Introducción. El paisaje global

En este artículo presentamos resultados preliminares de una investigación¹ que nos encontramos desarrollando, cuyo objetivo general consiste en describir y analizar la ofensiva de la derecha en la educación, y se focaliza en el estudio de proyectos político-educativos tanto de gobiernos de derecha como de actores privados en la Argentina desde el 2015 a la actualidad. Específicamente, indagamos, por un lado, en la política educativa del gobierno de Mauricio Macri (2015-2019) y, por otro, de modo interrelacionado, en la participación de empresas, fundaciones, ONG y think tanks tanto dentro como fuera del sistema educativo público durante dicho período, de modo de comprender la dirección de los cambios propuestos por la derecha.² En efecto, nuestro interés social y académico por investigar la política educativa del gobierno de Macri y de actores privados se origina en la necesidad de conocer y entender crítica y científicamente el proyecto social e ideológico de la derecha en la educación y sus reconfiguraciones respecto de la educación pública.

Comenzamos este artículo introduciendo algunas pinceladas del “paisaje global” (Traverso, 2021) en el que nos encontramos viviendo. Esto se debe a que, desde nuestra perspectiva teórica y epistemológica relacional (Apple, 1997), para poder caracterizar y analizar lo que está pasando con y en la educación, resulta imprescindible partir de un análisis de situación sobre la realidad. En este sentido, es de la situación concreta desde donde emerge nuestro objeto de investigación: la ofensiva de la derecha en la educación. Nuestro punto de partida se ubica en la crisis del capitalismo-neoliberalismo del 2008, su proceso de reconfiguración de legitimidad y el avance de la derecha como respuesta a dicha crisis. Como sostiene Harvey (2018-presente), en ese momento, el capitalismo-neoliberalismo entró en crisis por un conjunto de causas debidas a una reconfiguración geopolítica del poder que abarcó al conjunto de dimensiones de la totalidad social de modo orgánico –entre ellas la educación–.

Mientras seguían ocurriendo “cambios tectónicos en las estructuras de poder” (Harvey, 2018-presente) que movían al mundo hacia otra hegemonía, la humanidad fue sorprendida por la pandemia del coronavirus que puso al desnudo las calamidades neoliberales. Estudios producidos a la luz de los acontecimientos muestran que, durante la pandemia, mientras millares de personas se morían por no poder acceder a la salud, se consolidó aún más la concentración de la riqueza a nivel mundial. Según el informe de Oxfam Las desigualdades matan, de enero de 2022, “los diez hombres más ricos del mundo han duplicado su fortuna, mientras que los ingresos del 99% de la población mundial se habrían deteriorado a causa de la COVID-19” (p. 2). Las estadísticas que presenta el documento son contundentes:

Desde el inicio de la pandemia, ha surgido un nuevo millonario en el mundo cada 26 horas. Los diez hombres más ricos del mundo han duplicado sus fortunas mientras que, según se estima, más de 160 millones de personas han caído en la pobreza. Mientras tanto, se calcula que cerca de 17 millones de personas han perdido la vida a causa de la COVID-19, una magnitud de muertes sin precedentes desde la Segunda Guerra Mundial. (Oxfam, 2022, p. 7)

Sin embargo, esta situación no redundó –aún– en un cuestionamiento generalizado del sistema dominante. Justamente, esto es lo que nos desvela y nos inquieta: los mecanismos, las herramientas, todo lo que hace el poder para generar la idea de que los problemas acuciantes que vive la humanidad son “fenómenos naturales” y que no son producto de acciones humanas concretas.

En lo que refiere a América Latina, nuestra región está atravesando un momento histórico muy complejo, cambiante e inestable, con una serie de novedades en los últimos meses que demuestran las marchas y contramarchas propias de la disputa continental. Tal es así que entre la fecha en que enviamos para evaluar este artículo hasta el momento en el que estamos haciendo correcciones para su publicación, ocurrieron sucesos que reconfiguraron el mapa geopolítico latinoamericano. El continente se encuentra frente a un panorama heterogéneo y contradictorio, de álgidas disputas, de idas y vueltas, al decir de Traverso (2021). Una nueva oleada de gobiernos progresistas y de izquierda (García Linera, 2020) convive y disputa la hegemonía regional con, podríamos decir también, una nueva oleada de grupos y fuerzas de derecha, conservadoras, reaccionarias, que gobiernan varios de los países de nuestro continente. El surgimiento de esta crisis y su posible resolución por derecha anidan en la pérdida de hegemonía de las clases dominantes que mencionamos con anterioridad y su brutal ofensiva por la necesidad de recuperar la dirección política.

Tras varias décadas de políticas neoliberales, las clases dominantes han incrementado enormemente su riqueza y su poder, pero también han sufrido una significativa pérdida de legitimidad y de hegemonía cultural. Estas son las premisas para el ascenso del neo- o posfascismo: por un lado, la creciente «caída en el salvajismo» de las clases dominantes y, por otro, las extendidas tendencias autoritarias que su dominación engendra. (Traverso, 2021, p. 16)

En este momento pospandémico, de claroscuros, en el que, al decir de Gramsci, el viejo mundo no termina de morir y el nuevo no termina de nacer y en el que surgen los monstruos, la derecha avanza. En un artículo que publicamos en el contexto de la pandemia, planteamos que la historia durante ese momento estaba mostrando un fortalecimiento de una derecha a nivel mundial y que estábamos asistiendo a un fenómeno de su ascenso y radicalización (Wanschelbaum, 2021). Lamentablemente, en este artículo ratificamos que nos encontramos viviendo en un contexto caracterizado por un ascenso sistemático de la derecha que algunos llaman neofascismo, otros llaman posfascismo (García Linera, 2020), y por una alianza estratégica entre el neoliberalismo y el neofascismo en su necesidad de preservar el orden social. Estamos asistiendo, según Semán (2022), a un proceso de ultraderechización política en el que derechas preexistentes se radicalizan. En estos momentos de crisis, el poder económico está interviniendo junto a la extrema derecha de modo de recomponer el poder del capital frente al peligro de la desintegración del proyecto neoliberal, en particular, y del capitalismo, en general, y están generando consensos en la sociedad que, hasta hace unos años, no parecía un horizonte (tan) posible.

Como sostiene Katz (2022), la ofensiva de la derecha en América Latina tiene, además, una particularidad. Su intención es combatir a los gobiernos progresistas y utilizan distintas herramientas, ya sean de coerción –como el golpe de Estado en Bolivia– o de consenso –la educación–, para lograrlo. En efecto, en este camino de la derecha por recuperar la dirección política no solo recurre a formas coercitivas. También invoca al consenso y libra una batalla cultural por el sentido común en la que la educación es una de las herramientas privilegiadas para la reconstrucción de la legitimidad perdida. Como sostiene Apple (1996), “es uno de los lugares más importantes en los que diferentes grupos, con sus diferentes concepciones políticas, económicas y culturales, intentan dar una definición de lo que deben ser los medios y los objetivos socialmente legítimos para una sociedad” (p. 31).

Por el paisaje global que brevemente acabamos de describir –pero también por motivos ético-políticos–, resulta relevante estudiar en términos científicos esta nueva oleada de derecha y su accionar, específicamente en el campo educativo. ¿Cómo actúa la derecha? ¿Cómo construye/logra el consenso? ¿Cómo sus concepciones del mundo se naturalizan y generalizan? A todas estas preguntas las formulamos e intentamos responder de manera situada y con las singularidades que asume. Queremos conocer cómo se materializan dichos procesos en un tiempo específico, desde el 2015 a la actualidad, y en un lugar en particular, la Argentina.

Una CEOcracia

Por primera vez en la historia de Argentina, en el año 2015, una fuerza política de derecha accedió al Poder Ejecutivo por vía electoral. Mauricio Macri ganó las elecciones y se convirtió en el Presidente del país para el período 2015-2019.

El 6 de diciembre de 2015, unos pocos días antes de que Macri asumiera la presidencia y con los principales funcionarios del gobierno ya decididos y anunciados, Alfredo Zaiat, economista y periodista argentino, escribió un artículo titulado “La CEOcracia”. Como indica el título, en la nota periodística Zaiat (2015) acuñó una nueva y potente categoría para caracterizar al nuevo ciclo político que se iniciaría días después: CEOcracia. Allí escribió, “el desembarco de Chief Executive Officer (CEO), el director ejecutivo de máxima responsabilidad, de multinacionales y grupos económicos locales en el gobierno de Mauricio Macri es una experiencia política inédita en Argentina”.

A diferencia de la dinámica gubernamental propia del neoliberalismo de los años 90, el gobierno de Macri se caracterizó por estar compuesto por CEO en los cargos políticos más importantes,³ de profesionalizar con managers provenientes del sector privado la administración de áreas del sector público. Esta participación del mundo empresarial en el gobierno del Estado implicó tanto la influencia de corporaciones en el ámbito público, como el desarrollo de un proyecto político, económico y cultural de carácter refundacional con una cosmovisión del mundo neoliberal, neoconservadora y neocolonial configurada sobre un ethos managerial (Vommaro, 2015). Carbone (2021) plantea que la presidencia de Macri fue un gobierno ceoliberal, neoliberal y neocolonial, que supo combinar emergentes oligárquicos con cuadros civiles de la dictadura y componentes fascistas, y cuya característica principal fue la producción de una `ndranghetización del Estado, es decir, que organizó al Estado argentino a través de una lógica mafiosa.

Si bien el triunfo electoral de la Alianza Cambiemos⁴ fue algo inesperado, la construcción del proyecto de poder macrista venía de una larga marcha (Vommaro, 2017). Propuesta Republicana (PRO), el partido político liderado por Macri, fue fundado en el año 2005 y en el 2007 Macri fue elegido como Jefe de Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Desde esos momentos llevaron a cabo un proceso de reclutamiento y organización de cuadros provenientes del mundo privado –con quien luego será Ministro de Educación nacional, Esteban Bullrich, al frente de dicho proceso– para que la política se pusiera al servicio de sus intereses, identificando que para eso era necesario ganar elecciones y gobernar.

Macri, al igual que la mayoría de los dirigentes políticos que participaron de su gobierno, tiene dos orígenes políticos: el mundo de las empresas/negocios y el de las ONG, fundaciones y think tanks. Esta característica identitaria del gobierno y su vínculo orgánico con este tipo de organizaciones va a ser un elemento fundamental tanto en la definición de sus políticas educativas, como en su concepción de la educación pública.

El proyecto político-educativo neoliberal, neoconservador y neocolonial de Mauricio Macri

Como mencionamos en la introducción, el artículo presenta resultados preliminares de un proyecto de investigación focalizado en el estudio de las políticas educativas de los gobiernos de derecha y los proyectos educativos de actores privados fuera y dentro de la escuela. Nos proponemos estudiar este objeto con el fin de comprender los modos en que estos construyen consenso y legitimidad en la sociedad, a través de diversas políticas, proyectos y acciones educativas. Por actores privados entendemos a empresas, ONG, organismos internacionales, think tanks, fundaciones, asociaciones civiles, medios de comunicación, grupos religiosos, expertos/as y técnicos/as-profesionales.

También nos preguntamos acerca de las redes y vínculos que se tejen entre ellos, porque investigaciones previas sobre el tema (Berman, 1982) advierten que estos procesos de definición de las políticas educativas de la derecha y de la participación de actores privados en la educación pública son formas históricas que ha encontrado y utilizado el imperialismo para construir su hegemonía. La matriz en la que se insertan consiste en la asistencia para el desarrollo y su arquitectura institucionalizada (Romano, 2015) que, a su vez, se articula con el “filantrocapitalismo” (García Linera, 2011; Zizek, 2011). La “filantropía estratégica” (Ball, 2011) viene construyendo o reforzando redes entre organismos gubernamentales, empresas, universidades, ONG e intelectuales, ajustadas a los intereses de las grandes corporaciones y gobiernos de países centrales, en particular el de Estados Unidos (Apple, 2001; Berman, 1982).

Como venimos explicando, la génesis de nuestra investigación se ubica en la preocupación que nos despierta el crecimiento y avance de la derecha. No obstante, otra de las fuentes que inspiraron nuestro objeto/problema de investigación refiere, en términos de Strauss y Corbin (2004), a la bibliografía técnica, específicamente una serie de investigaciones realizadas por referentes tanto en nuestro país como en el exterior.

Los principales estudios que nos incitaron a investigar sobre estos temas son los de Michael Apple en Estados Unidos, Stephen Ball en Reino Unido y una serie de investigaciones realizadas por el Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte” de la Secretaría de Educación de la Confederación de Trabajadores de la Educación (CTERA) de Argentina.

Apple (2001) describe y analiza lo que conceptualiza como modernización conservadora, que refiere a la principal estrategia político-educativa de la derecha y que consiste en una reestructuración radicalmente conservadora de la educación. Es una alianza hegemónica (por lo tanto, contradictoria e inestable) compuesta por diferentes grupos –los neoliberales, los neoconservadores, los populistas autoritarios y un sector de la nueva clase media directiva y profesional– que promueve una radical transformación de los sistemas educativos, las instituciones escolares, las relaciones pedagógicas, la estructura, contenido y método del trabajo docente, de sus condiciones laborales y de su actualización y perfeccionamiento.

En sus diferentes investigaciones, Ball (2008, 2012) aborda la participación en la educación pública de lo que denomina como nuevos actores en la política educativa, así como los aspectos de lo que categoriza como privatización encubierta de la educación. Mediante el análisis de las redes políticas focaliza sus estudios en comprender cómo estos actores se involucran con fines de lucro en la educación pública y estudia lo que denomina filantropía estratégica, las formas de subvención de la educación pública por parte de filántropos individuales y empresariales, así como las tendencias de privatización exógenas y endógenas de y en la educación.

Desde el año 2016, la CTERA publicó una serie de investigaciones (2016, 2019, 2020) –realizadas por un equipo de investigación conformado por Feldfeber, Puiggrós, Duhalde, Caride, entre otros/as– destinadas al estudio de las tendencias privatizadoras de y en la educación argentina durante el gobierno de la Alianza Cambiemos, a partir de los enfoques de Ball. Las investigaciones arrojaron como conclusiones una “preocupante evidencia, sobre el avance de los procesos de privatización (exógenos y endógenos) en el sistema educativo argentino” (CTERA, 2016, p. 18) que se manifiesta de diferente formas, a través de: (a) un proceso de aumento de la matrícula en el sector privado; (b) el otorgamiento de subsidios al sector privado y la reorientación y sub-ejecución del presupuesto educativo; (c) un impulso de la nueva gestión privada de lo público; (d) tendencias privatizadoras en la formación y el trabajo docente. Respecto del tercer punto, que es en el que nos interesa focalizar, entre algunos de los hallazgos que presentan las investigaciones se encuentran: la introducción de valores vinculados con el mundo empresarial con la apertura del sistema educativo a distintos tipos de negocios del sector privado; una gestión “profesional” del sector público, es decir, la presencia de los CEO de empresas y funcionarios formados en instituciones privadas en la gestión de programas y proyectos del sector público; la incidencia de organizaciones de la sociedad civil creadas y sostenidas por grupos empresariales en las políticas públicas de educación; la promoción de valores de mercado, la apertura del sistema educativo para negocios privados (a través de convenios y contratos), la atracción de capitales privados y de fundaciones internacionales, no solo para “asesorar” al Ministerio sino también para participar directamente en la implementación de políticas y programas. Concluyen que:

Asistimos actualmente a un período de restauración conservadora que recupera algunos de los principios de las reformas implementadas en la década del '90 y que avanza en la introducción de valores vinculados con el mundo empresarial y con la apertura del sistema educativo a distintos tipos de negocios del sector privado. Los principios de la Nueva Gestión Pública, que ya estaban presentes en la reforma de los '90, se reactualizan con algunos rasgos distintivos, como la idea de una gestión “profesional” del sector público, la importación de estilos de gestión y administración provenientes del sector empresarial, la presencia de CEO's de empresas y funcionarios formados en instituciones privadas en la gestión de programas y proyectos del sector público, y un mayor énfasis en el establecimiento de estándares y medidas de desempeño como “solución” a los problemas del sistema. (Feldfeber et.al., 2019, p. 135)

Estos/as autores/as y sus descubrimientos y aportes son quienes nos invitaron a continuar, ampliar y complementar sus estudios con nuestra investigación. De todas maneras, así como consideramos a los antecedentes como fuente de inspiración también los concebimos como arquetipos con los que podemos debatir y a los que podemos complementar. En efecto, entendemos que es más pertinente en términos científicos proponer, a partir de lo que produjeron otros, nuevas categorías que incorporen matices y añadan o amplíen el objeto de estudio en cuestión desde otro tipo de interpretaciones.

A diferencia de algunos de nuestros antecedentes, nuestro foco de indagación no se encuentra ubicado en los procesos de privatización de y en la educación específicamente, sino en el marco más general de las estrategias de la derecha en la educación, de las que la privatización es solo una de sus formas. No ubicamos el foco solo ahí porque, como dijimos, ya existen investigaciones que lo han hecho y porque nuestro interés se encuentra en analizar la dimensión pedagógica de las políticas y propuestas educativas de la derecha y sus procesos de construcción de hegemonía. No obstante, y de acuerdo a nuestro enfoque teórico y epistemológico, nos resulta imprescindible conocer y analizar la dinámica de dichos procesos. Y es por eso que, a la par de estudiar y sumergirnos en los proyectos en su dimensión pedagógica, analizamos también las políticas educativas que los alojan. Recurrimos para ello no solo a fuentes secundarias, sino que relevamos, describimos y analizamos la política educativa macrista en general y los vínculos con actores privados, en particular, a partir del análisis de fuentes primarias de las políticas, de sus proyectos y programas tanto del gobierno, como de empresas, fundaciones y ONG.

Los hallazgos que presentamos son producto de un trabajo teórico-empírico que nos encontramos realizando y que metodológicamente combinó las herramientas propias de la investigación cualitativa y la teoría fundamentada, con el método de “etnografía política” propuesto por Ball (2011) “el cual consiste en un mapeo de la forma y contenido de las relaciones de la política en un campo particular” (p. 25).

Para la descripción y análisis del proyecto político-educativo del gobierno de Mauricio Macri recurrimos a diferentes técnicas de obtención de la información empírica. En concreto, la búsqueda, lectura intensiva y análisis de documentos escritos (Resoluciones del Boletín Oficial, Resoluciones del Consejo Federal de Educación, publicaciones del Ministerio de Educación de Nación (2015-2019) de cada una de sus políticas⁵), y de documentos audiovisuales publicados en las páginas web oficiales, redes sociales y canales oficiales de comunicación; discursos, declaraciones, entrevistas y notas periodísticas del presidente, de los Ministros de Educación –Esteban Bullrich y Alejandro Finocchiaro– y de funcionarios/as del Ministerio de Educación de Nación en páginas web y redes sociales; y también notas periodísticas en diarios y revistas sobre las políticas educativas del Ministerio de Educación de Nación.

En un primer momento, los documentos hallados respecto de las políticas educativas implementadas durante el período 2015-2019 fueron ordenados y organizados de modo cronológico. Luego, acorde a los principios de la Teoría Fundamentada (Glaser & Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 2004) y mediante los procedimientos metodológicos del Método Comparativo Constante (MCC, 1967) y las adaptaciones realizadas por Sirvent (2005), analizamos el material empírico. Leímos los diferentes documentos, identificamos la información interesante y relevante en los datos, codificamos y comparamos los códigos (categorías de análisis), y escribimos memos donde fuimos volcando los pensamientos sobre los datos analizados, de modo de ir generando teoría a partir de los mismos.

Respecto a los convenios en particular, a partir de la información publicada en los trabajos de CTERA, intentamos, en un primer momento, acceder a ellos, pero no es información que se encuentre públicamente disponible. Por tal motivo, recurrimos a otro tipo de fuentes de información empírica⁶ que nos permitiera reponer de alguna forma no solo su contenido, sino también cuándo se firmaron, quiénes participaron y qué dijeron en esos encuentros.

Exponer la totalidad del análisis que emergió del trabajo con las fuentes empíricas, excede los límites de este artículo. Nos detendremos en dos aspectos de la autodenominada por el gobierno “revolución educativa” que consideramos relevantes para comprender las principales características de su proyecto político-educativo: el ataque y la colonización privada de la educación pública.

En su discurso de asunción presidencial, el 10 de diciembre de 2015, Macri anunció los lineamientos políticos de su gobierno. Respecto de la educación afirmó que el objetivo consistiría en “liderar una revolución en la educación pública” (Casa Rosada, 2015). Características principales de esa “revolución” neoliberal, neoconservadora y neocolonial fueron el desprestigio y la deslegitimación de la educación pública y la infiltración de actores privados mediante la implementación de programas, convenios con empresas, fundaciones y ONG, y a través de la designación de directivos/as de esos actores como funcionarios/as estatales.

De caídas, estafas y chorizos: ataque y deslegitimación de la educación pública

El punto de partida del proyecto educativo neoliberal, neoconservador y neocolonial del gobierno de Mauricio Macri se ubicó en el ataque y la deslegitimación de la educación pública. De modo constante, tanto en intervenciones del presidente como de otros/as integrantes de su gobierno, se realizaron declaraciones negativas y despectivas respecto de la educación pública que fueron configurando un sentido común –una cosmovisión del mundo, al decir de Gramsci– en contra de la educación pública.

El primero de los argumentos en este sentido fue pronunciado en el discurso de asunción presidencial, cuando Macri afirmó que el sistema educativo argentino era una cosa del pasado. Dijo: “No podemos seguir pensando en la educación con las ideas y los objetivos del pasado ” (Casa Rosada, 2015) y, como indicamos anteriormente, propuso como pilar del gobierno liderar una revolución de la educación pública para cambiarla.

A esta premisa del atraso del sistema, le siguió la idea de que la educación pública tiene severos problemas. En efecto, unos meses después de su primera intervención oficial como presidente, en el primer discurso de apertura de Sesiones Ordinarias del Congreso Nacional, Macri afirmó: “por todo el país encontramos escuelas con severos problemas de infraestructura, maestros que no tienen suficiente capacitación, alumnos que aprueban sin aprender y padres que no se compromet en” (Casa Rosada, 2016). Quienes dedicamos nuestro trabajo (y nuestra vida) a la educación y su investigación conocemos muy bien de los problemas que tiene la educación pública y, al mismo tiempo que la defendemos como derecho humano inalienable, criticamos profundamente sus procesos de reproducción social. Sin embargo, sabemos –como producto de la historia vivida y del conocimiento científico producido– que las críticas y propuestas de reforma de los movimientos neoliberales y neoconservadores lejos están de querer resolver los problemas realmente existentes en las escuelas (Wanschelbaum, 2021) que con tanto ahínco critican y denuncian.

Luego de las referencias a su atraso y sus problemas, el ataque contra la educación pública, los/as maestros/as y estudiantes sumó nuevos argumentos. En un discurso que dio el Ministro de Educación Esteban Bullrich en oportunidad del coloquio de IDEA –una de las organizaciones empresariales más importantes del país– expresó lo siguiente, rondando el prejuicio y hasta el ridículo:

Lo que no tenemos es que dormirnos en la leyenda del sistema educativo argentino, hay que cambiarlo, no sirve más, no sirve más! Está diseñado para hacer chorizos, una máquina de hacer chorizos, todos iguales porque así se diseñó el sistema educativo. Se diseñó para tener empleados en una empresa que repetían tareas todo el día, que usaban el músculo, no el cerebro, y nunca lo cambiamos. Acá arriba en el desayuno había huevos revueltos y había panceta. En ese desayuno, la gallina se comprometió, puso huevos, pero el que verdaderamente se comprometió fue el cerdo, no? Nosotros queremos el compromiso del cerdo e n la educación. (“Bullrich: El sistema educativo,” 2016)

Vale aclarar que estas expresiones fueron profundamente repudiadas por la comunidad educativa organizada, en particular, y por la sociedad, en general. Sin embargo, la idea de que el sistema educativo argentino no sirve más continuó siendo un argumento recurrente en las intervenciones del Ministro, sobre todo en sus interlocuciones con el mundo empresarial, algo que ocurrió de modo constante. En otro encuentro con representantes de la industria argentina, realizado días después, el Ministro reiteró dichas ideas y emitió un nuevo juicio respecto de la educación pública. Dijo, “la verdad es que hoy la escuela está abandonada” (Ministerio de Educación, 2016).

Este continuo devenir de dichos denigrantes tuvo su momento cúlmine cuando al presentar los resultados del operativo de evaluación estandarizada nacional Aprender, Macri en su discurso expresó:

Cuatro de cada diez alumnos del primario, sexto grado que hizo la evaluación en escuela pública no comprende textos y en la escuela privada dos de cada diez. Lo cual marca también otro problema de fondo, la terrible inequidad entre aquel que puede ir a escuela privada versus aquel que tiene que caer en la escuela pública [énfasis añadido]. (“La desafortunada frase de Macri,” 2017)

Esta sencilla y a la vez contundente expresión condensa y define el proyecto político, cultural e ideológico macrista, en particular, y la concepción de la derecha respecto de la educación pública, en general. En la frase resaltada podemos identificar varios aspectos. Por un lado, la modalización obligativa en el “tiene que” alude al carácter inevitable y forzado de la concurrencia a la educación pública y a la ausencia de cualquier decisión voluntaria. Por otro lado, “caer” ubica a la escuela pública en un lugar inferior respecto de la educación privada y describe al “hecho forzado” de concurrir a la educación pública como un acto de desclasamiento. Algunos “caen” en la educación pública porque no sería su lugar “natural”, mientras que para otros no representaría una caída porque, desde su concepción de clase, ya sería su lugar socialmente determinado. Con este discurso, se puede observar entonces, tanto a quién está buscando interpelar Macri como las formas de construcción de un sentido común que considera con desprecio a la educación pública y al derecho a la educación en términos de privilegio.⁷

A pesar de los repudios que recibió el presidente por sus palabras, el ataque no frenó. Unos meses después quien sería el siguiente Ministro de Educación de la Nación también insistió en el cuestionamiento al sistema educativo, ahora incorporando la premisa de la estafa. En una entrevista que le realizaron a inicios de su gestión, Alejandro Finnochiaro manifestó:

Una escuela inclusiva es aquella donde un chico aprende. Si no, es una estafa: el chico entra a los 4 años en el nivel inicial, lo tenemos hasta los 18 supuestamente incluido, no le enseñamos nada y a partir de los 18, lo excluimos de la vida. (Vázquez, 2017)

Estas declaraciones del flamante Ministro se ubicaron en la línea marcada por su predecesor Bullrich cuando dijo “es un fraude darle títulos secundarios a jóvenes que no comprenden textos” ("Entrevista a Esteban Bullrich," 2016). Aunque parezcan frases al pasar o palabras de uso común, fraude y estafa resultan dos términos muy utilizados por intelectuales neoliberales y neoconservadores de la educación.⁸

Ni estos dos términos, ni ninguno de los anteriores son expresiones improvisadas, ni excepcionales. Se inscriben y asientan en una serie de discursos, políticas y acciones educativas que prejuzgan y menosprecian a las clases populares y a la educación pública, y que configuran un proyecto político-educativo profundamente de clase. Justamente la reconstrucción cronológica permite vislumbrar la cadencia de este ataque cuyo último sonido que presentaremos aquí corresponde a una charla que ofreció la gobernadora de la Provincia de Buenos Aires, María Eugenia Vidal. En su exposición realizó la siguiente pregunta retórica: “¿Es de equidad que durante años hayamos poblado la Provincia de Buenos Aires de universidades públicas, cuando todos los que estamos acá sabemos que nadie que nace en la pobreza en la Argentina hoy llega a la universidad?” (Rotary Club de Buenos Aires, 2018).

Imaginemos la escena de millones de personas escuchando y leyendo diariamente frases como esta, en las que se repite hasta el cansancio que la educación pública es del pasado, que tiene severos problemas, que no sirve más, que fabrica chorizos, que está abandonada, que es una estafa, un fraude y un lugar donde se cae si sos de una clase y al cual, si sos de otra, con el correr de los años no se llega. Este coro de voces produce y reproduce un ruido respecto de la educación pública que, además de su función como constructor de un sentido común antipúblico, se utiliza para justificar políticas y acciones destructivas sobre el sistema educativo público.

En febrero de 2016, se reunió en la Provincia de Jujuy el Consejo Federal de Educación (CFE) y emitió la Declaración de Purmamarca. La misma fijó los puntos nodales de la agenda educativa 2015-2019. Entre dichos principios se incluyó sostener la inversión establecida en el 6% del P BI. Sin embargo, durante los cuatro años de gobierno, se recortó y subejecutó el presupuesto educativo. Entre el 2016 y 2020 el financiamiento pasó, en términos nominales, de 122 mil millones a 200 mil millones, lo que en términos reales –ajustado a la inflación– significó que descendió un 34%. En términos del PBI, la inversión fue de un 4,8%, lo que representó una caída del 7,8% del presupuesto nacional en 201 6, al 5,1% en 202 0 (Colectivo de Observatorios y Equipos de Investigación en Educación, 2019). Es decir, el financiamiento para la educación perdió casi un tercio de su participación en el presupuesto nacional. Dicho de un modo más sencillo, el Estado nacional gastó menos en educación, lo que implicó también un menor porcentaje de inversión respecto del PBI.

Esta política de reducción presupuestaria se observa en todas las áreas. Entre 2016 y 2019 se produjo un descenso de más del 20% en la inversión educativa real por alumno; un congelamiento en el presupuesto para la formación docente que supuso, inflación mediante, un recorte del 65%; una reducción del 94% en el área de políticas socioeducativas; y el descenso de 60% en el presupuesto real de la educación técnica –incumpliendo con lo que establece la Ley de Educación Técnica Nº 26. 058–, entre otros ajustes.

La única área que vio aumentado el presupuesto fue la de evaluación. Como afirma el informe elaborado por un colectivo de observatorios y equipos de investigación de universidades argentinas,

la partida de evaluación es una de las pocas del Ministerio que exhibe un importante incremento tanto nominal como real entre 2016 y 2020. Esto puede explicarse por la decisión de realizar costosas evaluaciones censales cada uno o dos años. Mientras tanto, al desfinanciar las políticas y programas de mejora se convierte a la evaluación en mero mecanismo de control y sanción. (Colectivo de Observatorios y Equipos de Investigación en Educación, 2019, p. 12)

También el salario docente sufrió una gran caída. Esto fue producto de la desinversión y de la clausura de la Paritaria Nacional Docente. Este era el ámbito donde el Estado negociaba con las organizaciones sindicales las condiciones generales de trabajo, sobre todo, los salarios. Pero en el año 2017 el gobierno decidió no convocarla y en enero de 2018, sancionó el Decreto Nº 52/2018 que le puso fin. Dicho Decreto estableció que el salario mínimo docente no podría “ser inferior al 20% por encima del salario mínimo vital y móvil vigente” y que la negociación salarial pasaba a ser por jurisdicción. Esta negación del derecho a acordar nacionalmente con las organizaciones gremiales el salario se tradujo en una degradación del sueldo. Los sindicatos docentes –que se opusieron a la clausura de la Paritaria y exigieron su apertura inmediata– tuvieron que negociar provincial y jurisdiccionalmente los aumentos, en un contexto de ajuste que significó un incremento porcentual menor a la inflación.

Este conjunto de políticas y acciones de ajuste que se acompañaron con la profundización de tendencias privatizadoras de la educación y con el desarrollo de nuevas formas (Feldfeber, 2020), generaron una mayor fragmentación del sistema educativo y una profundización de la desigualdad.

La colonización privada de la educación pública

Como mencionamos anteriormente, Macri y sus dirigentes, como Esteban Bullrich, emergieron de las entrañas del mundo de las empresas, fundaciones, ONG y think tanks (Vommaro, 2017). Este origen y vínculo quedó plasmado orgánicamente en los lineamientos y orientaciones de sus políticas y acciones educativas.

En efecto, estas organizaciones tuvieron participación e injerencia en la educación pública de modos novedosos, a través del funcionamiento e implementación de diferentes programas y convenios, y mediante la designación de sus dirigentes como funcionarios/as. El Ministerio de Educación de la Nación se puso al servicio de los intereses y necesidades del ámbito privado, e hizo de ellos, políticas de Estado. En diferentes discursos e intervenciones, el Ministro de Educación Bullrich, fue muy claro al respecto. En una entrevista en el marco del coloquio IDEA expresó, “diciendo las cosas que hay que decir, hace falta compromiso empresarial con la educación” (“Bullrich: El sistema educativo,” 2016), y un mes después en un encuentro de la Unión Industrial Argentina (UIA) –ámbito de las corporaciones industriales más importantes del país– les dijo a los empresarios: “Yo no me paro como un Ministro de Educación, me paro como gerente de recursos humanos. Eso es lo que soy para ustedes” (Ministerio de Educación, 2016). En esa misma conferencia, minutos más tarde, también expresó:

Ustedes tienen que vernos como la oportunidad de formar a sus empleados por 15 años antes de que entren a las empresas. Tenemos que comunicar más, articular más entre el mundo empresarial y el sistema educativo. Esa es la invitación que vengo a hacer hoy. (Ministerio de Educación, 2016)

Esta invitación del Ministro a organizaciones del sector privado se materializó a través de uno de los programas que implementó, Compromiso por la Educación, al que nos referiremos a continuación.

Compromiso por la (privatización de la) educación

Uno de los programas protagonista de la política educativa del gobierno fue Compromiso por la Educación. Este programa tenía como objetivo abrir la educación pública a la participación de organizaciones de la sociedad civil, principalmente a grupos privados como empresas, fundaciones, ONG.

Compromiso por la Educación se lanzó en julio de 2016 en el Centro Cultural Kirchner (CCK) y fue un programa que implementó el Ministerio de Educación sobre la base de la Declaración de Purmamarca y en relación con el eje 4 “Comunidad educativa integrada” del Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina enseña y aprende”, cuyo objetivo consistió en la construcción de vínculos orgánicos entre el Estado y el mundo privado. Como se menciona en sus documentos, buscó una “interlocución y articulación público-privada sobre la cual fortalecer la gestión estatal, así como impulsar la iniciativa c ívica” (Consejo Federal de Educación & Ministerio de Educación y Deportes, 2016). En efecto, se trató de una iniciativa ministerial que convocó a un proceso de diálogo y consulta con la participación de “diversos niveles de gobiernos, sociedad civil, empresas, sindicatos, universidades, medios de comunicación, líderes de opinión y miembros de la comunidad educativa –estudiantes, docentes, no docentes y familias–” (Consejo Federal de Educación & Ministerio de Educación y Deportes, 2016). Bajo el argumento de que era un programa para involucrar a todos en los problemas de la educación, se trató de un extenso trabajo territorial que logró generar profundos consensos entre los/as ministros/as de Educación de todas las provincias y el sector privado-empresarial.

Entre 2016 y 2017 se realizaron “Encuentros de diálogos provinciales” y “Encuentros de diálogo municipales”, donde se convocó a la participación de ministros/as y funcionarios/as del área de educación a nivel nacional y regional, y sobre todo de otros actores, fundamentalmente de fundaciones y empresas privadas. Del análisis de los encuentros⁹ se puede advertir que entre los participantes estuvieron, en otros, Enseña por Argentina, Fundación La Nación, Sociedad Rural Argentina, Banco Santander, Pampa Energía, entre otras empresas y fundaciones. Los “Espacios de diálogo ” se desarrollaron bajo la coordinación de Noël Zemborain (a quien nos referiremos en otro apartado) y con la asistencia técnica de la Fundación Cambio Democrático que, como consta en las Memorias 2016, “proveyó de asistencia técnica en el diseño y facilitación de los espacios presenciales provinciales, apoyo metodológico para implementar jornadas en escuelas y municipios, y sistematización de los resultados de todas las activida des” (Consejo Federal de Educación & Ministerio de Educación y Deportes, 2016). Además, se convocó a un Consejo Consultivo de Políticas Educativas integrado por referentes de los distintos actores participantes, sobre todo del sector privado.¹⁰

Si bien en los documentos del programa se hacía hincapié en el involucramiento de todos los actores de la comunidad educativa, las observaciones y análisis que realizamos de los encuentros¹¹ permiten advertir que la convocatoria se centró en la participación de ministros/as y funcionarios/as del área de educación de las distintas provincias del país junto con dirigentes de fundaciones, ONG, empresas privadas, grupos religiosos y organismos internacionales. En las Memorias que se produjeron en el año 2016 sobre el programa, se enfatizaba el logro de esta relación como “ocasión de interlocución y articulación público-privada sobre la cual fortalecer la gestión estatal, así como impulsar la iniciativa cívica” (Consejo Federal de Educación & Ministerio de Educación y Deportes, 2016).

Los resultados y conclusiones de estos encuentros se sintetizaron en un documento que incluyó diez propuestas en torno a seis ejes.¹² Una de las propuestas consistió en afianzar el vínculo con organizaciones de la sociedad civil que, como veremos a continuación, se plasmaron formalmente en una serie de convenios con el Ministerio de Educación.

Los convenios con “organizaciones de la sociedad civil”

Además de Compromiso por la Educación, existió en el Ministerio de Educación otra política que identificamos como parte de la colonización privada de la educación pública. Se trató de un proceso novedoso a nivel del Estado nacional, que consistió en la suscripción de convenios entre el Ministerio de Educación y empresas, fundaciones y ONG para la realización e implementación de proyectos y acciones de estos actores privados en el sistema educativo público, con financiamiento del Estado. Es decir, el Estado abrió legal y políticamente la educación pública a la participación e injerencia de un conjunto de organizaciones privadas.

Como se indica en el trabajo realizado por Feldfeber et al. (2019) que hemos reseñado, se firmaron convenios, entre otros, con: Fundación Varkey, Enseñá por Argentina, Observatorio Argentinos por la educación, Fundación Cimientos, Fundación Junior Achievment (JA), Fundación Instituto de Neurología Cognitiva (INECO), Fundación CONIN, Internet Media Services (IMS), Toyota, Grupo PSA-Peugeot-Citroen, Cisco, Nestlé, NIDERA, Samsung, Siemens, FESTO, Loma Negra, Santander Río, Itaú, Swiss Medical. En efecto, este fenómeno que en Argentina resultó novedoso en su forma de implementación, es un proceso que se viene desarrollando con gran velocidad a nivel global. Ball (2008, 2014) lo conceptualiza como privatización encubierta de la educación y durante el gobierno de Macri tuvo aquí su momento de auge.

No es intención de este artículo profundizar en la descripción y contenido de cada uno de los convenios porque excede a las posibilidades de la publicación. Nuestro análisis se centra en advertir que se firmaron este tipo de convenios, y en entender el porqué y para qué de su firma. En términos generales podemos decir que estuvieron destinados a la formación y capacitación docente, la producción de contenidos curriculares, la incorporación de educadores (no docentes) y tutores en las escuelas públicas, y la realización de prácticas preprofesionalizantes en empresas. Lo que nos interesa destacar es cómo junto a, o en el marco de, Compromiso por la educación, los convenios con las “organizaciones de la sociedad civil” y empresas, así como la designación de dirigentes de ONG, fundaciones, think tanks y empresas como funcionarios/as, como veremos a continuación, fueron parte de las políticas de infiltración privada de la educación pública.

Vínculo orgánico

Al comienzo del artículo, explicamos que una de las características del gobierno de Macri fue que gerentes, empresarios y/o directivos de fundaciones, ONG y think tanks fueron designados como funcionarios estatales. Específicamente en el área de la educación, fueron estos últimos quienes ocuparon lugares relevantes en la dirección de la política educativa (Castellani, 2019; CTERA, 2016; Feldfeber et.al., 2019). Los/as principales funcionarios/as del Ministerio de Educación desembarcaron en el espacio público luego de una larga trayectoria en el sector privado.

Por empezar, el Ministro de Educación, Esteban Bullrich fue el principal dirigente de la Fundación G25, encargada de la formación de cuadros del macrismo y que, como plantea Vommaro (2017), “se ocupó de trabajar para transformar a Pro primero y a Cambiemos luego, en la opción de los managers” (p. 131).

María Mercedes Miguel, Secretaria de Innovación y Calidad Educativa durante los cuatro años de gobierno, fue co-fundadora de la Fundación Enseñá por Argentina, Coordinadora del Equipo de Educación del think tank Grupo Unidos y Asesora del equipo de trabajo de educación del Grupo Sophia –fundación creada por Horacio Rodriguez Larreta, actual Jefe de Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, perteneciente al mismo espacio político que Macri–.

El Secretario de Gestión Educativa fue Maximiliano Gulmanelli, quien venía de una trayectoria laboral y profesional vinculada a instituciones educativas privadas católicas, como el Departamento de Escuelas Parroquiales de la Vicaría de Educación del Arzobispado de Buenos Aires y la Fundación “Felices los Niños”.¹³

En el caso de la Subsecretaría de Gestión y Políticas Socioeducativas, una de las áreas más relevantes y maltratadas en el Ministerio, estuvo a cargo, en un primer momento, de Marcelo Cugliandolo a quien no le encontramos vínculo previo de trabajo en el ámbito privado , quien luego fue reemplazado por Ezequiel Christie Newbery, ingeniero y CEO en Suiza de la tabacalera Philip Morris Internacional.

Gabriel Sanchez Zinny, Director Ejecutivo del Instituto Nacional de Educación Tecnológica entre el 2015 y el 2017, fue representante en Latinoamérica de Pearson Education. Al renunciar para asumir el cargo de Director General de Escuelas en la Provincia de Buenos Aires, fue reemplazado por Oscar Ghillione, quien hasta antes de ingresar al Ministerio de Educación, había sido el Director Ejecutivo de Enseña por Argentina.

En el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) fue designada Cecilia Veleda, cuyo antecedente inmediato fue haber trabajado en el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC), uno de los think tanks más importantes en lo que respecta a la educación neoliberal de la Argentina.

Por último, queremos mencionar el caso de Noël Zemborain, quien fuera coordinadora de Compromiso por la Educación. Se trata de un caso a la inversa. Luego de dicha función se convirtió en CEO de Junior Achievement Argentina, una ONG internacional con presencia también en Argentina.

Este breve repaso por la trayectoria laboral de algunos funcionarios del Ministerio de Educación y sus vínculos previos y/o posteriores con el sector privado –que Castellani (2018) denomina como “puerta giratoria”– no nos interesa en términos individuales, sino que lo utilizamos para ilustrar otro de los procesos que se dio durante la gestión de Macri y que nos permite construir la tesis de la existencia en la educación pública, de un vínculo orgánico entre gobiernos de derecha, como el de Macri, y actores privados.

Conclusiones

En este artículo intentamos aportar conocimiento para el análisis crítico de la ofensiva de la derecha en la educación. La educación es parte de la trama política, cultural e ideológica a través de la cual las fuerzas de la derecha dan la batalla por el sentido común y despliegan sus estrategias para la producción, reproducción y transmisión de conocimientos, valores e ideas en orden de producir consenso y conformidad social de acuerdo a sus necesidades e intereses.

Describimos y analizamos algunas características del “CEOgobierno” de Mauricio Macri y de su proyecto educativo, al que conceptualizamos como neoliberal, neoconservador y neocolonial. El trabajo constituye un estudio de caso de los procesos y dinámicas de un gobierno de derecha en la educación. Nuestra intención no es solo investigar a la política educativa de Macri en sí misma, sino como parte de una red global de gobiernos que, como plantea Ball (2012), privilegian directa e indirectamente soluciones privadas a problemas públicos.

En este sentido, el gobierno de Macri impulsó un proceso de colonización privada de la educación pública a través de la construcción de lo que identificamos y conceptualizamos como un vínculo orgánico entre gobiernos de derecha y actores privados como empresas, fundaciones, ONG y think tanks, que se materializó a través de la implementación de programas como Compromiso por la Educación, la firma de convenios entre los grupos privados y el Ministerio de Educación, y la designación de directivos/as como funcionarios/as en el Estado. Esta alianza estratégica le imprimió a la política educativa estatal una orientación acorde a los intereses y necesidades del sector privado en general, y del empresarial, en particular.

Este proceso se inició y acompañó con un continuo ataque contra la educación pública, orientado a construir un sentido común despectivo acerca de ella. Este sentido actuó como sostén de la infiltración de los actores privados en política pública. Esta infiltración se presentó, así, como una necesidad inevitable y como una práctica legítima.

El proyecto político-educativo de Macri intentó convertir al espacio público en un lugar más para hacer negocios, producir ganancias y transmitir ideas y valores orgánicos a los intereses de su clase.

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Notas

Notas de autor

Información adicional

Cómo citar: Wanschelbaum, C. (2023). Derecha y educación. Deslegitimación y colonización de la educación pública durante el gobierno de Macri. Revista IRICE, 44, 52-71. https://doi.org/10.35305/revistairice.vi44.1585