Bildung como concepto epistemológico, ético y político

Resumiendo, decimos de todo concepto que siempre tiene
una historia, aunque esta historia zigzaguee,
o incluso llegue a discurrir por otros problemas
o por planos diversos
(Deleuze & Guattari, 1993, p. 23).

Bildung es un destacado concepto de la tradición alemana que tuvo gran influencia en la construcción de una teoría de la educación para la formación de su nación, cuya historia –tal como señala el epígrafe en relación a la historia de conceptos–, discurre hacia problemas educativos del presente. En ese sentido, se reconoce la historia, la tradición y la herencia de Bildung como así también sus resignificaciones y puntos de inflexión, para plantear luego su deconstrucción y su reescritura en el presente desde el posthumanismo.

Vilanou (2001) afirma que la historia de Bildung es “la misma historia de una modernidad –y por extensión, del sujeto moderno– que, con su consabido optimismo pedagógico, se ha presentado como un instrumento de culturización” (s/p). Así, la cultura alemana entendió a la formación humana desde la perspectiva de la totalidad personal, es decir, de una unidad integral, autónoma, individual e, incluso, bella (Vilanou, 2001). Se trata de uno de los conceptos pedagógicos de procedencia alemana más emblemáticos y estudiados por académicos de distintos países, cuyo análisis ha ocupado extensas producciones bibliográficas del pensamiento pedagógico (Sianes Bautista, 2017).

Por la trama compleja de principios y valores que encarna y por las historias políticas que lo atraviesan, es posible destacarlo como concepto epistemológico, ético y político. Este es uno de los aspectos en los cuales radica el interés por estudiarlo y reescribirlo teóricamente, dada la potencialidad y amplitud que tiene para trascender territorios y épocas. Se trata de un término que data del siglo XVIII, pero es a la vez objeto de debates de fines del siglo XX¹ y principios del siglo XXI, por ejemplo, en relación con las tensiones que provocan a nivel internacional las pruebas estandarizadas² que buscan instalar parámetros cuantitativos para la educación y el curriculum por competencias.

Según Fabbre (2011) el origen de Bildung se sitúa en la mística medieval en la que el hombre lleva en su alma la imagen de Dios, aunque es en el siglo XVIII cuando la noción de Bildung se asocia a la idea de espíritu y cultura bajo las influencias de Herder y Wilhem von Humboldt. Asimismo, un dato no menor radica en las influencias del luteranismo que, según Tröhler (2013), al ignorar las ideas de autogobierno político, fijó su objetivo en la consecución por parte de la persona de la perfección interior llamada Bildung.Fabbre (2011) sostiene que, en la tradición del idealismo alemán, la Bildung tiende a reencontrar su significado místico en relación con el trabajo sobre sí mismo y el cultivo de los talentos para el propio perfeccionamiento, llegando a significar la vida en el sentido más elevado. De acuerdo con Horlacher (2014), la formulación teórica de Bildung realizada por Wilhem von Humboldt permitió institucionalizarlo con la reforma universitaria a comienzos del siglo XIX. A partir de este momento, “las Ciencias de la Educación en Alemania consideran Bildung como uno de sus conceptos centrales o como uno de sus ‘principios fundamentales’” (Horlacher, 2014, p. 36).

Desde un punto de vista epistemológico, Bildung compete a un saber hermenéutico de orden reflexivo que al mismo tiempo implica un trabajo sobre sí para la autoformación a través de la experiencia. El contenido de Bildung es la vida misma, lo cual implica que no está ligada a ningún contenido en particular, sino que se relaciona con “el mundo del trabajo, del lenguaje y de la cultura, o incluso de las interrelaciones” (Fabbre, 2011, p. 224). Al mismo tiempo, la Bildung permite al sujeto encontrarse a sí mismo y autoformarse. Como señala Horlacher (2014), “el aumento del conocimiento personal, es decir, la adquisición del mundo exterior o mundo ‘de afuera’, tiene una importancia mucho más profunda que simplemente la de multiplicar la cantidad de información acumulada por una persona” (p. 40). De este modo, Bildung sintetiza un saber interpersonal y social que involucra a la cultura, el trabajo, el lenguaje, las costumbres y las relaciones, a la vez que abarca también un saber intrapersonal que implica que el sujeto se conozca a sí mismo.

El cultivo de sí mismo –a manera de autoformación– será el proceso exclusivamente interior y espiritual mediante el cual el hombre se puede elevar a su verdadera condición humana, logrando a través de la formación una emancipación intelectual que, por lo general, también incluye dimensiones estéticas y morales. (Vilanou, 2001, s/p)

Los atributos mencionados aluden, al mismo tiempo, a un ideal estético de Bildung en tanto se relaciona en su sentido clásico con una educación distinguida. El sujeto educado se diferencia del resto por su autoconocimiento y su conocimiento del mundo a través de las artes, la educación y la cultura.

En términos éticos, el conocerse a sí mismo refiere a ocuparse del propio destino y de la propia moral. En el siglo XVIII, se trataba de una autocomprensión estética con una pretensión de bondad y verdad (Horlacher, 2014), lo cual apuntaba a la realización armónica de la totalidad interna. La búsqueda del propio camino a través de la autoformación implica un constante discernimiento por parte del sujeto para encontrar su misión en la vida, el bien, la verdad y la felicidad. La autoformación se convierte en el proceso por el cual el sujeto deviene humano, a través de su relación con otros, para constituirse a sí mismo y alcanzar el bienestar de su alma que será moralmente buena. Para ello, la autonomía será una de las claves para insistir en la libertad del hombre, su acuerdo y voluntad interior. Es un medio para asegurar la unidad y plenitud humana. En este sentido, el objetivo de la tradición alemana es alcanzar la personalidad interior y armoniosa, que es capaz de dar sentido al diverso mundo exterior (Tröhler, 2013). “La Bildung es la forma subjetiva de existir en una cultura, la forma interior y postura espiritual del alma, que, con sus propias fuerzas, asume todo lo que le llega del exterior para formar una vida interior unificada” (Nohl citado en Tröhler, 2013, p. 192).

Desde una lectura política, Bildung se vincula con la emancipación, la liberación y la autodeterminación. Horlacher (2014) señala que después de la Segunda Guerra Mundial la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt enfatizó la dimensión política del concepto de Bildung comprendiendo la liberación, emancipación y obtención de la autonomía. De este modo, el ideal de Bildung adquirió una forma más colectiva y política (Sørensen, 2015). Partiendo de los ideales republicanos clásicos se desarrolla la idea de la política deliberativa, donde “la formación de la opinión pública a través del discurso argumentativo, así como de compromisos pragmáticos, continuará impulsando la sociedad moderna en la dirección de la ilustración, la razón y la justicia” (Sørensen, 2015, p. 125). Bildung permite, entonces, comprender la relación dinámica del hombre con la realidad histórica. Podría afirmarse que tal relación implica la educación, la formación y el conjunto de las posibilidades humanas que son derechos de todos los hombres.

Desde esta perspectiva, la dimensión política de Bildung alude a lo que afecta en común a los seres humanos y a la vida en democracia. En relación con este planteo, cabe recuperar los aportes de Klafki (1986) con respecto a las tres capacidades que Bildung impulsa: autodeterminación, a través de relaciones vitales y las interpretaciones propias y personales de tipo interhumano, profesional y religioso; codeterminación en el sentido de que todos tenemos el derecho, la posibilidad y la responsabilidad de configurar nuestras condiciones sociales y políticas comunes; y solidaridad, en cuanto que el propio derecho a la autodeterminación y codeterminación únicamente se justifica cuando, además de ser reconocido, se arriesga en favor de aquellos a quienes se les han retenido o limitado tales posibilidades de autodeterminación o codeterminación a causa de la situación social, la marginación, las represiones o pretericiones políticas. Desde este posicionamiento es posible advertir una mirada política también de la enseñanza en el marco de una didáctica crítico-constructiva cuando el autor afirma que “la enseñanza es siempre un proceso social: a través de las biografías de los profesores y alumnos, que son siempre biografías individuales en situaciones sociales específicas” (Klafki, 1986, p. 69). En este sentido, la enseñanza y el aprendizaje son comprendidos como procesos interactivos y mutuos entre enseñantes y alumnos, donde estos últimos adquieren conocimientos y métodos de conocimientos, posibilidades de percepción, de configuración, de enjuiciamiento, de valoración y de acción cada vez más personales para enfrentarse de forma reflexiva y activa a su realidad histórico-social.

En síntesis, la concepción moderna de Bildung se centra en autodeterminación, libertad, emancipación, racionalidad e independencia (Biesta, 2002). De este modo, la riqueza y complejidad de este concepto radica en su capacidad de integrar y sintetizar dialécticamente aspectos epistemológicos, éticos y políticos propios del proceso de formación y autoformación del sujeto. Ahora bien, esta síntesis dialéctica de los sentidos que se identifican e involucran en la Bildung tuvo su carácter universalista propio de concepciones modernas eurocéntricas. A continuación, se intentará deconstruir tal universalidad para impulsar la apertura de este concepto hacia otros sentidos que permitan potenciarlo y asumir desafíos educativos contemporáneos.

Deconstrucción de Bildung como metanarrativa de la modernidad

La deconstrucción no es un análisis, ni una crítica,
no es un método ni puede ser transformada en método,
no es siquiera un acto o una operación
(Derrida, 1989/2011).

El ideal de Bildung, como otros conceptos modernos y europeos, tuvo la pretensión de ser universal y alcanzable a la humanidad más allá de Alemania. Cuando la universalidad del concepto se convierte en la vara que mide y valora la educación de un sujeto, se pierden de vista las particularidades culturales, sociales, geográficas, políticas e históricas. De acuerdo con Sørensen (2015):

La Bildung como ideal era una idea que pretendía ser universalmente válida, pero en realidad resultó ser muy particular y cubrir precisamente las diferencias de clase, que el ideal legitima. Lo que demuestra la falsedad de Bildung como ideal es la desigualdad social objetiva en el orden capitalista de la sociedad realizado por la clase burguesa. (p. 124)

Aquí radica uno de los nudos críticos de Bildung, en tanto concepto moderno de alcance universal implicó que cada ser humano podría alcanzarla para ilustrarse y emanciparse, bajo un supuesto de igualdad equivalente a homogeneidad. En este sentido, la equivalencia entre igualdad y homogeneidad produjo el congelamiento de las diferencias como amenaza o como deficiencia. Lo mismo y lo otro, dejaron de ser conceptos móviles y contingentes para aparecer como propiedades ontológicas de los grupos humanos, incuestionables e inamovibles (Dussel, 2004). Las condiciones de desigualdad social objetiva a las que refiere Sørensen (2015), son un elemento no menor para considerar la deconstrucción de Bildung, especialmente si pensamos en su reescritura y potencialidad para abordar escenarios educativos en contextos tan distantes de la Europa del siglo XIX tanto histórica como geográficamente.

La tarea de deconstrucción de un concepto con tal alcance y tradición no consiste en su destrucción o crítica radical. La propuesta es develar las pretensiones universalistas de Bildung cuyas lecturas postulan un ideal distinguido, homogéneo, masculino y verdadero, para desplegar significados que reconozcan las diferencias y posibilidades de identidades múltiples. Tal como señala Dónoan (1989/2011), la deconstrucción

es más bien la operación de desmontar un edificio o artefacto, para que puedan aparecer sus estructuras a la vista, sus nervaduras, y al mismo tiempo, pueda observar la precariedad de su estructura formal que, en el fondo, no explica nada; puesto que ni constituye un centro, ni un principio, ni una fuerza, y ni siquiera expresa la ley de los acontecimientos. No es algo meramente negativo ya que junto a la operación del desmontaje va implícita la afirmación de una propuesta constructiva. (p. 7)

Así, la deconstrucción de un concepto como Bildung permite construir y proponer otras alternativas, generar aperturas reconociendo la precariedad y arbitrariedad de un solo significado con sentido universal y trazar otros horizontes teóricos que, lejos de perpetuar las desigualdades, asuman el desafío de revertirlas (o al menos reducirlas). De acuerdo con Derrida y Caputo (2009) “es de eso de lo que está hecha la deconstrucción: no la mezcla sino la tensión entre la memoria, la preservación de algo que se nos ha dado y, a la vez, la heterogeneidad, algo absolutamente nuevo, una ruptura” (p. 17). A partir de esta tensión se pretende destacar el potencial y la proyección de Bildung para abordar los escenarios educativos contemporáneos, donde uno de los grandes desafíos consiste en posicionarse desde un lugar que supere la dicotomía y polarización en la tensión universal/particular. Siguiendo a Tröhler (2013), “no existen las llamadas experiencias de los alumnos de todo el mundo en oposición a las experiencias del contexto cultural específico de un determinado país, porque las experiencias siempre se sitúan en un determinado contexto cultural” (p. 236). Al mismo tiempo, el proceso de formación que implica Bildung es entendido en términos de una relación que va más allá del presente y lo particular, ya que es una relación también con algo que es general (Biesta, 2002).

Si Bildung refiere a un proceso formativo que es más que aprendizaje, que va más allá de la educación, e implica –en su sentido original– un autocultivo, entonces su pretensión de universalidad supone el reconocimiento de cada particularidad, es decir, de cada devenir humano. “Y ahí está la clave: que exista un sí mismo, una subjetividad que se forme y ejercite en la travesía del tiempo que se transita, pero aceptando las señales que emite el mundo” (Bárcena, 2016, p. 29). Ahora bien, lo que se intenta problematizar es reconocer que ese sí mismo no parte ni habita en condiciones materiales iguales de existencia, sino todo lo contrario. La cuestión es cómo hacer de Bildung un concepto que permita potenciar la emancipación deconstruyendo su universalidad homogénea a través del reconocimiento de las particularidades, las diferencias y también las desigualdades.

Otro aspecto interesante para incorporar a la deconstrucción y posterior reescritura de Bildung, consiste en ubicar los aportes de su historia y sus significados en el diálogo internacional que en los últimos años se viene desplegando en el campo de los estudios del curriculum y la didáctica. Este resulta ser un punto no menor para pensar los desafíos educativos en la posmodernidad. De acuerdo con Casimiro Lopes (2013), la posmodernidad puede ser caracterizada por el fin del optimismo en relación al ser humano ante las barbaries ocurridas a lo largo del siglo XX. La autora señala que las dos guerras mundiales, el Holocausto, la bomba atómica y los genocidios de todo tipo son acontecimientos que tienden a formar un movimiento que pasa a sospechar del proyecto de la Ilustración. “Los mismos principios que se veían capaces de garantizar la emancipación humana llegan a ser considerados como un sistema universal de opresión en nombre de la liberación humana” (p. 10). La condición posmoderna (Lyotard, 1984/2016) refiere a la incredulidad hacia los metarrelatos universales y totalizantes de legitimación de la ciencia y la acción humana y sus pretensiones atemporales y ahistóricas. Privilegia la heterogeneidad y la diferencia como fuerzas liberadoras del discurso cultural al tiempo que valoriza la indeterminación, la fragmentación, lo efímero, lo discontinuo, lo caótico, sin pretender definir en ningún momento lo que es eterno, universal e inmutable en esa dispersión (Casimiro Lopes, 2013). Se reconocen tales características como condiciones propicias y potentes para pensar y llevar adelante una reescritura de Bildung, que permita trazar horizontes teóricos para este concepto que van más allá de la racionalidad moderna. De acuerdo con Vattimo (1985/2015):

Las posibilidades que la condición posmoderna nos ofrece se construyen únicamente sobre la base de un análisis de la posmodernidad que la tome en sus características propias, que la reconozca como campo de posibilidades y no la conciba solo como el infierno de la negación de lo humano. (p. 19)

Esto implica reconocer el amplio espectro que la posmodernidad ofrece para pensar lo social, las subjetividades, las identidades y las diferencias. Resulta oportuno entonces asumir que es en este escenario donde los procesos educativos acontecen, atravesados por una multiplicidad de culturas, identidades, tecnologías y lenguajes. Se trata de propiciar, a través de la reescritura de Bildung, procesos educativos liberadores basados en

el reconocimiento y en el respeto a los saberes que nos han constituido como comunidad y como nación, a nuestras lenguas, a nuestra historia y a nuestras tradiciones, a nuestras comprensiones y macrovisiones acerca del mundo y de la sociedad (…) tenemos también derecho a compartir estos conocimientos con otras comunidades y naciones, y al reconocimiento de que esa pluralidad de saberes consolida nuestra convivencia y el respeto a nuestras diferencias (…) una razón y una conciencia que se reconocen ahora plurales, interculturales, contrarias a toda forma de colonización e imperialismo epistemológico. (Gentili, 2011, p. 102)

Retomando el diálogo internacional planteado previamente, resulta interesante recuperar los planteos de Autio (2007) cuando afirma que la tradición de Bildung/Didaktik y el Curriculum Angloamericano son discursos con gran influencia en el campo educativo mundial. Siguiendo a Bolívar (2003), reconocer el marco referencial heredado como horizonte de sentido que guía nuestra manera de pensar e influencia nuestros lenguajes es una tarea que como intelectuales de la educación tenemos la responsabilidad de llevar a cabo. En este sentido, asumir la deconstrucción de Bildung se presenta como apertura, reinvención y reescritura de tal herencia que, en este escrito, se elabora tomando aportes del posthumanismo.

De un sentido clásico a significados posthumanos de Bildung

La condición posthumana, lejos de constituir
la enésima variación en una secuencia de prefijos
que puede parecer infinita y arbitraria,
aporta una significativa inflexión a nuestro modo
de conceptualizar la característica fundamental de referencia común
para nuestra especie, nuestra política y nuestra relación
con los demás habitantes del planeta
(Braidotti, 2015, p. 12).

En este apartado, considerando el escenario posmoderno en el que vivimos con sus características y condiciones, se recuperan aportes del posthumanismo que permiten potenciar el desarrollo de Bildung hacia horizontes teóricos más amplios que procuren el diálogo con las particularidades e identidades, permitiendo desarmar su sentido universal y eurocéntrico.

Uno de los desafíos contemporáneos señalados por Autio (2007) consiste en crear una sociedad democrática y ciudadana a través de Bildung. En este sentido, otros autores como Pinar (2011) se atreven a ir más allá, afirmando que es mediante Bildung que se crea la posibilidad de una vida en democracia. Para ello, recupera los aportes de Schnack (2003) quien afirma que sin Bildung la democracia es una cáscara vacía, un procedimiento o forma de gobierno que se reduce a lo que los líderes políticos definen como cultura y buenas costumbres. Es posible vislumbrar aquí una idea de Bildung vinculada con la resistencia al poder y su proyección hacia la posibilidad de emancipación. De este modo, cabe recuperar la promesa política de Bildung que, según Løvlie (2002), radica en el análisis crítico y en propuestas que contribuyan a la expansión democrática de la responsabilidad personal.

Resulta preciso entonces revisar la relación entre educación y democracia ya que se la considera crucial para pensar en una reescritura de Bildung. Morelli (2016) señala como necesario pensar en términos políticos “el posicionamiento frente a qué democracia, cómo se pronuncia ésta según los sistemas de gobierno y cuál es la relación entre la democracia y sus habitantes” (p. 39). La autora acude a aportes de Mouffe (2009) para reflexionar acerca de una teoría democrática alternativa a las existentes. Sostiene que para el ejercicio de la democracia es condición la creación de una esfera agonista³ donde puedan confrontarse diferentes proyectos políticos hegemónicos, ya que negar el agonismo traería consecuencias nocivas puesto que le quitaría el pluralismo necesario para la misma vida democrática y la aceptación del conflicto como instancia indispensable.

Considerar una política adversarial es el punto de llegada que le interesa a Mouffe para pensar la democracia. Los adversarios son aquellos que comparten un espacio simbólico, aunque quieren organizarlo de diferentes modos. La política agonista establece relaciones entre adversarios en un escenario pluralista. (Morelli, 2016, p. 40)

En este sentido, resulta interesante incorporar el planteo de Taylor cuando afirma que, en un mundo global fragmentado por polarizaciones económicas y sociales, una Bildung poscolonial y posmoderna podría potenciar el desarrollo de prácticas educativas que valoren el reconocimiento de la diferencia y la diversidad (Taylor, 2016). Esto implica la deconstrucción del sujeto racional cartesiano, varón, blanco, heterosexual, europeo y burgués, como aquel que encarna el ideal educativo de Bildung, para dar lugar a construcciones de identidades otras, que no solo contemplan a los grupos minoritarios sino también a todo ser viviente. De este modo, se amplía el espectro del reconocimiento y el respeto a las diferencias no solo con respecto a los seres humanos sino a todo aquello que tiene vida.

De acuerdo con Braidotti (2015), el eurocentrismo es un elemento estructural de nuestra práctica cultural que se encuentra arraigado tanto en teorías como en prácticas institucionales pedagógicas. La perspectiva posthumana se basa en la hipótesis de la decadencia del humanismo europeo y considera necesario ir más allá para explorar nuevas alternativas “sin por eso caer en la retórica antihumanista de la crisis del Hombre. Esta se empeña, en cambio, en elaborar modos alternativos para la conceptualización de la subjetividad posthumana” (p. 51). La crisis del humanismo en la posmodernidad tiene como una de sus consecuencias la emergencia de movimientos emancipacionistas tales como: los movimientos por los derechos de las mujeres y disidencias sexuales, los movimientos antirracistas, anticolonialistas, antinucleares y medioambientalistas. Estos marcan la crisis del anterior centro humanista en dirección a una historia y un proyecto posthumano. Estos movimientos sociales y políticos son el síntoma de la crisis del sujeto moderno y la expresión de alternativas positivas y propositivas (Braidotti, 2015). Por ello, el fin del humanismo clásico es reconocido por Braidotti no como una crisis, sino como apertura que posibilita consecuencias positivas. Así, una reconfiguración posthumanista de Bildung pluraliza la conceptualización de prácticas educativas hacia cuerpos, pensamientos, identidades, espacios y materialidades más allá de lo humano.

El posthumanismo provee formas de pensar las prácticas educativas más allá de los límites de los efectos cognitivos y del comportamiento humano. Los resitúa en relación con aspectos no humanos y más que humanos del mundo, con los que interactuamos y aprendemos (Taylor, 2016). De este modo, la relación de los seres humanos entre sí, con sus identidades culturales, sociales y de género se reconfigura, además, en sus vinculaciones con la naturaleza, el cuidado del mundo y el desarrollo de las tecnologías. Se piensa así, en un mundo democrático y plural, donde todo ser viviente es respetado.

La teoría posthumana es un instrumento productivo en tanto es capaz de sostener ese proceso de reconsideración de la unidad fundamental, referencia común de lo humano, en esta época biogenética conocida como antropoceno, momento histórico en que lo humano se ha convertido en una fuerza geológica en condiciones de influir en la vida de todo el planeta. Por extensión, éste puede ayudarnos también a reconsiderar los principios fundamentales de nuestra interacción con otros agentes humanos y no humanos a escala planetaria. (Braidotti, 2015, p. 16)

Taylor (2016) señala tres implicaciones significativas para el desarrollo de una Bildung posthumana: (a) Retrabajar el proceso individual de autoformación; (b) habilitar un espacio mayor para el dinamismo del desarrollo de una asignatura; (c) reformular, considerando que la naturaleza y la cultura no son dos entidades separadas, la noción tradicional de Bildung puesto que procede de un concepto orgánico de desarrollo natural. Todos los procesos son naturales y culturales. Al respecto, Braidotti (2015) sostiene que la oposición binaria entre lo dado y lo construido “está siendo actualmente sustituida por la teoría no dualista de la interacción entre naturaleza y cultura” (p. 13).

De este modo, una pedagogía posthumana trabaja más allá de las divisiones entre proceso y contenido, teoría y práctica, lo personal y lo profesional. Una Bildung posthumana es un experimento inmanente conectado con la naturaleza, la cultura y el mundo. Desde esta perspectiva, los saberes locales y situados trabajan como soporte para una nueva relación ecológica entre lo general y lo particular, en formas que validan la heterogeneidad del conocimiento y la interseccionalidad no fundacional ni canónica. Siguiendo los planteos de Taylor (2016), la tarea para Bildung es ayudar a tener conciencia o experiencia de que la única forma en la que podemos vivir nuestras vidas es con otros (no solo humanos). En esta línea, la alternativa medioambientalista impulsa un profundo “sentimiento de interconexión entre el ego y los otros, incluidos los otros no humanos y los otros de la ‘tierra’” (Braidotti, 2015, p. 63). Estos modos de contacto y relación generan nuevas responsabilidades y compromisos que la democracia y la educación deben asumir.

Al mismo tiempo, el exponencial desarrollo de las tecnologías y los medios de comunicación se convierten en un ícono de la época en la que vivimos, en un mundo hiperconectado y sobreexplotado, frente a lo cual es posible que la Bildung “quede efectivamente expuesta a nuevos retos, pero también a nuevas oportunidades” (Sianes Bautista, 2017, p. 107).

Aludimos a un término tan complejo, heterogéneo y mutable que no solamente ha ejercido influencia sobre las corrientes educativas y pedagógicas en Alemania durante los siglos XVIII y XIX, sino que ha ido adaptándose a lo largo del tiempo a las nuevas demandas y requerimientos de la sociedad del momento. (Sianes-Bautista, 2017, p. 108)

De acuerdo con Braidotti (2015), una importante área de desarrollo de lo posthumano es la de los science and technologies studies. Se trata de un área interdisciplinaria que se “interroga por cuestiones éticas y conceptuales cruciales sobre el estatuto de lo humano y, sin embargo, generalmente se desinteresa respecto del estudio profundo de sus consecuencias para una teoría de la subjetividad” (p. 54). Los desarrollos científicos, comunicacionales, digitales y el desarrollo de la inteligencia artificial han hecho tecnológicamente factible la superación de los procesos decisionales humanos tanto a nivel operacional como moral. El desafío que se presenta ante este escenario consiste en resolver los nudos éticos y legales para garantizar la responsabilidad de las decisiones autónomas que son capaces de tomar las máquinas al disponer estas de capacidades cognitivas. “A medida que se hacen más inteligentes y difundidas, las máquinas autónomas están obligadas a tomar decisiones sobre la vida y la muerte y, por tanto, a asumir comportamientos de responsabilidad activa” (Braidotti, 2015, p. 59). Esto implica encarar una reescritura de Bildung como compromiso ético y político, que impulse la ampliación de horizontes teóricos reconociendo las posibilidades que la posmodernidad ofrece, y optando por una perspectiva posthumana que involucra el reconocimiento de todo ser viviente a la vez que no pierde de vista los efectos que las tecnologías y los medios digitales tienen en la vida humana y no humana.

A modo de reflexión: posibilidades de una Bildung posthumana

La teoría posthumana es, en consecuencia,
la cuidadosa elaboración de precisas cartografías
para las diferentes posiciones de los sujetos
como trampolín de lanzamiento hacia
la recomposición posthumana
de un vínculo cosmopolita panhumano
(Braidotti, 2015, p. 68).

A lo largo de este escrito se recuperaron, en primera instancia, los significados clásicos de Bildung, señalando algunos aspectos de su historia para conceptualizarlo desde una mirada epistemológica, ética y política. Desde el punto de vista epistemológico se abordó el ideal de Bildung en tanto proceso hermenéutico que, a través de la autoformación, permite alcanzar la educación, la cultura y la distinción. Este aspecto es inescindible de su arista ética en tanto Bildung es el medio a partir del cual se cultiva la propia moral en una búsqueda permanente del Bien. Tal búsqueda se vuelve posible gracias al aspecto político implícito en Bildung que posibilita la emancipación y liberación del sujeto para llevar adelante su propio proyecto de vida a través de la autodeterminación.

En segundo lugar, se intentó realizar una deconstrucción de los atributos señalados, sintetizados y heredados en el concepto clásico de Bildung, reconociendo que tal tarea resulta imperativa en nuestros tiempos. Se parte del supuesto de que la época en la que vivimos nos obliga a desmontar los pilares de la modernidad cuyos efectos alcanzan geografías, sociedades y culturas diversas, distantes y desiguales, imponiendo el ideal universal occidental y eurocéntrico como modo natural de vida social en los últimos siglos.

Por último, se exploraron los aportes de una perspectiva posthumana para reescribir otros sentidos de Bildung en el presente ya que ofrecen un abanico de revisiones críticas y creativas que colaboran para potenciar los procesos educativos. Es posible considerar que la crisis del humanismo se presenta como una apertura a nuevas significaciones que permiten construir un mundo más plural donde se reconoce tanto la vida humana como no humana. Al mismo tiempo, el extremo desarrollo de las tecnologías digitales y las máquinas portadoras de inteligencia artificial se plantean como un desafío ante el cual es preciso resguardar la toma de decisiones éticas y morales, con el fin de evitar efectos nocivos en la humanidad y el medioambiente. De acuerdo con Braidotti (2015), es evidente la necesidad histórica, ética y política de asumir el desafío de la condición posthumana, cargada de contradicciones que exigen una valoración ética, una intervención política y una acción normativa. Se trata de aprovechar “las oportunidades ofrecidas por el ocaso de la posición de sujeto unitario sostenida por el humanismo, que se ha dividido en una serie de direcciones diversas” (Braidotti, 2015, pp. 69-70), tales como los procesos de interculturalidad y la recomposición de los géneros y sexualidades. Se trata de acontecimientos productivos que representan “nuevos puntos de partida que ponen en juego aún no explotadas posibilidades de unión, de constitución de comunidades y de potenciación del sujeto” (p. 70).

Al mismo tiempo, los aportes recuperados en este escrito tienen la pretensión de ampliar los horizontes de sentidos y significados para Bildung, más allá de las diversidades que presenta lo humano, reconociendo y considerando también todo aquello que tiene vida, y que no es humano. De acuerdo con lo que afirma Braidotti (2015) es posible asumir la condición posthumana

como una oportunidad para incentivar la búsqueda de esquemas de pensamiento, de saber y de autorrepresentación alternativos respecto de aquellos dominantes. La condición posthumana nos llama urgentemente a reconsiderar, de manera crítica y creativa, en quién y en qué nos estamos convirtiendo en este proceso de metamorfosis. (Braidotti, 2015, p. 23)

Esta condición se convierte así en una posibilidad para trazar nuevas conceptualizaciones y alternativas para Bildung. Una Bildung que, reescrita desde el posthumanismo, reconoce y dialoga con las identidades atendiendo a lo local, en un horizonte de sentido que involucra a las diferencias y apuesta a la construcción de un planeta más vivible y habitable para todos los seres humanos e incluso, no humanos.

Una Bildung posthumana permite construir nuevos sentidos para la enseñanza y el diseño de contenidos considerando su relación con los saberes y la vida en democracia. Así, el reconocimiento de las diferencias y las identidades; el pensamiento plural y amplio que asume la responsabilidad ética del cuidado del mundo y la ecología, a la vez que procura contrarrestar la desigualdad y reflexionar críticamente sobre el desarrollo de las tecnologías y la inteligencia artificial, se convierten en cuestiones intrínsecas desde la cuales enfocar la enseñanza. En este marco, el diseño de contenidos adquiere nuevas formas y sentidos que consideran la vida en democracia –desde la perspectiva planteada previamente– reconociendo las condiciones que la posmodernidad ofrece.

Una Bildung Posthumana “nos exhorta a ponernos a prueba con un salto hacia la complejidad y paradojas de nuestros días. Para cumplir con esta tarea, necesitamos una nueva creatividad intelectual” (Braidotti, 2015, p. 70). Es este el desafío que involucra el compromiso, la responsabilidad y la apuesta que debemos asumir desde el campo académico, intelectual y educativo.

Referencias

Autio, T. (2007). Towards European Curriculum Studies: Reconsidering some basic tenets of Bildung and Didaktik. Journal of the American Association for the Advancement of Curriculum Studies, 3, 1-11. https://doi.org/kcm6

Bárcena, F. (2016). En busca de una Educación perdida. Homo Sapiens.

Biesta, G. (2002). How general can Bildung be? Reflections on the future of a modern educational ideal. Journal of Philosophy of Education, 36(3), 377-390. https://doi.org/fgs8ts

Bolivar, A. (2003). Retos actuales del Área de Didáctica y Organización Escolar en el ámbito universitario: experiencias, interrogantes e incertidumbres. https://goo.su/ELkCroe

Braidotti, R. (2015). Lo posthumano. Gedisa.

Casimiro Lopes, A. (2013). Teorías poscríticas, política e currículo. Educación, Sociedad y Culturas, 39, 7-23. https://goo.su/QKOGEg

Deleuze, G., & Guattari, F. (1993). ¿Qué es la filosofía? Anagrama.

Derrida, J. (2011). El tiempo de una tesis. Deconstrucción e implicaciones conceptuales. Anthropos. (Obra original publicada en 1989).

Derrida, J., & Caputo, J. (2009). La deconstrucción en una cáscara de nuez. Prometeo.

Dónoan (2011). La deconstrucción como cifra de la indecibilidad. En J. Derrida, El tiempo de una tesis. Deconstrucción e implicaciones conceptuales (pp. 7-10). Anthropos. (Obra original publicada en 1989).

Dussel, I. (2004). Inclusión y exclusión en la escuela moderna argentina: una perspectiva posestructuralista. Cuadernos de Pesquisa, 34(122), 305-335. https://doi.org/cwdhfh

Fabbre, M. (2011). Experiencia y formación: la Bildung. Revista Educación y Pedagogía, 23(59), 215-225. https://goo.su/wITHgD

Gentili, P. (2011). Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y dinámicas de exclusión en América Latina. En Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra toda educación excluyente (pp. 65-102). Siglo XXI; CLACSO.

Horlacher, R. (2014). ¿Qué es Bildung? El eterno atractivo de un concepto difuso en la teoría de la educación alemana. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 51(1), 35-45. https://doi.org/kcm7

Klafki, W. (1986). Los fundamentos de una didáctica crítico-constructiva. Revista de Educación, 280, 37-79. https://goo.su/cH8gD

Løvlie, L. (2002). The promise of Bildung. Journal of Philosophy of Education, 36 (3), 467-486. https://doi.org/fq9r5w

Lyotard, J. F. (2016). La condición posmoderna. Cátedra. (Obra original publicada en 1984).

Morelli, S. (2016). Lo político en el curriculum del siglo XXI. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación, 1(11), 29-46. https://doi.org/kcm8

Mouffe, C. (2009). En torno a lo político. Fondo de Cultura Económica.

Pinar, W. (2011). The character of Curriculum Studies. Bildung, currere, and the recurring question of the subject. Palgrave Macmillan.

Sianes Bautista, A. (2017). “Bildung”: concepto, evolución e influjo en la pedagogía occidental desde una perspectiva histórica y actual. Revista Española de Educación Comparada, 30, 99-111. https://doi.org/kcm9

Sørensen, A. (2015). La Bildung según Habermas: publicidad, discurso y política. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación, 2(3), 109-127. https://goo.su/qebvw

Taylor, C. (2016). Is a posthumanist Bildung possible? Reclaiming the promise of Bildung for contemporary higher education. Higher Education, 74, 419-435. https://doi.org/gbsjzg

Tröhler, D. (2013). Los lenguajes de la educación. Legados protestantes en la pedagogización del mundo, las identidades nacionales y las aspiraciones globales. Octaedro.

Vattimo, G. (2015). El fin de la modernidad. Nihilismo y hermenéutica en la cultura posmoderna. Gedisa. (Obra original publicada en 1985).

Vilanou, C. (2001). De la Paideia a la Bildung: hacia una pedagogía hermenéutica. Revista Portuguesa de Educação, 14(2). https://goo.su/RyiD

Notas

Notas de autor

Información adicional

Cómo citar: Carlachiani, C. M. (2023). Una reescritura de Bildung desde el posthumanismo: deconstrucción y nuevos horizontes teóricos. Revista IRICE, 44, 91-104. https://doi.org/10.35305/revistairice.vi44.1675