1. Introducción

Actualmente, a nivel mundial se están evidenciando grandes cambios en el contexto educativo, los cuales –y en todos sus componentes– coinciden en el uso de las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Estas se constituyen como una excelente alternativa que permiten actualizar las tradicionales prácticas docentes para un mejor aprovechamiento del conglomerado estudiantil (Viloria y Hamburger, 2019). Para Valencia (2020), la educación dentro del entorno virtual fomenta los lazos de enseñanza y aprendizaje entre docente y discente, con lo cual se fortalece el crecimiento profesional y personal.

La demanda en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) ha generado un gran impacto dentro de los aspectos de la vida cotidiana, pues se considera como una herramienta fundamental para el desarrollo de la sociedad en general. Resulta ya innegable concebir el mundo de hoy sin dispositivos que nos brinden el acceso a internet, redes sociales y a los múltiples medios de comunicación virtual que viabilizan el contacto entre personas de distintas nacionalidades, culturas, creencias y contextos sociales.

El surgimiento de nuevas tecnologías ha generado una necesidad en los profesionales, y muy especialmente entre ellos a los docentes, para que, al desarrollar sus habilidades, estas puedan ser usadas como herramientas tecnológicas para el fortalecimiento de sus competencias de forma efectiva (Fuentes et al, 2020).

Según Negro et al (2020), la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje actualmente es aceptada y realizada por muchas instituciones y docentes. El uso de las TIC resulta cada vez más común en las distintas esferas del desarrollo humano, y el área educativa no presenta exclusión, pues se contempla la integración de las TIC en sus diversas modalidades de estudio; y en los diversos estratos educativos sirve de pilar para el desarrollo de la enseñanza – aprendizaje o como un soporte para el mismo (Veytia, 2016).

Según Gonzales y Venier (2020), la pandemia del virus SARS: CoV-2 que origina la enfermedad COVID-19 establece un suceso que ejerce una ruptura en la continuidad histórica, pero, al mismo tiempo, resultó ser un impulsor de procesos de informatización de una vasta diversidad de prácticas socioculturales y económicas, con lo cual estimula la migración de las actividades hacia lo “virtual” o digital del espacio de internet.

Asimismo, Tejedor et al (2020), sostiene que la COVID-19 induce a una revisión pedagógica y a la reformación de la propuesta formativa en la Educación Superior. Muchas instituciones han abordado el camino hacia una innovación de contenidos que favorezca tanto la calidad como la imparcialidad. Como primera medida de amplio espectro, se procedió al cierre total de las instituciones educativas en todos sus niveles, con lo cual se afectó al 91,3 % del total de estudiantes en todo el mundo: más de 1.500 millones de estudiantes se han visto obligados a dejar de asistir presencialmente a sus clases (García-Peñalvo et al, 2020).

La educación superior universitaria no fue excluida en esta problemática mundial y, para asegurar el desarrollo de sus actividades administrativas y pedagógicas, impulsó el uso de las TIC. Esto supuso un rápido cambio de las interacciones de las aulas universitarias a un lugar mediado por interfaces de plataformas digitales a través de las pantallas con acceso a internet (Gonzales y Venier, 2020).

Este cambio se ve favorecido por las facilidades tecnológicas que se hallan en constante aumento como el acceso libre al internet implementado en centros educativos, en el hogar y lugares al aire libre, el mayor acceso a software libre, y las distintas aplicaciones para la educación (apps), entre otras (Benavides et al, 2017). Hoy en día ya no es idóneo simplemente emplear procedimientos o estrategias de enseñanza-aprendizaje con enfoques tradicionales. En efecto, se necesita innovar en educación y esto implica el uso de nuevos modelos basados en las TIC (Blandón, 2019).

Para Gallego-Trijueque et al (2020), las prácticas conservadoras están coexistiendo con las experiencias cooperativas que han calado en la educación superior. En este transcurso, los nuevos instrumentos tecnológicos han posibilitado el estímulo y la intervención de los discentes de forma interactiva, sincrónica y asincrónica en distintos lugares de todo el mundo, a partir de lo cual se proporciona una visión intercultural y se facilita un entendimiento colectivo más completo.

Para Pizá-Gutiérrez et al (2020), en el enfoque constructivista los discentes son los autores principales y constructores de su propio aprendizaje, puesto que participar bajo esta óptica significa desarrollar su potencial educativo al interactuar con otros, a partir de lo cual se propicia el intercambio de ideas. No obstante, el enfoque conectivista ayuda a entender el desarrollo del aprendizaje en el mundo actual, en particular a los entornos multiformales de aprendizaje enlazados a las tecnologías mediante el e-learning. El rol de cada estudiante seria dinámico e inventivo, pues está obligado a actualizarse constantemente y aprender mediante la experiencia (Sánchez-Cabrero et al, 2019).

Según Mora et al (2020), el uso de las TIC dentro de los espacios educativos está considerado como intermediario importante en el desarrollo de la enseñanza – aprendizaje, en todas las modalidades académicas, como la modalidad presencial, semipresencial y virtual. En ese sentido, múltiples instituciones educativas y el conglomerado docente implementan durante sus cátedras, sesiones virtuales, audiolibros, herramientas para esquemas conceptuales, lo cual está a favor de promover los conocimientos mediante distintas herramientas a las usadas tradicionalmente.

Asimismo, los medios tecnológicos permiten flexibilidad en la discusión de los contenidos educativos. La interrelación en los sistemas informáticos llega a un alto número de estudiantes en comparación a las sesiones educativas presenciales (Fuentes et al, 2020).

Según Orozco y García (2017), el uso de las TIC aporta diferentes beneficios al aprendizaje significativo, y estos, a su vez, contribuyen a la alfabetización digital. Para que esta interacción genere aprendizaje es necesario que exista un compromiso mutuo entre estudiante y docente, una responsabilidad compartida en el logro del objetivo formativo del curso en el que participan que conlleva al necesario sentimiento de pertenencia de una comunidad, que en este caso es virtual (Ruiz-Corbella et al, 2016).

Para Veytia (2016), el foro virtual representa un área en la que se prioriza la cooperación entre los participantes. Esto tiene lugar desde el trabajo en Sociedades Virtuales de Aprendizaje en las que todos aprenden, pasando desde un paradigma vertical a uno horizontal. Esto permite reforzar los procesos de interrelación entre los participantes, a partir de la respuesta o formulación de interrogantes, así como de la exposición de la posición o enfoque personal, como también la de presentar ejemplos para dar pie al inicio de nuevos temas enfocados en su desarrollo. Asimismo, Cuenca (2015) sostiene que es un instrumento de comunicación que propicia el intercambio de mensajes entre discentes y docentes sobre un tema en particular, con lo cual desafía y vence las restricciones de espacio y tiempo; se posibilita la lectura, la discusión y el criterio; y favorece tanto el trabajo independiente como el corporativo de los discentes, la comunicación, la formación y la adherencia grupal.

El foro virtual, como espacio de debate académico, colabora con el crecimiento estratégico del pensamiento crítico desde el diálogo. El objetivo de esta actividad virtual es fomentar la discusión por medio del debate sin que esto llegue a dar por cerrada la discusión. Las ideas presentadas en documentos breves tienen la función introducir al participante directamente en la problemática en mención, propiciar su intervención y darle la oportunidad de cooperar con su apreciación personal (Castro et al, 2016; Fuentes et al, 2020).

En especial, algunos estudios señalan que la interrelación por medio de foros virtuales crea una coyuntura para el diálogo, promueve la reflexión, aprueba la formación y reafirmación de significados, apoya el acondicionamiento y organización de pensamientos y tiene un impacto positivo tanto en el aprendizaje de los estudiantes como en la calidad de sus trabajos (Juárez et al, 2020).

Para Veytia (2016), el uso de los Foros Virtuales dentro del campo de la educación se ha acrecentado exponencialmente con la integración de las TIC. En tal sentido, componen un espacio de aportes, criterios, pensamientos y posiciones personales sobre un determinado tema. No obstante, es pertinente enfatizar que realizar esta actividad requiere ir más allá de un simple propósito, para tenerla en cuenta como un lugar en donde los discentes refuercen sus procesos de argumentación. Asimismo, el uso de las TIC aplicado, a la educación online o modalidad formativa a distancia, constituye un aspecto sustancial en los procesos de enseñanza y aprendizaje apoyados en la red virtual. Bajo este nuevo enfoque, se exige a los docentes y discentes adquirir ciertas habilidades completamente distintas a lo ofrecido en su formato presencial, lo cual falicitaría, entre otras cosas, la comunicación de forma sincrónica y asincrónica, el fomento del aprendizaje autónomo y el establecimiento de una cultura critica del conocimiento (Cabero, 2006; Cifuentes-Fauna, 2020; Esteban, et al, 2020).

De igual modo, la actividad asincrónica permite a los discentes estructurar sus percepciones y criterios desde múltiples fuentes de debate, pues se fomenta el aprendizaje por medio de diversos formatos de colaboración asignadas en tiempos y espacios diversos (Fuentes et al, 2020).

En ese sentido, el desenvolvimiento de los discentes en los entornos virtuales resulta de mayor provecho, ya que no solo le dan un valor agregado a su labor académica, sino que también tienen un mayor control y autoeficacia, particularidad que forma parte de las competencias de autoevaluación requerida por la sociedad actual (Castro et al, 2016).

Para Zurita et al (2016), el autoconcepto se describe dentro de los distintivos que una persona se asigna, y está regularmente relacionado con criterios físicos, comportamentales y emocionales. Por otro lado, Reynoso et al (2018), sostiene que el autoconcepto como jerarquía multidisciplinaria puede definirse como la percepción propia de sí mismo o la posibilidad de definirse como una persona que actuá de acuerdo con las múltiples referencias sociales de su entorno.

Asimismo, se forma y define a lo largo del tiempo del crecimiento humano desde la incidencia de personas significativas dentro del seno familiar, el entorno académico y social, como también de las experiencias de éxito y derrota. Y también con la aclimatación al nuevo periodo de vida que tendrá el discente al ingresar a una institución educativa técnica o superior (Chávez et al, 2020).

El autoconcepto se va moldeando conforme transcurren las diversas fases que pasa cada individuo. Desde edades tempranas hasta la adultez, el ambiente social incide en el acondicionamiento del autoconcepto (Bartra et al, 2016).

Los aspectos más relevantes en el razonamiento del ser humano son la facultad de autoconocimiento, autocontrol y la identidad, lo cual se sintetiza en la destreza que posee cada persona para autodefinirse. Esta difícil idea del autoconcepto ha sufrido variaciones a través del tiempo. Según Aristóteles, el ser humano se comprendía por medio de sus pares; es decir, la interrelación que se tiene con otra persona y cómo procedemos, nos permite reconocernos poco a poco (Candio, 2019). Bajo este punto de vista, el autoconcepto se establece a través de las experiencias fundamentales y de las relaciones con el ambiente, siendo muy relevantes tanto las respuestas de uno mismo como de las de personas significativas (Montoya et al, 2018).

En el ámbito de la educación actual, particularmente en la educación superior dentro de los entornos virtuales, se presenta una gama de exigencias y destrezas que cada discente debe poseer para su desarrollo en las etapas formativas profesionales. En conformidad con los aspectos de la enseñanza – aprendizaje, a la autoevaluación de los estos procesos se incorporan la motivación, el autoconcepto, la autoeficacia, entre otros, los cuales son, al mismo tiempo, considerados como herramienta de considerable importancia que permiten al discente lograr sus objetivos académicos y metas establecidas (Mora et al, 2020).

La educación superior en la región latinoamericana enfrenta entre sus principales desafíos la incorporación de las Tecnologías de la información y la comunicación (Ames, 2019). En este sentido, es pertinente realizar un ejercicio reflexivo en torno a la modernización de la educación virtual y su incidencia en el contexto de las TIC.

En consonancia con la modernización global, la educación juega un papel fundamental y las TIC son herramientas favorecedoras de los procesos de enseñanza aprendizaje. Los sistemas de gobierno han de propender un presupuesto en aras de invertir en plataformas virtuales que favorezcan la educación de las personas sin exclusión y faciliten los mejores recursos de tal forma que se optimicen los procesos y los resultados educativos (Fajardo y Cervantes, 2020).

A fines del siglo pasado, las universidades peruanas fueron implementando tímidamente en su oferta educativa la educación a distancia. Se puede anotar que, desde el año 2000, en Perú los foros virtuales son cada vez más utilizados por las instituciones de educación superior en la formación de los profesionales, dado que esta estrategia de enseñanza sirve de apoyo al proceso de aprendizaje y permite el debate e intercambio informativo (Cuenca, 2015).

El estudio se desarrolló a través del análisis de tres dimensiones de la variable foro virtual (independiente) y el autoconcepto académico (dependiente) en estudiantes de Posgrado de una Universidad Privada de Lima, Perú. Estas permitieron recabar información importante desde la puesta en marcha de la prueba piloto hasta el cierre de la recolección de datos, con lo cual se logra una descripción de los alcances sobre la relación entre las variables del estudio.

2. Materiales y método

El presente estudio corresponde a una investigación aplicada, y pone en evidencia la posible relación existente entre las variables de estudio. Aplica una metodología hipotética deductiva, con un enfoque cuantitativo, diseño no experimenal, transversal, con un nivel descriptivo y alcance correlacional (Arispe et al, 2020; Hernández et al, 2010; Sánchez et al, 2018).

El estudio presenta una muestra de tipo no probabilístico, por conveniencia, de 108 estudiantes de posgrado de una Universidad Privada y mediante la técnica de la encuesta, de 02 instrumentos de evaluación. El primero fue un instrumento que mide el uso del foro virtual y el segundo un cuestionario del test AF5, (ambos instrumentos adaptados por el investigador). Previamente a la recolección de los datos oficiales, se realizó una prueba piloto con la finalidad de garantizar que el cuestionario responda de manera exhaustiva a los objetivos del estudio planteados (Gallego- Trijueque et al, 2020). Los instrumentos de medición buscaron resaltar la opinión de los estudiantes de posgrado con el objetivo de medir, sobre la base de los puntajes totales obtenidos en el nivel de uso del foro virtual (bajo, medio y alto) y en el nivel de autoconcepto académico (bajo, medio y alto). La validación de dichos instrumentos se realizó mediante juicio de expertos. Por consiguiente, la confiabilidad de los instrumentos se llevó a cabo mediante los datos recabados en una prueba piloto, conformada por 20 participantes. La confiabilidad de ambos cuestionarios se determinó mediante el Coeficiente de Alfa Cronbach, desarrollado por Lee Joseph Cronbach, ya que las respuestas de los instrumentos son politómicas.

Para creación de la base de datos y los gráficos de frecuencia se utilizó el Programa Microsoft Excel; de igual modo, para la ejecución de las pruebas estadísticas de los datos obtenidos por medio de las encuestas, se utilizó el programa estadístico SPSS, para lo cual se usa la prueba estadística del Coeficiente de Correlación de Rho de Spearman y se busca confrontar las dimensiones que corresponden a la variable foro virtual (aportes originales, sustentación de citas y opinión de debate) con la variable autoconcepto académico para medir el grado de correlación que existe entre ellas.

3. Resultados

3.1. Resultados descriptivos

En la figura 1 podemos observar que, de un total de 108 participantes, 85 de ellos obtuvieron un nivel de uso del foro virtual alto, representados por un 78,70 %, mientras que 23 de ellos obtuvieron un nivel de uso del foro virtual medio, representados por un 21,30 %.

Figura 1: Niveles de uso del foro virtual (Elaboración propia).

En la figura 2 podemos observar que, del total de participantes, 20 de ellos obtuvieron un nivel de autoconcepto académico alto, representados por un 18,52 %. Seguidamente, el 87 de ellos obtuvieron un nivel de autoconcepto académico medio, representados por un 80,56 %, y 1 participante obtuvo un nivel de autoconcepto académico bajo, representado por el 0,93 %.

Figura 2: Niveles de autoconcepto académico (Elaboración propia).

3.2. Resultados inferenciales o prueba de la hipótesis

Con los datos obtenidos a través de ambas encuestas se procedió a la elaboración del análisis estadístico bajo la Prueba de Coeficiente de Correlación de Rho de Spearman, para lo cual se estableció un rango de correlación, que se detalla en la tabla 1.

TABLA 1. Rangos de correlación del Coeficiente de Rho de Spearman

Fuente: Mondragón, 2014

La tabla 2 muestra la relación que existe entre las variables foro virtual y autoconcepto académico. El valor de la prueba ,224 nos indica que existe un rango de correlación positiva media entre las variables del estudio.

TABLA 2. Prueba estadística Rho de Spearman, Hipótesis general

TABLA 2. Prueba estadística Rho de Spearman, Hipótesis general

Fuente: Elaboración propia

3.3. Hipótesis específicas

La tabla 3 muestra la relación que existe entre la dimensión aportes originales de la variable foro virtual y la variable autoconcepto académico. El valor de la prueba ,192 nos indica que existe un rango de correlación positiva media entre las variables del estudio.

TABLA 3. Prueba estadística Rho de Spearman. Hipótesis especifica 1.

Fuente: Elaboración propia

La tabla 4 muestra la relación que existe entre la dimensión sustentación de citas de la variable foro virtual y la variable autoconcepto académico. El valor de la prueba ,255 nos indica que existe un rango de correlación positiva media entre las variables del estudio.

TABLA 4. Prueba estadística Rho de Spearman. Hipótesis especifica 2.

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia

La tabla 5 muestra la relación que existe entre la dimensión opinión de debate de la variable foro virtual y la variable autoconcepto académico. El valor de la prueba ,144 nos indica que existe un rango de correlación positiva media entre las variables del estudio.

TABLA 5. Prueba estadística Rho de Spearman. Hipótesis especifica 3.

Fuente: Elaboración propia

4. Discusión

Se buscó determinar cómo el foro virtual se relaciona con el autoconcepto académico en estudiantes de Posgrado de una Universidad Privada. Precisando el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC), y más aún, en medio de una emergencia sanitaria mundial a causa del SARS-CoV-2, los estudiantes en todos sus niveles se han visto obligados a migrar hacia una educación en modo virtual y, sumado a ello, a valorar la importancia que cumple la aplicación de las TIC dentro de estos espacios de formación virtual.

Existe una relación entre la variable foro virtual y la variable autoconcepto académico en estudiantes de posgrado de una Universidad Privada de Lima, cuyo resultado según el coeficiente de correlación de Spearman fue de 0,224. Con ello, se determina que existe una correlación positiva media, lo que concuerda con Acevedo (2019), que encontró una correlación positiva media de 0,477 según el coeficiente de correlación de Spearman, entre sus variables enseñanza de aprendizaje (foros virtuales) y aprendizaje autónomo. De acuerdo con Veytia (2016), la incorporación de las TIC en el área educativa y la aplicación de las modalidades blended learning ha ocasionado que se incorpore a la enseñanza presencial la virtualidad en el nivel de educación superior. En ese sentido, dicha correlación estadística positiva media entre ambas variables puede deberse a que los estudiantes de posgrado cuentan con saberes previos en torno a la aplicación de las nuevas TIC.

Asimismo, en relación al coeficiente de correlación de Rho de Spearman, el valor de los puntajes totales de la dimensión aportes originales, de la variable foro virtual, y la variable autoconcepto académico fue de 0,192, con lo cual se encuentra una correlación positiva media, lo que difiere con Cahuana (2020), pues sus resultados, según el coeficiente de correlación Tau C de Kendall, evidencian que existe una correlación moderada de τ = ,421 entre el autoconcepto académico y la motivación académica. De acuerdo con Cuenca, el objetivo de un foro virtual es generar reflexión en función a los aportes, gracias a lo cual se logra crear conceptos claros y precisos, los cuales se construirán a partir de los aportes y participación de los demás estudiantes (Benítez, et al, 2016). En ese sentido, consideramos que la construcción de un aporte original debe mejorar sustancialmente a lo largo de todo el proceso de formación, y a ello se suman las experiencias sobre el uso de los mismos en diversas situaciones del ámbito académico.

Del mismo modo, en relación al Coeficiente de correlación de Rho de Spearman, el valor de los puntajes totales de la dimensión sustentación de citas de la variable foro virtual y la variable autoconcepto académico respectivamente obtuvieron un valor de 0,255, con lo cual se encuentra una correlación positiva media, lo cual concuerda con Alcaide (2019), quien obtuvo un valor de 0,214 bajo la prueba del Coeficiente de correlación de Pearson, al evaluar las variables autoconcepto y el rendimiento académico respectivamente. Según Najarro y Á vila (2019), es el proceso de formulación de aportes dentro de un foro virtual. Esto implica una búsqueda exhaustiva de fuentes de investigación en función a cada tema puesto en discusión para un mejor manejo en la resolución de un problema planteado. En ese sentido, es de suma importancia que los estudiantes desde sus inicios en el ámbito académico se capaciten bajo la formación de la construcción de un buen estado del arte.

Finalmente, según la prueba de Spearman, el valor de los puntajes totales de la dimensión opinión de debate de la variable foro virtual y la variable autoconcepto académico obtuvieron un valor de 0,144. Asimismo, el valor Sig. (Bilateral) fue de 0,138, con lo cual se determina una correlación no significativa. Esto difiere de Chávez et al (2017), quien obtuvo un valor de 0,319 con la prueba de correlación de Spearman al evaluar el uso de foros temáticos y el dominio de los mismos. Según Hyland, la argumentación es una praxis de búsqueda, desarrollo y comunicación de la cognición que efectuán los integrantes de sociedades científicas, realizando el uso del discurso académico (Bañales et al, 2015). En ese sentido, una formación adecuada sobre la base del estado del arte desde los inicios académicos conlleva a manejar con fluidez y facilidad palabras que enriquecen nuestros diferentes puntos de vista, de forma natural y correcta en la emisión de una opinión a nivel académico.

Conclusiones

En primer lugar, se determinó que la variable foro virtual guarda relación con la variable autoconcepto académico. Mediante la prueba Rho de Spearman, se pudo evidenciar un rango de 0,224 que demuestra que existe una correlación positiva media entre las variables del estudio. Es importante destacar que el uso de las nuevas Tecnologías de la información y la comunicación (TIC), aplicadas en los estudiantes a lo largo de toda su formación profesional, contribuirá significativamen te en el desarrollo de su autopercepción académica.

En segundo lugar, se identificó que la dimensión aportes originales de un foro virtual guarda relación con el autoconcepto académico. Mediante la prueba Rho de Spearman, se pudo evidenciar un rango de 0,192, lo que demuestra que existe una correlación positiva media entre las variables del estudio. Resulta importante señalar que la construcción de un aporte original está íntimamente ligado a la construcción del pensamiento crítico del estudiante. Durante el proceso de enseñanza aprendizaje, esta se acumula como experiencia requerida para plasmar de forma ordenada y concreta sus ideas dentro y fuera de su vida académica y profesional. En tercer lugar, se identificó que la dimensión sustentación de citas de un foro virtual guarda relación con el autoconcepto académico. Mediante la prueba Rho de Spearman, se pudo evidenciar un rango de 0,255, con lo que demuestra que existe una correlación positiva media entre las variables del estudio. Resulta importante mencionar que el conglomerado estudiantil, al familiarizarse con el uso correcto de citas y participando de múltiples foros virtuales, permiten acumular la experiencia requerida para la construcción y correcta formulación de sus aportes a lo largo de su proceso de formación académica.

Finalmente, se identificó que la dimensión opinión de debate de un foro virtual guarda relación con el autoconcepto académico. Mediante la prueba Rho de Spearman, se pudo evidenciar un rango de 0,144, lo que demuestra que existe una correlación positiva media entre las variables del estudio. Resulta importante destacar que, dentro de la formación académica recibida, los estudiantes acumulan experiencias con respecto a la revisión del estado del arte, que es y será la base fundamental para la construcción de futuros trabajos de investigación profesional.

Referencias

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