de Información Contable II -cátedra 2- (en adelante, SIC II-2). En la elección de estos espacios curriculares se consideró, por un lado, su pertenencia a dos áreas temáticas centrales para la formación profesional específica en Ciencias Económicas, como son la financiera y la contable. Y, por otro, el hecho de que se trata, en ambos casos, de las primeras asignaturas de esas áreas en el ciclo de formación específico de las carreras de Ciencias Económicas de la UNRC.

En efecto, la FCE de la UNRC dicta tres carreras de grado en Ciencias Económicas: Contador Público, Licenciatura en Administración y Licenciatura en Economía, las que tienen una duración de cinco años. En los dos primeros años se desarrolla un ciclo básico común a las tres carreras y, en los tres años siguientes, tiene lugar el ciclo de formación específica de cada una de ellas. La asignatura SIC II-2 corresponde al primer cuatrimestre del tercer año de la carrera de Contador Público y de la Licenciatura en Administración, mientras que Cálculo Financiero se ubica en el segundo cuatrimestre del tercer año de dichas carreras, dictándose también en el segundo cuatrimestre del tercer año de la Licenciatura en Economía.

Con relación al período temporal, se trabajó con los grupos de estudiantes que cursaron las asignaturas mencionadas en 2020.

De esta manera, la población de estudiantes considerada en este estudio está integrada por alumnos de la FCE de la UNRC que se inscribieron para cursar Cálculo Financiero y SIC II-2 en 2020, los que representan un total de 193 y 141 alumnos, respectivamente. Sobre ese total se trabajó solo con los alumnos que resultaron “activos”, es decir, con aquellos estudiantes que lograron regularizar la asignatura, o bien, que quedaron libres habiendo comenzado su cursado, por ser estos quienes realmente tienen el conocimiento necesario para expresarse sobre sus experiencias subjetivas de aprendizaje. Específicamente, de los estudiantes que se inscribieron para cursar Cálculo Financiero y SIC II-2 en 2020, fueron 160 y 122, respectivamente, los que resultaron “activos”.

En cada una de estas dos asignaturas se diferenciaron dos grupos de estudiantes. Por un lado, los de alto rendimiento (estudiantes con trayectorias de logro) y, por otro, los de rendimiento medio y bajo. Los estudiantes con trayectorias de logro fueron definidos como aquellos que consiguieron regularizar la asignatura y aprobarla en alguno de los llamados a exámenes finales correspondientes a los dos turnos siguientes a la finalización del cuatrimestre en que se dicta la asignatura. Por otro lado, los estudiantes de rendimiento medio y bajo son aquellos que consiguieron regularizar la asignatura (y no encuadran en la conceptualización anterior) y también los que quedaron libres por faltas y por parcial.

Para la identificación de estos dos grupos se usaron datos provenientes de las planillas de regularidades y de las actas de exámenes finales que se presentan en el Registro de Alumnos de la FCE de la UNRC. El análisis de estos documentos permitió detectar que solo 6, de los 160 estudiantes que se inscribieron en 2020 para cursar Cálculo Financiero y que resultaron alumnos activos, se encuadran en la definición adoptada de estudiantes con trayectorias de logro; esto es tan solo un 3,75% del total. En el caso de SIC II-2 ese porcentaje es del 13,11% (es decir, 16 de los 122 estudiantes activos)^[2].

En lo que respecta a los estudiantes de rendimiento medio y bajo, el 96,25% de total de inscriptos activos en Cálculo Financiero en 2020 quedan encuadrados en este grupo, porcentaje que asciende al 86,89% para el caso de SIC II-2.

En lo que respecta al nivel de respuestas obtenido por parte de los alumnos de cada uno de los grupos al cuestionario usado para la recolección de datos, la tasa promedio de respuestas fue del 77% para el grupo de alumnos de alto rendimiento y del 30% para el grupo de rendimiento medio y bajo. Específicamente, el cuestionario fue respondido por 48 estudiantes de Cálculo Financiero (4 de alto rendimiento y 44 de rendimiento medio y bajo) y por 46 estudiantes de SIC II-2 (13 de alto rendimiento y 33 de rendimiento medio y bajo).

La Tabla 1 resume la información antes referida.

Tabla 1

Número de sujetos participantes del estudio y nivel de respuestas al cuestionario

Fuente: elaboración propia.

Instrumento de recolección de datos

La recolección de datos se realizó mediante la administración de un .Cuestionario sobre trayectorias académicas. diseñado a través de la adaptación del que fue originalmente elaborado y probado por Bossolasco, Chiecher y Dos Santos (2019).

El cuestionario se diseñó con un formato de autoadministración, utilizando un formulario online, al cual se accede desde una URL. Incluye diversos ítems a través de los cuales se procura relevar información acerca de diferentes variables que pueden considerarse como determinantes del rendimiento académico. De este modo, luego de una introducción, el cuestionario se presenta estructurado en 9 secciones, que incluyen un total de 44 ítems que refieren a diferentes áreas temáticas. Algunos ítems son de respuesta libre y abierta, y otros plantean alternativas de respuesta entre las que el sujeto debe escoger. Además, el cuestionario incluye 4 preguntas abiertas en las que se solicita que el estudiante explicite distintas cuestiones sobre su experiencia de aprendizaje en el marco de la enseñanza remota de emergencia por COVID-19.

Dichas preguntas se han formulado como se muestra seguidamente:

1. 1. ¿Qué herramientas o propuestas de los docentes te sirvieron para aprender a distancia? Menciónalas y justifica por qué te resultaron útiles o valiosas para tu aprendizaje.
2. 2. ¿Qué aspectos negativos encuentras en esta modalidad virtual a la que nos vemos forzados debido a la pandemia?
3. 3. ¿Qué aspectos positivos encuentras en dicha modalidad?
4. 4. Escribe tres palabras que representen tus sentimientos o emociones frente a esta modalidad virtual de cursar materias.

Para los fines de este estudio se tomaron los datos que surgen como respuestas a las cuatro preguntas antes mencionadas.

Análisis de datos

La información relevada a través del cuestionario fue analizada desde una perspectiva cualitativa, lo que resulta acorde al tipo de datos recogidos a partir de las respuestas dadas a las cuatro preguntas abiertas consideradas en este estudio. Para el análisis de estas respuestas se aplicaron herramientas estadísticas para el procesamiento y descripción de textos, apelando al apoyo del software IRaMuTeQ (Interfaz de R para el Análisis Multidimensional de los Textos y Cuestionarios). Particularmente, se emplearon nubes de palabras y el método de análisis de similitud.

Las nubes de palabras proporcionan una representación gráfica de los términos que conforman un texto en función de su frecuencia de utilización. Se trata de un análisis lexical sencillo, pero útil para visualizar las ideas principales asociadas al objeto de estudio (Molina, 2017). En ese sentido, esta técnica permitió identificar las herramientas o propuestas docentes más valoradas por los estudiantes en el marco de la enseñanza remota de emergencia por COVID-19; así como también los principales aspectos negativos y positivos de esta modalidad.

Por otro lado, el análisis de similitud examina las relaciones entre las palabras a partir de su coocurrencia y sus conexiones en el texto (Marchand y Ratinaud, 2012). El resultado de este análisis se expone a través un gráfico en forma de “árbol de palabras” que pone de manifiesto los vínculos entre las palabras asociadas al objeto de estudio. A partir de este análisis, se examinaron los sentimientos o emociones expresados por los estudiantes en relación con la modalidad virtual de emergencia.

4. Resultados y discusión

En esta sección se presentan los principales hallazgos derivados del análisis de las respuestas a las cuatro preguntas abiertas que permitieron indagar sobre las cuestiones de interés para esta investigación.

El software utilizado para el análisis de las respuestas a dichas preguntas, IRaMuTeQ, evalúa el grado de asociación entre las palabras utilizadas y los atributos o variables indicadas por el investigador a través de pruebas chi-cuadrado. En el caso de este estudio, no se detectaron diferencias significativas en las respuestas entre los estudiantes de Cálculo Financiero y de SIC II-2, ni entre los grupos de alto rendimiento y de rendimiento medio y bajo. Por ello, los resultados sobre las experiencias subjetivas de aprendizaje en pandemia se presentan sin discriminar por asignatura ni por nivel de rendimiento.

4.1. Percepciones del aprendizaje en pandemia

En las Figuras 1, 2 y 3 se presentan las nubes de palabras obtenidas a partir de las respuestas de los estudiantes de Cálculo Financiero y SIC II-2 a las tres primeras preguntas abiertas. Estas preguntas estuvieron orientadas a identificar las herramientas o propuestas de los docentes que les resultaron útiles o valiosas para el aprendizaje en pandemia, y los principales aspectos positivos y negativos de la modalidad virtual implementada, respectivamente.

Las nubes de palabras permiten obtener una representación visual de las respuestas de los estudiantes, en donde el tamaño de las palabras indica su frecuencia de utilización. Estas palabras fueron analizadas en su contexto de uso para determinar el sentido otorgado por los estudiantes.

Herramientas y propuestas de los docentes útiles para el aprendizaje

Los alumnos destacaron, como se observa en la Figura 1, la importancia del dictado de clases virtuales y la posibilidad de grabarlas. Esto se observa en la frecuencia de utilización de las expresiones “clase”, “clases virtuales” y “clases grabadas”. Los estudiantes expresaron que las clases sincrónicas contribuyeron a comprender los distintos temas expuestos por los docentes; mientras que las grabaciones les resultaron útiles para repasar conceptos y despejar dudas. Asimismo, la posibilidad de disponer de las grabaciones permitió una mejor organización de los tiempos de estudio.

Figura 1
Nube de palabras sobre herramientas y propuestas valiosas para el aprendizaje en la modalidad virtual de emergencia
Fuente: elaboración propia a partir de encuestas procesadas con Iramuteq.

Por otro lado, los alumnos encuestados señalaron frecuentemente, como una herramienta valiosa, las presentaciones de “PowerPoint” utilizadas como soporte para el dictado de clases. En las respuestas, los estudiantes valoraron su utilidad como guía de los contenidos desarrollados. Otras propuestas de los docentes, mencionadas por los alumnos, fueron la disposición de horarios de consulta con los profesores y la resolución de ejercicios prácticos de manera sincrónica. Con menor frecuencia, se mencionaron también como valiosas el planteamiento de actividades grupales y la utilización de la plataforma Microsoft Teams.

Cabe señalar asimismo que los hallazgos reportados coinciden, en líneas generales, con los de otras investigaciones recientes que se abocaron a analizar el impacto de la pandemia, y del abrupto paso de la presencialidad a la virtualidad, en los estudiantes. Así, una alta valoración de las clases virtuales sincrónicas por parte de los estudiantes se reportó también en otros estudios (Brotons et al., 2020; Maggio, 2021) junto con una percepción negativa de aquellas propuestas que solo habilitaron interacciones asíncronas (Pérez et al., 2021; Roig et al., 2021). Claramente, los estudiantes valoraron positivamente y prefirieron, para dar continuidad al aprendizaje en el contexto de emergencia sanitaria, la comunicación audiovisual y síncrona.

Aspectos positivos y negativos de la modalidad virtual

En la Figura 2 se visualizan palabras vinculadas a aspectos positivos de la modalidad virtual expresados por los estudiantes encuestados. Los alumnos mencionaron con mayor frecuencia el término “clase”, asociado al dictado de clases virtuales de manera regular. Asimismo, destacaron nuevamente la utilidad de disponer de las grabaciones de dichas clases como un recurso de gran utilidad para lograr el aprendizaje de las asignaturas. Por otro lado, se mencionan las palabras “tiempo” y “horario”, asociadas con aspectos que contribuyeron positivamente a las estrategias de regulación de los recursos de los estudiantes. En ese sentido, la virtualidad posibilitó una mayor flexibilidad para organizar el estudio y planificar el tiempo disponible. Los alumnos también señalaron como una ventaja el “ahorro” de tiempo derivado de no tener que viajar para asistir a clases. Otro aspecto señalado como positivo fue la “comodidad” asociada a la modalidad virtual.

Resultados similares fueron reportados en un estudio de Chiecher (2022) en el que estudiantes universitarios, en este caso de ingeniería, valoraron positivamente la comodidad que representa estudiar desde casa. En igual sentido, la investigación de Gómez y Motta (2020), realizada en Colombia, reporta que se ha podido identificar entre los estudiantes forzados a aprender en la virtualidad, el surgimiento de algunas dinámicas que antes no eran posibles y que ellos valoran positivamente. Desactivar la cámara y no prender el micrófono se constituyeron en formas de tomar el control y de evitar la vigilancia que suelen imponer los profesores. Tener la posibilidad de comer mientras se da la clase, ir al baño sin pedir permiso, revisar el celular, entre otras cosas, se han transformado en un nuevo poder que pueden ejercer los estudiantes, en el que se sienten a gusto, y en el cual, los profesores se ven muy limitados para intervenir.

Figura 2
Nube de palabras sobre aspectos positivos de la modalidad virtual de emergencia expresados por los estudiantes
Fuente: elaboración propia a partir de encuestas procesadas con Iramuteq.

En este caso, y tal como surge también en el estudio realizado por Área de Evaluación Institucional de la UNRC (UNRC, 2021), “se valora la posibilidad de organizar los momentos para el estudio y demás actividades, para autorregular los aprendizajes, incluido, en algunos casos, una valoración respecto del mejor aprovechamiento de los tiempos” (p. 89). Es decir, los estudiantes valoran las potencialidades de la enseñanza virtual como favorecedora del aprendizaje autónomo y autodidacta, que permite, en especial, la autorregulación de los tiempos y ritmos de aprendizaje.

En este escenario, ya “no es el profesor el que tiene el control sobre el tiempo y orden del aprendizaje, sino las interacciones entre el estudiante y el contenido” (UNRC, p.89), lo que evidencia una relación diferente con las oportunidades de aprendizaje, en la que no es necesario ajustarse a un horario determinado y donde hay, al menos en este aspecto, fácil disponibilidad, comodidad y conveniencia para los estudiantes. Se trata, tal como lo ha definido Burbules (2014), de un “aprendizaje ubicuo”, que se puede producir “en cualquier lugar, en cualquier momento” (p. 2), pero que a la vez pone a los estudiantes en situación de tener que auto-organizarse, o autorregularse, lo que no está exento de dificultades, tal como surge del análisis realizado respecto de los aspectos negativos de la virtualidad.

En contraste, los estudiantes indicaron distintas cuestiones que afectaron sus experiencias de aprendizaje. Como se observa en la Figura 3, la palabra “clase” se presenta nuevamente como central, pero asociada a aspectos negativos de virtualidad. Dentro de estas dificultadas, “internet”, y palabras vinculadas como “conectividad” y “conexión”, se mencionaron con elevada frecuencia. En ese sentido, los estudiantes expresaron dificultades para acceder a las plataformas utilizadas para dictar clases y rendir exámenes, derivados de su conexión a internet. Otro aspecto frecuentemente mencionado fue la menor interacción profesor-alumno y entre pares (“compañeros”), la cual afectó negativamente las estrategias de regulación de recursos del contexto. Particularmente, la estrategia de estudiar en grupos resultó más afectada, junto con la posibilidad de solicitar ayuda a los docentes. Asimismo, los estudiantes mencionaron problemas relacionados a los términos “hora” y “tiempo”, los cuales refieren a otras dificultades relativas a sus estrategias de regulación, como el incremento de la cantidad de horas de pantalla, inconvenientes para organizar horarios de clases entre distintas asignaturas y rendir exámenes.

Figura 3
Nube de palabras sobre aspectos negativos de la modalidad virtual de emergencia expresados por los estudiantes
Fuente: elaboración propia a partir de encuestas procesadas con Iramuteq.

En este último aspecto, resulta importante recuperar lo señalado en el Informe I del Área de Evaluación Institucional de la UNRC (UNRC, 2021), en el que se destaca la idea de que la universidad presencial es organizadora de los aprendizajes. Así, tomando las palabras expresadas en dicho informe, es posible afirmar que “la universidad presencial ordena, organiza: establece tiempos, rutinas, continuidades. Es una red que sujeta y contiene. Por otro lado, esa misma organización y espacialidad creada para estudiar ayuda a la concentración” (p. 79). De este modo, la organización para el aprendizaje es, claramente, un aspecto que se ve afectado en el marco de la enseñanza remota de emergencia que encuentra, en el hogar, los límites espaciales para su desarrollo.

4.2. Emociones frente a la modalidad virtual

La cuarta pregunta abierta del cuestionario permitió indagar sobre las emociones de los estudiantes frente a la modalidad virtual utilizada en la emergencia. Las listas de palabras expresadas por los estudiantes fueron examinadas utilizando el método de análisis de similitud con la finalidad de obtener una representación del fenómeno estudiado. La Figura 4 presenta el gráfico de similitud de las emociones expresadas por los estudiantes.

En cuanto a la interpretación del gráfico, se debe considerar que las palabras se presentan en nodos, cuyo tamaño representa su frecuencia de utilización, vinculados por medio de enlaces, que simbolizan la coocurrencia entre las palabras.

Como puede observarse, las palabras con mayor frecuencia de evocación, representadas por los nodos de mayor tamaño, fueron “cansancio” y “comodidad”. “Cansancio” se vincula estrechamente con palabras asociadas a sentimientos o emociones negativas tales cómo estrés, frustración, desmotivación y ansiedad. Por su parte, “comodidad” se relaciona con las palabras flexibilidad, satisfacción, esfuerzo, soledad e incertidumbre.

Las palabras evocadas por los estudiantes indican predominantemente sentimientos o emociones negativas frente a la modalidad virtual, tales como cansancio, estrés, frustración, ansiedad, desmotivación, entre otras. Este grupo de palabras puede asociarse a las dificultades para estudiar y aprender en pandemia, expresadas en las respuestas a las preguntas anteriores, tales como problemas de conectividad, menor interacción con profesores y compañeros e inconvenientes para manejar el ambiente de estudio y planificar el tiempo de estudio.

Figura 4
Gráfico de similitud de los sentimientos o emociones de los estudiantes frente a la modalidad virtual de emergencia.
Fuente: elaboración propia a partir de encuestas procesadas con Iramuteq.

No obstante, también se mencionaron términos que refieren a estados o sensaciones positivas, destacándose la palabra “comodidad”. Esta palabra puede vincularse a aspectos positivos de la modalidad virtual relacionados con la mayor flexibilidad para organizar el tiempo disponible. No obstante, “comodidad” también se asocia en las respuestas de los estudiantes a sentimientos negativos como soledad e incertidumbre.

Los hallazgos en este sentido son consistentes con los de otros estudios que han reportado mayormente estados emocionales negativos frente al aprendizaje en el contexto de pandemia en estudiantes de distintas disciplinas y de diversos lugares geográficos (Chiecher, 2022; Covarrubias, 2021; Cruz et al., 2021; Fernández, 2020; Macchiarola et al., 2020).

5. Conclusiones

Este estudio ha abordado la problemática del aprendizaje -en el contexto de la emergencia sanitaria por COVID-19- de los estudiantes de dos asignaturas de la FCE de la UNRC, correspondientes a dos áreas temáticas centrales para la formación profesional específica en Ciencias Económicas: la contable y la financiera. Específicamente, se hizo foco en las experiencias subjetivas transitadas en el contexto de la virtualidad forzada por la suspensión de la presencialidad.

Frente a esta problemática, se realizó una investigación empírica, bajo un enfoque cualitativo y con alcance descriptivo, que ha tenido como objetivo avanzar en el conocimiento del impacto que ha tenido la enseñanza remota de emergencia por COVID-19 en las percepciones sobre el aprendizaje en la virtualidad y en las emociones de los estudiantes.

Los principales hallazgos evidencian que los estudiantes valoraron positivamente las herramientas y propuestas que los docentes les han ofrecido en el marco de la virtualidad forzada por la pandemia. Dentro de estas herramientas y propuestas se destacan el dictado de clases sincrónicas y la posibilidad de disponer de las clases grabadas, lo que se encuentra en sintonía con los resultados obtenidos por los estudios previos. La valoración de estos elementos tiene estrecha relación con aspectos de la modalidad virtual identificados como positivos por los estudiantes, tales como la mayor flexibilidad para organizar el estudio y el tiempo disponible y la comodidad que esto ofrece. En contraste, la virtualidad también implicó distintos aspectos que afectaron negativamente las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Concretamente, se identificaron dificultades referidas a problemas de conectividad, menor interacción con profesores y compañeros e inconvenientes para manejar el ambiente de estudio y planificar el tiempo, es decir, para la autorregulación o auto-organización.

Las emociones expresadas por los estudiantes en las encuestas también revelaron aspectos positivos y negativos de la virtualidad. En este sentido, las respuestas obtenidas revelan que las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, en esta modalidad, se relacionan mayoritariamente a sentimientos o emociones negativas, vinculadas a la incertidumbre, al cansancio, al estrés y a la frustración que les generó estudiar en la virtualidad. Aparecen también, aunque en menor medida, sentimientos o emociones positivas, las que se asocian, principalmente, a la comodidad, entendida en el marco de la mayor flexibilidad que conlleva la virtualidad. Estos hallazgos están en una línea similar a los informados en otros estudios recientes, realizados con estudiantes de distintos ámbitos geográficos.

Estos resultados, derivados de los testimonios de los estudiantes, dan cuenta de importantes cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto de pandemia, que nos llevan a reflexionar sobre diferentes cuestiones que merecen ser remarcadas en relación con varias dimensiones que se han visto reconfiguradas.

En primer lugar, la mirada de los estudiantes refleja el valor que asignan a la continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo las condiciones adversas que impuso la pandemia, lo que implicó, nada más y nada menos, que garantizar el derecho a la educación. En ese marco, los estudiantes aprecian el esfuerzo desarrollado por los docentes para sostener la continuidad pedagógica a través de distintas propuestas didácticas adaptadas al nuevo contexto.

En segundo lugar, las vivencias de los estudiantes en el contexto de pandemia visibilizan que la educación virtual tiene aspectos positivos y negativos. En tal sentido, los estudiantes valoran las potencialidades de la enseñanza virtual como favorecedora del aprendizaje autónomo y autodidacta, que, aunque permite la autorregulación de los tiempos y ritmos de aprendizaje, pone a los estudiantes en situación de tener que auto-organizarse, lo que no está exento de dificultades. Como contracara, la universidad presencial es organizadora de los aprendizajes; es un marco de contención que cumple un rol ordenador, estableciendo rutinas, límites espaciales y temporales. A su vez, es un espacio muy significativo para la comunicación y la interacción entre los sujetos. Esta conjunción de aspectos positivos y negativos, que afloran a partir de la enseñanza remota de emergencia, avala la idea de que la actual discusión en torno a la virtualización de la educación superior debería privilegiar las modalidades híbridas, que articulen lo presencial y lo virtual.

En tercer lugar, se advierte que el aprendizaje en pandemia estuvo asociado, predominantemente, a emociones negativas; lo que da cuenta de que las situaciones emocionales afectan el aprendizaje, por lo que son un componente relevante de las propuestas pedagógicas mediada por las tecnologías, que debe ser especialmente considerado y atendido.

A tenor de lo expuesto, nuestros hallazgos tienen importantes implicaciones para el diseño de contextos educativos en la etapa post-pandemia, ya que de ellos se derivan elementos relevantes para la definición de líneas de acción que pueden incidir favorablemente, desde las propuestas docentes, en la promoción de mejores resultados en el aprendizaje en carreras de Ciencias Económicas.

En este sentido, ha quedado claramente evidenciado que, el diseño de propuestas de enseñanza híbridas, en las que presencialidad y virtualidad se combinen armónicamente, permitirían aprovechar los beneficios de esta última modalidad. Distintas razones fundamentan esta idea.

En primer lugar, y teniendo en cuenta que las clases virtuales sincrónicas y las clases de consulta mediadas por tecnologías tuvieron una alta valoración por parte de los estudiantes, en el diseño de futuras propuestas híbridas resultaría importante considerar, por un lado, la posibilidad de grabar las clases y dejarlas a disposición en algún entorno virtual, teniendo en cuenta que la clase se convierte en un recurso más que se puede complementar con otros materiales (textos, guías de lectura, guías de trabajos prácticos, entre otros) para abordar mejor el estudio de una asignatura. Por otro lado, sería también recomendable que los docentes habiliten espacios de consulta virtuales que convivan con otros de carácter presencial, lo que aportaría flexibilidad y ayudaría a una mejor regulación de los tiempos para estudiar y aprender.

Una segunda razón por la que sería recomendable desarrollar propuestas didácticas híbridas está relacionada con aquellos resultados que han revelado las dificultades vivenciadas por los estudiantes para comunicarse con sus profesores y pares en la virtualidad. De hecho, la predisposición para comunicarse con el docente y solicitar ayuda no resultó generalizada entre los estudiantes y, al mismo tiempo, el estudiar en grupo, con pares, fue un evento escasamente frecuente. En este sentido, estos aspectos que refieren a una menor comunicación con profesores y compañeros fueron valorados por los estudiantes como cuestiones negativas de la virtualidad. En esta línea, combinar la presencialidad con contextos virtuales en los que se promueva la interacción docente-alumno y alumno-alumno, contribuiría probablemente a mejorar la competencia digital de los estudiantes en la dimensión comunicativa. La habilitación de canales de consulta virtuales y sincrónicos antes referidos, junto a foros en los que se proponga la realización de tareas asincrónicas, en alternancia con los tradicionales espacios presenciales, favorecerían una mayor habilidad para la comunicación en entornos digitales. Asimismo, la propuesta de actividades grupales, en modalidad virtual, mediadas tecnológicamente, sería también recomendable para favorecer el desarrollo de dicha competencia.

Finalmente, teniendo en cuenta que las experiencias de aprendizaje en pandemia generaron en los estudiantes diversas emociones negativas, entre ellas, cansancio, estrés y frustración, sería necesario que, a la hora de diseñar propuestas de enseñanza que impliquen hibridación, se piense en el modo de evitar esas emociones negativas, atendiendo, especialmente, a la generación de emociones positivas.

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