Introducción

La irrupción del virus SARS-CoV-2, agente causal de la enfermedad COVID-19, ha generado a nivel global una pandemia repentina y absolutamente impensada que conmovió a diferentes sectores de la sociedad, impactando de manera significativa en el sistema educativo de todos los niveles. La implementación de una cuarentena obligatoria modificó la cotidianeidad de las prácticas educativas visibilizando los obstáculos propios de los procesos de enseñanza y aprendizaje y poniendo de manifiesto nuevas oportunidades y desafíos vinculados con tal situación.

La virtualización de la educación en el nivel superior ha dejado expuestas las dificultades propias de la Educación a Distancia (EaD) en el marco de una cultura digital y de un cambio tecnológico que se caracteriza por la inmediatez, la flexibilidad y la innovación (Copertari y Lopes, 2020). La necesidad de sostener los procesos de aprendizaje y de despertar en los estudiantes una motivación genuina se ha transformado en uno de los principales desafíos del confinamiento derivado de la emergencia sanitaria. Esta situación ha supuesto la adecuación urgente de la docencia presencial a la modalidad virtual, en ocasiones, de forma improvisada y sin contar con los recursos necesarios para una correcta transformación digital (Fardoun et al., 2020).

En este contexto se hizo necesaria la enseñanza a distancia en línea entendida como

“... la modalidad en donde la docencia se desarrolla en su totalidad a través de escenarios o entornos digitales, aunque puede existir algún encuentro físico cara a cara entre el alumnado y docentes. En esta modalidad de enseñanza una titulación deberá disponer de entornos virtuales en donde se organicen los contenidos, las actividades de aprendizaje, las pruebas de evaluación, así como las herramientas para la comunicación e interacción social entre el alumnado y el profesorado” (Fardoun et al., 2020, p. 2)

Las TICs, entonces, adquieren un papel fundamental, no solo como medio o herramienta para presentar contenidos, sino como entorno principal de formación a través de las aulas virtuales (De Luca, 2020) para permitir la continuidad pedagógica.

De este modo, el paso hacia una virtualización forzosa (Pierella y Borgobello, 2021) introdujo diversos interrogantes tendientes a reflexionar acerca de la docencia universitaria y de las posibilidades y obstáculos en torno al acceso y la formación pedagógica y tecnológica. A su vez, transformó el rol docente quien se convirtió en facilitador y/o tutor de cada estudiante para que los mismos asuman un papel activo, autónomo y adquieran competencias en la construcción de sus aprendizajes y en la resolución de los problemas relacionados a los contenidos propios de las materias.

En nuestro caso, como docentes del nivel superior, estos interrogantes se orientaron a indagar sobre los modos de planificar, diseñar, seleccionar, adecuar y presentar los contenidos, así como valorar las diferentes instancias de aprendizaje de los estudiantes y acompañarlos en ese proceso. En este sentido, las estrategias de enseñanza y de evaluación se centraron en: la habilitación de encuentros sincrónicos y asincrónicos, la selección y adecuación de contenidos, el diseño de materiales digitales, la grabación de las clases teóricas y prácticas, la implementación de consultas generales y por grupos reducidos a lo largo del cuatrimestre, así como el desarrollo de una evaluación formativa y de proceso. De este modo y, ante un contexto marcado por una creciente incertidumbre, es necesario considerar la pandemia como una oportunidad para reflexionar acerca de nuestras prácticas docentes hacia nuevas experiencias que incluyan las potencialidades de la modalidad presencial y virtual, así como repensar sus principales problemáticas y desafíos.

Este trabajo tiene como objetivo dar a conocer las experiencias de docentes y estudiantes universitarios durante el paso repentino de la presencialidad a la virtualidad en un contexto inusual como es el derivado del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO)[1], durante el período 2020-2022, así como la transición a un nuevo escenario post-pandemia. La organización del artículo responde a una lógica que expone, en primer lugar, la metodología y las técnicas utilizadas. En segundo lugar, se presenta el relato alusivo a las experiencias educativas en el nivel superior en el contexto de pandemia. Luego, se incluye el análisis de la valoración de los estudiantes respecto de su experiencia de aprendizaje en tiempos de pandemia. Y finalmente, se consideran las discusiones y reflexiones a las que se llegó luego del análisis presentado.

Metodología

Con la finalidad de conocer las experiencias de estudiantes que cursaron en forma virtual y/o presencial las materias Técnicas en Geografía^[2] y Metodología de la investigación Geográfica y Turística^[3], se implementó un cuestionario virtual de 13 preguntas cerradas, categorizadas y abiertas a través de una plataforma en línea. El muestreo considerado fue no probabilístico de tipo intencional incluyendo como unidad de análisis a los estudiantes que cursaron de forma virtual ambas asignaturas o alguna de ellas, es decir que se contactaron a aquellos que cursaron entre 2020 y 2022 ambas o alguna de las materias. De este modo, se considera que las unidades seleccionadas son las más representativas del conjunto de la población (Vieytes, 2004). Es así como, en función del alcance y la finalidad de este trabajo, se efectuaron 82 cuestionarios para realizar un primer sondeo y diagnóstico preliminar acerca de la valoración de los estudiantes sobre sus experiencias de cursado en el contexto tanto de la virtualidad como de la transición a la presencialidad. La recolección de los datos se llevó a cabo a mediados de 2022 y para la distribución del instrumento contamos con la colaboración institucional de docentes de las cátedras de la UNS y de estudiantes que se encontraban cursando las asignaturas o que previamente habían cursado ambas o alguna de ellas.

Los ejes de indagación del cuestionario incluyeron cuestiones vinculadas con: las ventajas y dificultades derivadas del aprendizaje en entornos virtuales y presenciales; las estrategias implementadas ante el cambio repentino de la presencialidad a la virtualidad en lo que respecta al manejo de los tiempos, espacios, disponibilidad de recursos, dispositivos electrónicos que demanda la experiencia académica virtual y desafíos; los vínculos con docentes y pares y las expectativas futuras vinculadas al período post-pandemia, entre otras. Dichas cuestiones se consideran las más representativas de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Una de las ventajas de aplicar este tipo de técnica deriva en los aportes que diferentes estudiantes pueden realizar según las experiencias de aprendizaje atravesadas. Esta información resulta significativa dado que permite reflexionar en torno a las nuevas oportunidades de transformación y posibles líneas de acción en un escenario post-pandemia.

Experiencias de docentes universitarios en contexto de pandemia, ¿dónde, qué y cómo enseñamos?

El siguiente relato responde a las experiencias de docentes llevadas a cabo durante el contexto de pandemia impuesto por el COVID-19 (2020-2022) en el ámbito de la Educación Superior en las asignaturas antes mencionadas y pretende dar a conocer las estrategias y modificaciones implementadas en la práctica docente.

Ambas asignaturas tienen como objetivos que los alumnos sean capaces de desarrollar habilidades para la interpretación de problemáticas locales y regionales a través de una modalidad de trabajo por grupos reducidos, estrategia que facilita el seguimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las clases, teórico-prácticas, se organizan bajo la modalidad de aula-taller[4], metodología que incluye la creación de un espacio físico en el cual tanto docentes como estudiantes ponen en escena sus actitudes e intereses con la finalidad de adquirir conocimientos, en un ambiente de continuo aprendizaje, entramando los sentidos, la razón y la experiencia (Núñez Soler y González, 2017).

La implementación de las guías teórico-prácticas, sobre la base de ejercitaciones que facilitan la comprensión y aplicación de los temas teóricos, a la vez que posiciona a los estudiantes en sujetos activos, permite realizar un seguimiento grupal del proceso de aprendizaje, así como de las dificultades y principales desafíos, especialmente en un contexto de creciente incertidumbre marcado por el cambio del modelo tradicional de enseñanza y aprendizaje. Así, la necesidad de responder rápidamente a las exigencias impuestas por este nuevo contexto de enseñanza remota condujo a la implementación de una serie de decisiones didácticas necesarias para garantizar la continuidad pedagógica antes, durante y después de las clases.

Teniendo en cuenta el antes, haciendo alusión a la etapa previa al dictado de las clases, frente a la suspensión repentina de la modalidad presencial en todos los niveles educativos, una de las primeras estrategias que se implementó fue la creación de diferentes espacios virtuales para el reemplazo del encuentro simultáneo y sincrónico entre docentes y estudiantes en un lugar determinado, es decir, en el aula universitaria. De este modo, se habilitaron diferentes instancias sincrónicas y asincrónicas para la realización de consultas y reuniones mediadas por plataformas virtuales (Meet, Zoom, Moodle^[5]) con el propósito de reducir las distancias (físicas y tecnológicas) entre docentes y estudiantes, especialmente para aquellos que se encontraban transitando su primer año de vida universitaria y para quienes residían fuera de la ciudad de Bahía Blanca.

Como sostiene De Vincenzi (2020), en la práctica se generan evidentes dificultades para los profesores, quienes, acostumbrados a la docencia presencial, deben adaptar sus clases a una modalidad desconocida en muy pocos días. Así fue como la dimensión de la práctica docente relacionada con dónde enseñamos se convirtió en el tema prioritario de la agenda de los docentes. Una de las dificultades vinculadas con el acceso a las nuevas plataformas virtuales fue el desconocimiento por parte de docentes y estudiantes acerca del funcionamiento de estos sitios y de sus herramientas, así como el problema referido a la organización y manejo de los tiempos personales y laborales y los inconvenientes derivados de las condiciones de conectividad y acceso a dispositivos y recursos electrónicos.

Otra de las estrategias implementadas en la etapa previa a las clases fue la selección y adecuación de los contenidos de cada una de las asignaturas, estableciendo un orden de prioridad según criterios previamente consensuados con el equipo docente de las cátedras, así como de otras asignaturas dictadas por docentes de la misma unidad académica. De esta manera, adquirió protagonismo el interrogante referido a qué enseñamos y se procedió a realizar modificaciones en los programas y cronogramas de las asignaturas para la inclusión de los contenidos prioritarios. Al mismo tiempo, fue necesaria la búsqueda de bibliografía disponible en páginas Web de ámbitos académicos^[6] para reemplazar los textos que anteriormente eran proporcionados a los estudiantes en formato papel. Esta situación implicó un gran desafío en lo que respecta a la búsqueda de bibliografía que, generalmente, no se encuentra disponible en formato digital. No obstante, el amplio espectro de textos académicos disponibles en la Web orientó la capacitación continua del equipo docente y la actualización permanente sobre diferentes contenidos y modos de abordarlos, tanto presencial como virtualmente.

La modalidad pedagógica de aula invertida (De Vincenzi, 2020) mediante la cual se generan instancias de encuentro asincrónica implicó el diseño de materiales digitales, así como la grabación de las clases teóricas y prácticas, constituyendo otra de las estrategias llevadas a cabo en el momento previo a las clases. La finalidad de esta actividad estuvo orientada a que los estudiantes pudieran tener acceso a las explicaciones en diferentes momentos con el fin de superar los problemas derivados de la desigualdad en el acceso a la conectividad. Esta actividad implicó una notable demanda de tiempo por parte de los docentes en lo que refiere a la familiarización con las herramientas digitales utilizadas para tal fin, a la vez que permitió tomar conciencia del propio acto educativo y mejorar durante el proceso. Asimismo, ofreció la posibilidad de realizar consultas sobre la base de las clases grabadas y previamente escuchadas por los estudiantes, cuestión que dinamizó la participación activa durante las puestas en común, permitió aclarar y reforzar contenidos y evaluar la apropiación de los mismos por parte de los estudiantes.

A su vez, la anticipación respecto a la modalidad en la que se llevaron a cabo las actividades semana a semana fue otra de las iniciativas que se implementó con el fin de fomentar la organización de los estudiantes. Así, antes de iniciar la semana, los alumnos ya estaban al tanto del tipo de clase que se iba a desarrollar (teórica, práctica y/o teórico-práctica), los requerimientos solicitados para asistir a cada una de ellas (lectura de material previo, búsqueda de bibliografía, realización de algún tipo de actividad) y la modalidad de cursado (clase sincrónica, asincrónica, de consulta general, de consulta por grupos reducidos, expositiva, etc.). Si bien este tipo de estrategias puede intervenir en el dinamismo y fluidez de las clases, dada la rigidez del planteo del cronograma inicial, en la práctica, el encuentro entre docentes y estudiantes de forma sincrónica, ofrecía un marco flexible para el desarrollo de otras propuestas de acuerdo a sus intereses, dudas y pareceres.

Considerando el durante se proporcionó un espacio semanal destinado a la realización de consultas generales sobre cada una de las clases grabadas. Estas consultas se desarrollaron a través de la plataforma Zoom y se refirieron a los temas teóricos y prácticos enseñados durante el cuatrimestre. En forma paralela, se brindaron clases de consultas por grupos reducidos (compuesto por tres o cuatro estudiantes) en días y horarios diferentes, previamente pautados entre docentes con diferentes grupos de alumnos, los cuales se mantuvieron trabajando en conjunto durante el cursado de la materia para avanzar en el planteo de un plan de investigación, en el caso de la materia Metodología, o en la aplicación de una o dos técnicas de investigación a un tema particular, en el caso de Técnicas en Geografía. Una de las ventajas de este tipo de estrategias es la continuidad de cada docente en el trabajo con los mismos grupos durante todo el cuatrimestre, generándose un ambiente de confianza, favorable para el cumplimiento de los requisitos solicitados. Sin embargo, los desafíos se plantearon en términos de manejos de tiempos, superposición de clases y conflictos surgidos entre algunos de los integrantes de los grupos en cuanto al desarrollo del trabajo en equipo, especialmente en aquellos conformados por estudiantes de distintas edades y carreras.

En el transcurso de las clases, los estudiantes debían cumplimentar con los requisitos solicitados por las docentes orientadoras de cada grupo a través de entregas y correcciones semanales vinculadas con el planteo de un problema de investigación ideado por cada grupo. En este marco, se procuró un feedback permanente entre las producciones de los estudiantes y las indicaciones del docente de manera que pudieran ajustarse según los objetivos esperados para cada fase y donde cada grupo lograra aplicar e incorporar los contenidos de la materia sin perder el interés y estímulo por alcanzar las metas planteadas (Lima Silvain, 2017). Para ello, se propuso una evaluación formativa y de proceso, es decir, una evaluación que considera la adquisición de conocimientos, la comprensión y la articulación de contenidos, técnicas, métodos y competencias a lo largo de diferentes instancias.

De allí que, en cuanto a la valoración de los aprendizajes, se realizaron dos parciales con preguntas de Multiple Choice y de Verdadero y Falso a través de la plataforma Moodle. Si bien este tipo de herramientas presenta potencialidades con respecto a la agilidad ofrecida durante los procesos de corrección, los valores cuantitativos por sí solos, en ocasiones no son representativos de los procesos de aprendizaje atravesados por cada estudiante, al tiempo que no permite interactuar presencialmente con cada uno de ellos en el caso que se manifiesten dificultades. En consecuencia, además de los dos parciales se consideraron otras instancias de evaluación como, por ejemplo: la asistencia y participación en las clases teórico-prácticas y de consultas (sincrónicas y asincrónicas), el cumplimiento con las entregas previstas en formato digital en tiempo y forma.

Para el caso de los estudiantes que no promocionaron la materia, se estableció la posibilidad de rendir el examen final a través de la plataforma Skype o Zoom. Esta decisión implicó notables dificultades: por un lado, referidas a la necesidad de grabar los exámenes y de exigir el cumplimiento de determinados requisitos. Sin embargo, también permitió que diferentes alumnos se animen a romper con los miedos atribuidos a los exámenes finales presenciales y que quienes se encontraban en otras localidades también puedan tener la posibilidad de rendir el examen final de la materia.

Tal como se puede observar en este apartado las TICs fueron un elemento clave que facilitó la continuidad pedagógica; en este marco, y a manera de síntesis, se presenta la figura 1 con los distintos usos de las mismas durante este período tomando como base la clasificación establecida por Coll (2008).

Figura N° 1
Uso de TICs durante el período de virtualidad
Elaboración propia sobre la base de Coll, 2008.

De lo expuesto, se deduce que el contexto impuesto por la pandemia ha implicado un enorme desafío tanto para los docentes como para los estudiantes en lo que respecta al desarrollo y continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta situación ha modificado la cotidianeidad de nuestras prácticas docentes, visibilizando los obstáculos y conformando un nuevo escenario para el surgimiento de oportunidades, las cuales han llegado para abrir paso a una nueva etapa en el ámbito universitario que incluye las potencialidades propias tanto de la modalidad presencial como de la virtual.

Entre dichas potencialidades es necesario resaltar el papel de las herramientas y dispositivos digitales en lo que respecta a la posibilidad de: optimizar los encuentros sincrónicos y asincrónicos, reducir las distancias, promover el trabajo en grupo y autónomo a través de herramientas virtuales colaborativas, acceder a una diversidad de materiales electrónicos (artículos científicos, documentos científico-técnicos y legales, periodísticos, literarios, históricos, cartográficos, entre otros), optimizar el manejo de los tiempos, incentivar la creatividad para seleccionar, procesar, interpretar y presentar resultados a través de informes y exposiciones orales en diferentes medios digitales y mejorar continuamente en lo que respecta al manejo de herramientas digitales durante todo el proceso.

En cuanto a los obstáculos y desafíos futuros se destaca la necesidad de articular diferentes modos de enseñanza a través de una modalidad de trabajo de aula híbrida que incluya las potencialidades de la modalidad presencial y virtual. Esta modalidad también conocida como Blended Learning o B-learning

“... representa un nuevo modelo de aprendizaje que combina de forma eficaz la educación presencial con un apoyo de material y recursos online para desarrollar y afianzar los conocimientos del alumnado, además de favorecer el desarrollo de multitud de competencias de aprendizaje y del uso de las tecnologías de la comunicación y la información” ( Berrocal de Luna y Megías Ruiz, 2015, p. 108).

De la crisis hacia la transición: experiencias de estudiantes en un nuevo escenario post-pandemia

Tal como se mencionó anteriormente, la necesidad de evaluar y repensar las experiencias de enseñanza y aprendizaje durante el período de pandemia instó a diseñar un cuestionario para conocer las valoraciones de los estudiantes que pasaron por las materias durante estos años. Del total de encuestados el 64.6% cursó una de las materias en forma virtual, el 23.2% cursó una de las materias en forma virtual y la otra en forma presencial, mientras que un 12.2% lo hizo en forma presencial.

Durante la pandemia los estudiantes debieron enfrentar diversos desafíos, como por ejemplo: la desigualdad en el acceso al entorno virtual derivada de una multiplicidad de situaciones^[7]; dificultades vinculadas con el manejo de los tiempos por la complejidad del trabajo autónomo y la necesidad de adaptarse a nuevas instancias de evaluación, diferentes a los exámenes parciales y finales escritos. En este marco, y con el fin de rescatar sus vivencias se pidió describir con uno o dos calificativos el significado de cursar materias en un contexto de crisis.

Así surgieron diferentes palabras que dan cuenta de lo que generó la virtualidad, en términos de emociones y sentimientos (genial, interesante, extraño, agradable, novedoso, entre otros); calificativos que manifiestan los logros y resultados de la cursada (enriquecedora, experiencia, valioso, oportunidad, entre otros) y aquellos que dan cuenta de las exigencias de la modalidad (demandante, estresante, agobiante, compromiso, entre otros); además aparecen vocablos que se asocian a la estrategia y recursos empleados (organizado, metódico, bimodal, dinámico, entre otros) y otros relacionados con la organización de la materia (excelente, eficaz, buena, entre otros). Para ello, se recurrió al diseño de una nube de palabras a través de un software de diseño gráfico (Corel Draw) que permitió representar en una imagen, y a través de diferentes variables visuales, las expresiones de los estudiantes. Cada calificativo expresado en los cuestionarios fue agrupado en distintas categorías temáticas (relacionados a la estrategia didáctica de la materia, relacionados al vínculo docente-estudiante, entre otros, tal como se observa en la figura 2) y diferenciadas a través del color. Asimismo, a cada adjetivo se le asignó un tamaño de letra según la frecuencia en las respuestas (ver figura 2).

En este marco, se observa que las experiencias de los estudiantes fueron variadas, y la valoración, en general, es positiva. La mayor cantidad de palabras se asocia a los sentimientos/emociones que generó transitar un cursado en una modalidad desconocida (45.76%) (ver figura 2); en este conjunto se encuentran expresiones asociadas a emociones o sentimientos positivos (18.64%) (tal como agradable, genial, interesante, entre otros) así como aquellos negativos (27.12%)) (tal como agobiante, cansadora, intenso, demandante, entre otros) vinculados al estrés y la incertidumbre propio de este contexto de crisis. Sin embargo, otros reconocen esta etapa en términos de oportunidad y desafío y se centran en la satisfacción de los logros obtenidos (16.95%) (ver figura 2). Asimismo, es interesante ver que, aunque en un porcentaje menor, aparecen vocablos relacionados con la contención brindada (6.78%), poniendo de manifiesto la importancia de los vínculos y el acompañamiento de los docentes en este período.

Figura N° 2
Calificativos otorgados por estudiantes a la cursada en modalidad virtual

Nota: el tamaño de las palabras se relaciona con la frecuencia en las respuestas de los estudiantes.

Elaboración propia sobre la base de cuestionarios aplicados a estudiantes, 2022

Además, se consultó sobre las ventajas y desventajas de una y otra modalidad con el fin de comparar e identificar las fortalezas y limitaciones de cada una. En cuanto al cursado en forma virtual los estudiantes destacan como aspecto positivo la posibilidad de cursar sin moverse de su casa (22%), el acceso a clases sincrónicas y asincrónicas (20%) y al material bibliográfico en forma online (17%) (ver figura 3a). Sus expresiones dan cuenta de esto:

“Curse la materia en ambas modalidades (presencial y virtual), y a pesar que la intensidad fue mayor en la virtualidad, me resultó mejor organizado y hubo mejor calidad del material de estudio mediante la virtualidad, e hizo que la cursada sea más sencilla. Además, la virtualidad y los cuestionarios semanales o las entregas, te hacen llevar la materia al día y con mayor entendimiento”.

“En cuanto a la materia las dos me resultaron cómodas, en cuanto a contexto, preferí virtual ya que vivo lejos de la universidad, por lo que tengo que tomarme el tiempo para ir en auto/colectivo”.

“La forma virtual me resultó más beneficiosa. La organización estuvo bien, las clases estaban disponibles en cualquier horario, el tiempo requerido para cursar era menor, el intercambio con compañeros era mayor y me sirvió mucho aprender a utilizar plataformas como Zoom, Google drive, Google forms, etc”.

Mientras que para el cursado en forma presencial resaltan el enriquecimiento del contacto cara a cara con docentes (24%), las consultas personales (20%) y entre compañeros (24%) (ver figura 3b). Algunos comentarios que rescatan estas fortalezas son:

“... en lo personal la práctica presencial me gusta más, siento que para mí proceso de aprendizaje necesito de otros que intercambien y que estemos en contacto. Por otro lado, en lo presencial tuvimos salidas de campo que fomentan el trabajo el grupo y son una herramienta clave para la compresión”.

“... la cursada presencial de Técnicas en Geografía I, los trabajos prácticos realizados en clase (en grupo), las explicaciones teóricas y la salida al campo para realizar el trabajo final, me permitió comprender mejor los conceptos vistos en clase, afianzar conocimientos y generar mayores vínculos con mis compañeros. También poder consultar en clase algunas dudas”.

Se evidencia, entonces, que las cuestiones más apreciadas de la presencialidad son los encuentros e intercambios entre docentes-estudiantes y entre estudiantes propios del ámbito áulico, que resulta invaluable al momento de apropiar los conocimientos (Dussel, 2020).

Figura N° 3
Ventajas de la modalidad virtual (a) y presencial (b) reconocidas por los estudiantes
Elaboración propia sobre la base de cuestionarios aplicados a estudiantes, 2022

En relación a las desventajas de una y otra modalidad los encuestados señalan como las principales de la forma virtual, el estrés y la ansiedad frente a la incertidumbre (24%) y los problemas vinculados al trabajo en pequeños grupos (24%) (ver figura 4a). En este marco, afirman:

“Un aspecto muy negativo de la virtualidad, fue desarrollar trabajos grupales y más aún, cuando no conoces a tus compañeros con anterioridad. Realmente esto último fue muy muy estresante, uno no puede trabajar de la misma manera cuando es mediante una cámara. Además, al ser todo virtual, terminás juntándote mucho más que cuando es presencial y eso es super agotador. En mi caso, pasaba más de 10 horas por día en la computadora, totalmente insano”

“Si bien el cursado de la materia de forma virtual trajo muchos beneficios, los trabajos grupales fueron muy caóticos, debido al gran esfuerzo que teníamos que hacer en coordinar los horarios para poder conectarnos”.

Un 20% de las opciones indicadas evidencian las brechas de acceso a tecnologías que se hicieron más notorias en este contexto particular; estas incluyen dificultades para acceder al material online (9%), carencia de dispositivos tecnológicos (5%) y obstáculos en relación al uso de tecnologías (6%) (ver figura 4a). Asimismo, se manifiestan inconvenientes relacionados con la apropiación de los contenidos al expresar problemas para el desarrollo de un trabajo autónomo (3%). Mientras que las dificultades más nombradas para la modalidad presencial consisten en los costos de traslado hasta las aulas universitarias (26%) y de los materiales de lectura y trabajo (26%) (ver figura 4b). En este sentido, se transcriben algunos comentarios representativos:

“... el costo de movilización (no solo para cursar, sino también para juntarse en grupo y para asistir a las consultas) en dinero y en tiempo y las exigencias en la modalidad presencial parecen ser mayores porque el tiempo invertido en viajar es mayor y porque la asistencia a clases toma un carácter similar al de "obligatoriedad", ya que, si no se va a la clase, no se puede acceder a ella de otro modo”.

“La forma virtual, aunque con sus desventajas, me resultó más beneficiosa. La facilidad de reuniones, el no considerar los tiempos de transporte y la comodidad en casa, contribuyeron a que sea mejor”.

Figura N° 4
Desventajas de la modalidad virtual (a) y presencial (b) reconocidas por los estudiantes
Elaboración propia sobre la base de cuestionarios aplicados a estudiantes, 2022

La virtualidad planteó el desafío de revisar las herramientas y recursos de enseñanza y aprendizaje, pero la vuelta a la presencialidad presenta la oportunidad de capitalizar esta experiencia y conservar aquellas prácticas que fueron enriquecedoras en un contexto de crecimiento de la cultura digital y donde la modalidad combinada o híbrida se convierte en una de las estrategias principales. En este sentido, la consulta a los estudiantes fue sobre lo que debería permanecer en la post-pandemia y algunos se manifiestan a favor de un modelo híbrido al afirmar:

“Considero que la forma presencial es más enriquecedora, pero tendría que adaptarse a una forma más híbrida ya que considero que la teoría no exige la presencialidad en las aulas. Para lo cual es más ventajoso una reunión virtual o un video explicativo. Si es muy importante la cuestión de la parte práctica de forma presencial”.

“Las clases prácticas y las salidas de campo para realizar entrevistas fueron de mucha importancia, tal vez algunas clases teóricas podrían ser de manera virtual y luego usar la consulta para aclarar dudas. Nos permite utilizar el tiempo de otra manera y aprovecharlo mejor”.

Del mismo modo, expresan que el acceso a la bibliografía y material de cátedra en forma online (29%), la modalidad de clases y consultas sincrónicas y asincrónicas (23%) y un mejor y mayor uso de plataformas educativas (18%) son cuestiones que deben continuar en el período post-pandemia (ver figura 5).

Figura N° 5
Estrategias que deberían permanecer en la vuelta a la presencialidad
Elaboración propia sobre la base de cuestionarios aplicados a estudiantes, 2022.

Reflexiones finales

La pandemia obligó a reinventar y repensar las prácticas educativas, reflexionar y autoevaluar las estrategias didácticas y a valorar las herramientas digitales, en ocasiones, usadas en forma limitada en contextos de presencialidad. En este sentido y tal como lo expresa Lion:

“... en el contexto actual los docentes se encuentran con el gran desafío de afrontar su cambio de rol, asumiendo que, además de la función docente vinculada al contenido, han de desarrollar sus competencias para guiar, asesorar y crear espacios y oportunidades para que el alumnado pueda articular sus aprendizajes con los desafíos que nos van marcando, los escenarios culturales y digitales” (2019, p. 12).

Tal como varios autores sostienen, la vuelta a la presencialidad se plantea a través de un modelo mixto en el que el uso de diferentes tecnologías tenga un papel principal, aunque considerando que el acceso a recursos digitales y la disponibilidad de dispositivos sea accesible a todos los que forman parte de una comunidad educativa y donde la formación del docente en manejo de tecnologías sea esencial (Briasco, Corica, Granovsky, Verchelli y Alfredo, 2020).

Asimismo, se considera que el registro y documentación de las experiencias de docentes y estudiantes llevadas a cabo durante el contexto de pandemia, así como durante el retorno hacia un nuevo escenario post-pandemia, permite reflexionar sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito universitario a fin de reconocer las oportunidades y desafíos, tanto de la modalidad virtual como presencial.

Una de las principales dificultades identificadas durante la experiencia radica en el manejo de las herramientas digitales para desarrollar una enseñanza virtualizada, por lo que se considera necesario contar con diferentes programas de capacitación continua para los docentes del ámbito de educación superior. Si bien, y tal como se mencionara, los resultados arrojados evidencian la necesidad de avanzar hacia un modelo híbrido, se reconoce la trascendencia que adquiere la figura del docente como orientador/tutor y el enriquecimiento derivado del contacto persona a persona. En este sentido, se sostiene que si bien la tecnología no reemplaza los intercambios interpersonales que se dan en el marco del aula, puede contribuir a mejorar las estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Referencias bibliográficas

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Vieytes, R. (2004). Epistemología y técnicas. Metodología de la investigación en organizaciones, mercadeo y sociedad. Buenos Aires: De las Ciencias.

Notas

Información adicional

Cita Sugerida : Sereno, C y Mastrandrea, A (2022). Experiencias de enseñanza y aprendizaje en el ámbito universitario: oportunidades, desafíos y tránsito hacia la post-pandemia. Párrafos Geográficos, 21(2).