INVESTIGACIONES

Formación del docente de nivel medio superior y su compromiso social en México

Training of upper secondary level teachers and their social commitment in Mexico

Navarrete Radilla, María

María Navarrete Radilla

ysabel_navarrete@hotmail.com

Universidad Autónoma de Guerrero México

ALTERNANCIA REVISTA DE EDUCACIÓN E INVESTIGACIÓN

Editorial RELE, Perú

ISSN: 2710-0936

Periodicidad: Semestral

vol. 3, núm. 5, 2021

editor@revistaalternancia.org

Recepción: 30 Mayo 2021

Aprobación: 18 Junio 2021

Publicación: 01 Julio 2021

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/747/74743267474326004/

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

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Resumen: Una de las alternativas laborales para los egresados del nivel superior es dentro del área educativa, aun cuando no cuentan con la formación didáctica para ello. La Secretaría de Educación Pública, emite anualmente, la convocatoria para aspirantes a docentes del nivel medio, donde los requisitos son el título y la cédula, profesionales, correspondientes al área donde van a laborar, por lo tanto, este nivel educativo se ha llenado de docentes que sólo cuentan con el conocimiento y las habilidades de la disciplina. Son pocas las instituciones universitarias encargadas de ofrecer como alternativa la formación docente. En este trabajo se analiza la formación del docente de nivel medio superior, a partir de la revisión documental y entrevistas realizadas a los docentes en servicio, encontrando que en muchas ocasiones la formación didáctica no es prioritaria, tanto para el mismo docente como para las autoridades educativas y mucho menos es, el compromiso social del docente como agente de cambio.

Palabras clave: Inteligencia emocional, inteligencia creativa, educación, emocionalidad, creatividad.

Abstract: One of the job alternatives for graduates of the higher level is within the educational area, even when they do not have the didactic training for it. The Ministry of Public Education issues annually, the call for aspiring teachers of the intermediate level, where the requirements are the title and the professional license, corresponding to the area where they will work, therefore, this educational level has been filled with teachers They only have the knowledge and skills of the discipline. Few university institutions are in charge of offering teacher training as an alternative. In this work, the training of the upper secondary level teacher is analyzed, based on the documentary review and interviews carried out with the teachers in service, finding that on many occasions the didactic training is not a priority, both for the teacher himself and for the educational authorities much less is it the social commitment of the teacher as an agent of change.

Keywords: Teacher training, competency model, reflective teacher, systematization of experience.

INTRODUCCIÓN

Dentro de las alternativas de empleo que tienen los egresados de licenciatura es el ejercicio de la docencia en el nivel básico y medio superior. El mercado laboral para los egresados de nivel superior es restringido, no siempre se logra trabajar para lo que fue formado, como lo muestra la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE), en el cuarto trimestre del 2019, donde la mayor ocupación son los profesionistas de las áreas Económica-Administrativa, Ingenierías y Educación.

Tal parece que en las carreras donde hay mayor número de profesionistas ocupados, administración y gestión de empresas, se observa menor porcentaje de puestos relacionados con lo que estudiaron y la licenciatura con menor número de ocupados, contabilidad y fiscalización, la mayor parte de la población se encuentra laborando en ámbitos relacionados con su profesión.

En esta misma encuesta el 79.5% de los profesionistas ocupados en el país son trabajadores subordinados y remunerados, el 6.7% son empleadores y tan sólo el 13.8% trabajan por cuenta propia. El área de educación es la que cuenta con la mayor proporción de profesionistas subordinados y remunerados.

El ingreso a la universidad es una experiencia social tanto para el estudiante como para sus familias, se sigue viendo a la educación “como el proceso que ha de conducir a la persona al desarrollo máximo de sus potencialidades y que le ha de permitir descubrir los distintos roles a los que tendrá posibilidad de acceder en la sociedad” (Aisenson, citado en Juan Carlos Silas Casillas, 2011).

Los estudiantes que ingresan a una licenciatura, llevan la clara idea de formarse y trabajar en los espacios que la disciplina le ofrece, raramente este universitario considera la posibilidad de incorporarse al trabajo docente. “Muchos de quienes ingresan a la docencia no la han elegido particularmente motivados por ella, sino por razones que van desde no tener otra opción, como modo de acceder a estudios de nivel superior o posiblemente con la intención de cambiar de vía en cuanto esto sea posible” (Ávalos, citada en Tenti Fanfani, 2007). Dentro del sistema educativo nacional, 418,893 docentes laboran en el nivel medio superior, principalmente dentro del sector público.

Tabla 1

Estadística de educación media superior.

Modalidad escolarizada1/
Tipo,Servicio y sostenimiento | Alumnos | Docentes | Escuelas |
| Total | Mujeres | Hombres |  |  |
Educación media superior | 5.239.675 | 2.660.635 | 2.579.040 | 418.893 | 21.010 |
Bachillerato general | 3.287.828 | 1.712.471 | 1.575.357 | 222.862 | 16.480 |
Bachillerato tecnológico | 1.889.451 | 912.469 | 976.982 | 187.603 | 3.905 |
Profesional técnico | 62.396 | 35.695 | 26.701 | 8.428 | 625 |
Publico | 4.242.200 | 2.139.185 | 2.103.015 | 308.692 | 14.212 |
Privado | 997.475 | 521.450 | 476.025 | 110.201 | 6.798 |

Principales cifras del sistema educativo nacional 2018-2019.

El nivel medio superior se ha caracterizado por su baja eficiencia terminal y sus altos índices de deserción y reprobación, comparados con los niveles de primaria y secundaria, lo que lleva a describirlo como el nivel educativo obligatorio con menor eficiencia terminal.

El estudio de egresados y opinión de empleadores de la Universidad Autónoma de Guerrero (2016), señala que los egresados se emplearon principalmente en los sectores de gobierno (11.80%) y en educación (5.10%). En el caso de la licenciatura de Ciencias de la educación el 13.6% de egresados se encuentran laborando en el sector educativo y el 13.2% los egresados de la licenciatura de Sociología de la Comunicación y Educación (Estudio institucional de egresados, 2016). Con lo anterior se muestra, que un espacio laboral permanente para los egresados de las universidades, ha sido y es la educación, especialmente la docencia en el nivel básico (primaria, secundaria y bachillerato). Como ya se ha mencionado, el acceso como docente de nivel medio superior, sólo exige la formación universitaria, pareciera que la formación didáctica podría esperar. Por otro lado, la formación didáctica o metodologías para la enseñanza, deja de lado a la disciplina, es decir, rara vez se ofrecen cursos de enseñanza de la disciplina. Tanto la enseñanza de la disciplina sin un método didáctico, como el conocimiento y experiencia de una metodología didáctica, y sin la comprensión básica de una disciplina, ponen en peligro el aprendizaje de ese nivel, cayendo en la enseñanza tradicionalista, donde impera la exposición del docente y la memorización del estudiante; son pocas las instituciones universitarias encargadas de ofrecer como alternativa la formación docente y los requisitos para su ingreso cada vez exigen más allá que el título y la cédula profesional. Es aquí donde se considera que el problema principal, es la falta espacios universitarios para la formación de docentes de nivel medio superior, donde se combinen el dominio de la disciplina, la formación pedagógica y el compromiso social del futuro docente.

CONTEXTO

Las escuelas normales mexicanas, dependientes de la Secretaría de Educación Pública, han sido las encargadas de formar profesores que requiere el gobierno federal para la educación básica; la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), creada en 1978, ofrece programas de licenciatura en educación preescolar, primaria y secundaria, educación para el medio indígena, intervención educativa, desarrollo comunitario, administración educativa y la licenciatura en educación media superior, para fortalecer la oferta educativa de nivelación y normalización académica para aquellos docentes en servicio con experiencia, pero que no completaron su licenciatura, o que requieren de una formación en otra área disciplinar. Los Centros de Actualización del Magisterio, dependientes de las Secretarías de Educación del gobierno de los estados, también ofrecen servicios de actualización, capacitación y superación profesional al personal docente para educación básica, y únicamente en los Centros de Chiapas, Morelos, Veracruz y Sinaloa, se ofrecen cursos de nivelación pedagógica a docentes de nivel medio superior. También algunas universidades -debido a la gran cantidad de universidades públicas, como licenciaturas, no fue posible revisar los planes de estudio de todas, por lo que se consideraron a la Universidad Nacional Autónoma de México, a la Universidad Autónoma de Benito Juárez y a la Universidad Autónoma de Guerrero-, en sus licenciaturas han incluido en diversas modalidades, la formación docente. A simple vista encontramos que dentro del perfil de egreso se considera la preparación para ejercer la docencia, pero en el mapa curricular no existen cursos relacionados con el tema. Para el del nivel medio superior, la Universidad Nacional Autónoma de México, ha puesto en práctica programas académicos para la formación de sus docentes, tal es el caso del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA), el Programa de Fortalecimiento y Renovación Institucional de la Docencia (PROFORED), el Programa de Apoyo a la Actualización y Superación Académica, el Diplomado de Actualización en Lingüística Aplicada, para profesores de lenguas, el Centro de Didáctica de la Facultad de Ingeniería, en la Facultad de Contaduría y Administración, se creó la Unidad de Perfeccionamiento Docente, y para el 2010 lleva el nombre de Centro de Desarrollo Docente. En la Facultad de Química se crean programas de actualización y superación docente y el subprograma 121 para la Formación de profesores. En septiembre de 2003, el Consejo Universitario aprueba la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS) y entra en función en febrero de 2004.

En la Facultad de Química de la UNAM, se creó la Coordinación de Actualización Docente, para contribuir a la educación de las ciencias y ofrece cursos de actualización y formación de profesores en ejercicio, de todos los niveles educativos donde se enseña química. También se tiene el subprograma 121 Formación de Docente dirigido a estudiantes de licenciatura y posgrado que desean iniciar su formación docente en las áreas de la química.

Lo que más me impactó del subprograma, fue el haber apoyado a un profesor, el trato directo con él me permitió no solo dominar los temas de la materia, sino que me dio muchos tips, para dominar el pizarrón, atender al grupo, motivarlos, planear (Entrevista de un egresado del subprograma 121).

Con la Reforma Integral de Nivel Medio Superior, en el 2008, se creó el Programa de Formación Docente de Educación Media Superior, con la finalidad de formar y actualizar a los docentes con el nuevo modelo por competencias, así surge el Diplomado en competencias docentes, integrado en tres módulos, el primer módulo para conocer la reforma, el segundo para conocer el modelo por competencias y en el tercer módulo la planeación de los programas con la nueva modalidad.

Este programa de formación docente, ha motivado al estudio de muchos especialistas en el tema, a través de una detenida revisión de documentos aquí se presentan conclusiones a favor y en contra del diplomado del PROFORDEMS:

~ el PROFORDEMS contribuye al logro de las competencias docentes (López-Lugo, 2015, Sinaloa)

~ es evidente que por la escasa eficiencia en la planeación e instrumentación y la falta de conocimiento de los agentes encargados de llevarla a cabo –los docentes– ha sido percibida por ellos mismos como una imposición que, para los que participaron en nuestro estudio, no ha representado una mejora sustancial en su práctica cotidiana. Incluso, son los docentes los que destacan algunas de sus consecuencias: mayor deserción, reprobación y confusión, menor eficiencia terminal, desorden generalizado, desubicación de los estudiantes. (López Bonilla, 2009, Bachillerato tecnológico)

~ Se puede encontrar a profesores muy

dispuestos y abiertos al cambio, pero también a otros que se muestran renuentes y que entran al Diplomado más por obligación que por el interés formativo… Se identifican a profesores que tienen formación para la docencia y profesores que carecen de ella, profesores con verdadera vocación y profesores que llegaron a este ámbito por accidente. Éstas y otras características hacen la posición y la actitud de los profesores ante su formación docente y la innovación de su práctica sean diferentes. (Macías Esparza, 2013)

~ En diversas consultas aparece que el PROFORDEMS es apreciado tanto por las instituciones como por los docentes por la información que brinda acerca del enfoque por competencias; sin embargo, este programa dista mucho de ser una formación directamente útil para el trabajo docente específico de alguna materia, siendo que para este tipo de actividad profesional es para lo que se contrata cualquier profesor. (Zorrila, 2015)

Finalmente, dentro del área, la Facultad de Matemáticas de la UAGro educativa, ofrece la licenciatura, maestría y doctorado en Matemática Educativa. De manera muy general, se puede observar que el egresado, se convierte en docente, únicamente con los conocimientos propios de su licenciatura, sin considerar, en muchos casos, la formación didáctica. Esta concepción media de docente, la vamos a observar también en los programas de estudio de nivel medio superior, que únicamente se limitan a exigir la formación universitaria y en los requisitos de las escuelas particulares, es así, como se han llenado las escuelas de nivel medio superior de médicos, impartiendo clases de anatomía, biología y química; de abogados, impartiendo clases de historia, filosofía y derecho y hasta ingenieros en distintas especialidades, impartiendo todas las matemáticas y física. La formación didáctica sería posterior a la transformación de docente. La misma Secretaría de Educación Pública (SEP), tiene una concepción de docente distinta a la que pueden ofrecer las escuelas formadoras de docentes. Esto lo podemos observar a inicios de año, cuando aparece la convocatoria para el concurso de oposición docente para nivel básico y nivel medio superior, que emite la SEP, donde pueden participar egresados de instituciones de educación superior del país, públicas y particulares, con reconocimiento de validez oficial, interesados en ocupar plazas de nueva creación, vacantes definitivas y temporales disponibles en todo el país. Hasta el 2019 las convocatorias llevaban a cabo su selección a partir de tres etapas:

1ª. Examen de contenidos y métodos disciplinares de la asignatura a impartir. Se evalúa el nivel de dominio de los contenidos disciplinares de las asignaturas del Marco Curricular Común, disciplinares extendidas y propedéuticas.

2ª. Examen de habilidades docentes para facilitar experiencias de aprendizajes significativos en los estudiantes.

3ª. Rúbrica de evaluación de competencias docentes, en el cual se elabora un proyecto de plan de clase de la asignatura a la que aspira. (Convocatoria 2018-2019)

A partir del 2019 los requisitos de admisión cambiaron, podrán participar aquellos que tengan estudios de educación superior, constancia de acreditación del curso de exploración de habilidades para la docencia en media superior, impartido por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y constancia de acreditación de comprensión lectora de inglés, emitida por una institución educativa pública o privada, con reconocimiento de validez oficial. (Convocatoria 2020-2021).

El curso-taller de Exploración de Habilidades para la Docencia en Media Superior, tiene una cuota de recuperación equivalente a $1,250.00 y una duración de tres semanas y media. Para obtener la constancia se requiere de una calificación mínima de 8. El propósito de este curso es que los aspirantes puedan identificarse con la figura del docente, a través del análisis de los elementos básicos de esta labor, en acuerdo al contexto de los planteles de Educación Media Superior, que permita valorar su vocación y su aportación a la educación de los adolescentes del país. Lamentablemente, esta nueva convocatoria, ofrece y exige un curso taller para las habilidades docentes, con pocas horas de duración, a un costo elevado para aquellos que no tienen empleo y mucho de ellos tienen que trasladarse de su domicilio hasta el centro asignado para impartirlo, de nuevo se le sigue otorgando a la parte didáctica menor importancia.

A las posibilidades laborales de los egresados de licenciatura, a la falta de escuelas encargadas para la formación docente de nivel medio superior y a las exigencias pedagógicas de la SEP, se le agrega un problema social estructural, la falta de calidad educativa para este nivel, caracterizado más por el alto índice de deserción y baja eficiencia terminal.

En el 2018, el plan de estudio de la licenciatura en Sociología de la Comunicación y Educación, fue evaluada por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES); en el indicador 8.5, de la guía de autoevaluación, se solicitan las certificaciones externas obtenidas, por los estudiantes que “han presentado exámenes para certificarse para obtener el grado de logro o cumplimiento de los requisitos establecidos por consejos, colegios, estándares internacionales o el mercado laboral” (Guía, 2018), si bien este indicador se refiere a certificaciones externas o a aquellas que en forma alternativa la escuela o la misma Universidad ofrecen a sus estudiantes para mejorar o especializarse en alguna área que le permita ser más competitivo en el mercado laboral. En esta alternativa de certificación, los estudiantes interesados en la docencia, podrán certificarse como docentes de nivel medio superior.

MARCO TEÓRICO

Para definir el papel del docente se retoma la última perspectiva, de las cuatro que presenta Ángel I. Pérez Gómez (2008), en el libro Comprender y transformar la enseñanza:

1. Perspectiva académica

2. Perspectiva técnica

3. Perspectiva práctica

4. Perspectiva de reconstrucción social.

En la perspectiva de reconstrucción social, el docente es considerado un profesional autónomo y reflexivo sobre su práctica cotidiana, e intelectual transformador que facilita el desarrollo autónomo y emancipador de sus alumnos, contribuyendo a la formación de una sociedad justa e igualitaria, se presentan las propuestas de dos grupos de autores, aquellos que se manifiestan porque la escuela promueva valores de justicia, igualdad y emancipación social y aquellos que no especifican un modelo de sociedad, pero que defienden la coherencia ética entre los principios, intenciones y procedimientos de la escuela.

Estas cuatro perspectivas en la formación del docente, me permiten considerarlas no en forma independiente, sino como parte de un proceso, por el cual el docente debe pasar hasta lograr que su práctica sea la de un profesional, intelectual y autónomo, donde no sólo aprenda a enseñar, sino que aprenda a facilitar la compresión de los alumnos y reflexionar sobre su propia intervención.

De la perspectiva académica, el docente la aprenderá en su formación universitaria, la lógica de la disciplina, desde la epistemología, los conceptos, métodos de investigación y teorías y la formación humanista ante los problemas educativos. Con la perspectiva técnica, también dentro del ámbito universitario, la formación docente se enfocará a familiarizarse en el modelo por competencias, las estrategias de aprendizaje que le permitirán saber cómo y cuándo poder intervenir en el aula, y sus primeras prácticas docentes. Las perspectivas prácticas y de construcción social estás se pueden desarrollar durante la práctica constante del docente, sin embargo, el inicio de un docente profesional también se puede iniciar durante su formación inicial, específicamente, durante sus primeras prácticas de docente-alumno.

MÉTODO

Esta investigación es el análisis y la reflexión de mi experiencia como docente de nivel medio superior y superior, como facilitadora del PROFORDEMS y evaluadora en la certificación de docentes en competencias. Por ello se eligió a la sistematización de la experiencia educativa como método de investigación cualitativa, que pretende registrar de manera argumentada logros o fracasos durante la aplicación de un proyecto, “pretende explicitar, organizar y, por tanto, hacer comunicables, los saberes adquiridos en la experiencia, convirtiéndolos, por consiguiente, en conocimientos producto de una reflexión crítica sobre la práctica”. (Barnechea, 2007). Es una actividad participativa ya que involucra el trabajo colaborativo para recabar testimonios. Esta metodología lleva a la reflexión crítica sobre qué, cómo, para qué, el contexto y los conceptos de la experiencia para comprender los resultados. La sistematización se sustenta en dos bases epistemológicas, por un lado, la relación entre sujeto y objeto del conocimiento, el sistematizador pretende producir conocimientos sobre su propia práctica, donde no sólo puede transformar su entorno, sino que además se produce una transformación sobre sí mismo, el sujeto forma parte de lo que investiga, interviene en busca de transformar la situación, es un ser actuante, que se entiende a sí mismo y a otros, en esta actividad, se construyen y legitiman de manera colectiva significados y se interactúan socialmente.

La complejidad de la relación del “ser actuante”, que busca entender los motivos de la acción, a sí mismo y otros en ella, ubica la búsqueda del conocimiento en un campo en que intervienen elementos subjetivos, lo que cuestiona la objetividad del conocimiento producido. (Barnechea, 2007). En segundo lugar, en la sistematización no se pretende saber más sobre algo, sino que se busca ser y hacer mejor, y el saber está al servicio de ello.

Para ordenar y explicitar la experiencia, se consideraron los siguientes pasos propuestos por Sánchez Upegui (2010):

1. Una o varias preguntas acerca del aspecto de la realidad que se pretende sistematizar.

2. Enunciar y definir el objeto que se abordará en

la sistematización.

3. Explicar el tipo de investigación, en este caso estudia a la realidad desde un enfoque cualitativo y, a diferencia de los estilos formales, por lo que no exige al viejo modelo del protocolo, la redacción en tercera persona y los giros interpersonales.

4. Formular la justificación de la sistematización.

5. Precisar los objetivos de la sistematización desde una perspectiva crítica.

6. Detallar los pasos metodológicos (diseño de la investigación, categorías conceptuales, descripción del objeto de estudio, técnicas de recolección de datos, organización de la información y análisis)

Técnicas y recursos

En este trabajo se exponen las experiencias como docente, sin embargo, en toda esta larga experiencia educativa han participado docentes- alumnos del nivel medio superior. Se aplicó un cuestionario y una entrevista a directivos de 10 preparatorias, con la finalidad de conocer la formación de sus docentes, especialmente los estudios de posgrado y el área de especialidad. Con la entrevista se buscó conocer la opinión de los directivos en cuanto al trabajo académico de estos docentes. Para conocer la experiencia de los cursos de PROFORDEMS y los de verano, se aplicaron 50 entrevistas a docentes, a los que se les hicieron las siguientes preguntas

1. Perfil profesional

2. Antigüedad docente

3. Formación docente

4. La experiencia del PROFORDEMS en su formación didáctica

5. La experiencia en otros espacios de formación didáctica

6. Sugerencias para mejorar su formación didáctica

RESULTADOS

La Unidad Académica (UA) preparatoria no. 2, ubicada en el puerto de Acapulco, cuenta con una matrícula de 58 docentes, 14 de maestría, 9 doctorantes en las áreas de matemáticas, estudios socioterritoriales, educación y doctorado en impacto ambiental.

La UA preparatoria no. 6, ubicada en la ciudad de Técpan de Galeana, tiene un total de 39 docentes, 22 de ellos tienen el grado de maestría. La especialidad de estos maestros es la siguiente:

- 10 maestros en Educación

- 6 en Desarrollo Sustentable en Turismo

- 3 en Matemáticas

- 1 en Ciencias Sociales

- 1 en Derecho

- 1 en Ciencias Computacionales

La UA preparatoria no. 17, ubicada en Acapulco, tiene un total de 48 maestros, 17 con maestría y 3 doctorados.

La UA preparatoria no. 23, ubicada en San Jerónimo de Juárez, cuenta con 32 docentes, 11 tienen maestría en Educación y uno el doctorado en Matemáticas.

La UA preparatoria 33, ubicada en Chilpancingo, cuenta con 28 docentes, 13 con maestría y 1 doctorado en Ciencia Sociales. La especialidad de los maestros es la siguiente:

- 6 con maestría en Educación

- 1 con maestría en Lenguas

- 2 con maestría en Matemáticas

- 2conmaestríaenCienciasComputacionales

- 2 con maestría en Humanidades

La UA preparatoria no. 35 ubicada en San Luis San Pedro, cuenta con 14 maestros, 7 tienen maestría en las siguientes áreas:

- 4 con maestría en Educación

- 2 con maestría en Administración

- 1 con maestría en contabilidad

Gráfico 1
Estadística de educación media superior.

Gráfico 2
Área de especialidad de los docentes con maestría. (Fuente: Elaboración propia).

Resultados de la entrevista a 50 docentes de nivel medio superior de la UAGro:

1. Perfil profesional, casi todos los docentes imparten cursos relacionados con su formación profesional, salvo los cursos de filosofía, de los cuatro docentes que imparten este curso, su formación profesional es de licenciado en psicología, historia, derecho y economía. Los licenciados en psicología, conocen sobre las conductas y teorías del aprendizaje; los licenciados en historia tienen formación de didáctica, pero todos desconocían los temas de estrategias didácticas, planeación educativa y evaluación.

2. La antigüedad se consideró importante para

ubicarlos en el periodo del PROFORDEMS y los cursos de verano.

47 cursaron y acreditaron el PROFORDEMS y

de ellos sólo 15 maestros no se certificaron. Tres docentes no pudieron ingresar al PROFORDEMS, pero su formación la hicieron a través de la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico (COSDAC), que impartió los cursos de formación docente en línea y con un costo que debían pagar los interesados, a diferencia del PROFORDEMS.

Se agrupó en tres rangos la antigüedad de los docentes:

~ El 30% de los docentes tiene de 7 a 9 años de antigüedad

~ El 40% entre 10 a 20 años de antigüedad

~ El 30% de 21 a 30 años de antigüedad

3. Formación docente. Para los 50 docentes, su primera capacitación como docentes, fue a través del PROFORDEMS

4. El PROFORDEMS contribuyó de la siguiente manera:

~ Todos respondieron que existe gran diferencia entre su trabajo antes y después del PROFORDEMS

~ Principalmente se entendió la metodología para la elaboración de las secuencias didácticas y el plan de clase y la forma de evaluar.

~ Se entiende mejor el aprendizaje significativo y cómo utilizarlo en los cursos.

~ Se conocen muchas estrategias de aprendizaje, aunque sólo unas tres o cuatro se trabajan en el curso

~ 5 docentes hicieron mención de que durante el programa se logró entender hacia donde encaminar al estudiante y cómo desarrollar en ellos las competencias de sus cursos.

5. Otros espacios para la formación docente, para todos los docentes los espacios han sido principalmente los cursos de verano que ha impartido la UAGro, las experiencias en estos cursos fueron la siguiente:

~ Al inicio de estos cursos, se podía observar la continuidad del PROFORDEMS, y había una variedad de temáticas que se ofrecían, desde hace cuatro años, han dejado de interesar, son repetitivos, algunos facilitadores no tienen la experiencia.

6. Sugerencias para mejorar su formación didáctica

~ Los cursos deberían impartirse con base a la disciplina, reunir a los docentes que imparten las mismas materias, eso también permitiría intercambiar ideas y experiencias didácticas.

~ Buscar mecanismos para que los docentes apliquemos lo que trabajamos en el curso

~ Incluir el tema de las nuevas tecnologías en la enseñanza

~ Más seriedad en la evaluación de los cursos, para que no se convierta en un solo trámite para obtener una constancia

~ Que estén apegados a los temas de importancia, como la nueva escuela mexicana y la educación integral y holista.

~ Hacer un diagnóstico entre los docentes para saber el nivel que tienen en los temas de planeación, estrategias y evaluación y así ofrecer cursos según los resultados

~ Capacitación y actualización de los facilitadores

CONCLUSIONES

Lamentablemente el tema de la formación docente de nivel medio superior ha sido poco atendido, tanto por la SEP, como por las Universidades públicas; concebir que el docente en este nivel, se desempeñe únicamente con su formación disciplinar, puede ser una causa importante, en el desánimo, la reprobación y hasta la deserción de los estudiantes, en este trabajo se pueden confirmar no sólo los pocos espacios para su formación docente, sino que además la urgente necesidad de la formación didáctica debido a los grandes avances que ha tenido este nivel en la última década.

Con la RIEMS, los docentes se enfrentaron a grandes cambios, el nuevo modelo por competencias, los obligaba a planear, buscar estrategias, conocer tanto de nuevos paradigmas, como de nuevas taxonomías. La resistencia a ese cambio, fue principalmente por aquellos de mayor antigüedad, ya que este cambio exigía tiempo para cumplir con un diplomado y una certificación, tiempo para planear y actualizar los nuevos formatos, llamados secuencias didácticas, para conocer, entender y aplicar nuevas estrategias, para evaluar en el consenso y no con la total autoridad y, además, para trabajar con las tecnologías. Aquellos que no se pudieron actualizar, no sólo detuvieron su proceso de actualización sino también el de su centro de trabajo. Aquellos que se actualizaron, pudieron entender y observar su mejoría, la reforma a este nivel era necesaria, aunque era excluyente, a esta actualización o formación sólo tenían acceso los docentes en servicio, las ofertas de formación docente no eran para todos.

Hasta el 2018, las convocatorias para las plazas de docentes, mostraban cierta ingenuidad, exigían lo que no existía, no había un docente de nivel medio superior, sin embargo, se seguían cubriendo. Es hasta el año pasado, 2019, con un nuevo partido y una nueva política educativa, que tal parece se da cuenta de la carencia didáctica de los aspirantes, modifica la convocatoria exigiendo un curso básico de didáctica, a un costo alto para los desempleados.

Las universidades como la UNAM, atiende esta deficiencia, a partir del 2004 que implementa la maestría en docencia de nivel medio superior, atendiendo principalmente a sus docentes de preparatoria y colegio de ciencia y humanidades. Lo interesante de esta universidad, es que, dentro de algunas licenciaturas, ya existe en forma alterna, la formación docente.

El docente no debe definirse como el binomio entre disciplina-didáctica, este es un agente de cambio, es un actor importante tanto en el proceso de aprendizaje como en conocer y atender las necesidades de los estudiantes, debe ser un profesional en el uso de las estrategias de aprendizaje, de evaluación y de motivación; debe dominar los conocimientos y métodos necesarios de la disciplina, de tal forma que sea capaz de adecuar esos conocimientos a las condiciones que se le presenten y debe conocer, analizar y buscar contribuir a la solución de los problemas que aquejan a la sociedad, especialmente, los educativos. Con esta amplia concepción, la formación del docente debe ser vista como la de un profesional.

REFERENCIAS

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