Artículos de investigación

Influencia de la política educativa y las expectativas escolares en la práctica docente

Influence of education policy and school expectations on teaching practice

Ramírez de Jesús, Adela

Adela Ramírez de Jesús

adla_05@hotmail.com

Escuela Primaria “Mariano Matamoros” México

D’ Perspectivas Siglo XXI

Campus Universitario Siglo XXI, México

ISSN-e: 2448-6566

Periodicidad: Semestral

vol. 7, núm. 13, 2020

dperspectivas@cus21.edu.mx

Recepción: 04 Septiembre 2019

Aprobación: 11 Noviembre 2019

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/738/73849267384926002/

DOI: https://doi.org/10.53436/a12kOV38

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

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Resumen: Este texto versa sobre las múltiples exigencias que tienen las políticas educativas para los sujetos que forman parte de la práctica docente, ya que lo proyectan como un ser ‘perfecto’, lo cual implica deshacerse de una historia personal, de emociones y de sentimientos para convertirlo en un ejecutor, a su vez, retoma lo que directivos, docentes, padres de familia y alumnos esperan de su labor; de tal modo, la intención del mismo es propiciar una reflexión acerca de la influencia de las expectativas en la práctica docente. Lo que se expone es producto de una investigación documental, de las observaciones como docente frente a grupo y, en las últimas fechas, como directora escolar de una escuela primaria estatal ubicada en un contexto rural. El lector encontrará ideas factibles de analizar y el maestro una posibilidad para examinar su práctica, entender su modo de actuar para incidir en él con miras a la mejora continua. Sin dar respuestas terminadas, se apuesta por la formación de un profesional que pueda configurar su práctica, reflexionarla y cuestionarla, de tal forma que se destruya y se reconstruya en el plano del pensamiento crítico.

Palabras clave: Práctica docente, Expectativas, Políticas educativas.

Abstract: This text deals with the multiple demands that educational policies have for the subjects that are part of the teaching practice, since they project it as a “perfect” being, which implies getting rid of a personal history, emotions and feelings to turn it into an executor, in turn, what managers, teachers, parents and students expect their work; its intention is to promote a reflection on the influence of expectations on teaching practice. What is exposed is the product of a documentary investigation, of the observations as a teacher in front of a group and, in recent dates, as a school director of a state primary school located in a rural context. The reader will find feasible ideas to analyze and the teacher a possibility to examine his practice, understand his way of acting to influence him, with a view to continuous improvement. Without giving finished answers, it is committed to the training of a professional who can configure his practice, reflect on it and question it, in such a way that it is destroyed and reconstructed at the level of critical thinking.

Keywords: Teaching practice, Expectations, Educational policies.

Introducción

La práctica docente se encuentra rodeada de diversas exigencias, expectativas y responsabilidades, que, si bien dan pautas para guiar su desarrollo, también generan algunas molestias, reacciones e incomodidades para quien la asume. Por tanto, el propósito de este ensayo es propiciar una reflexión sobre la influencia de algunas expectativas que la comunidad tiene de los docentes de educación básica (nivel primaria).

La figura de quien enseña en las aulas es atractiva para vestirla de ilusiones, construir utopías y adornarla de virtudes que no le corresponden (Carrizales, 1986), por lo que diversas interrogantes surgen a partir de la palabra docente: ¿qué es?, ¿qué se le ha pedido?, ¿cuál es su rol?, ¿qué implica serlo? La intención no es generar respuestas, más bien, crear las condiciones que inviten al lector a cuestionarse lo planteado. Esta reflexión surge de la revisión teórica de algunos documentos oficiales como la Constitución Política y en ella el artículo 3°, la Ley General de Educación, el Plan Sectorial de Educación, el Plan y Programas de estudio, además del análisis de algunos datos empíricos obtenidos en la interacción con docentes, padres de familia y alumnos.

La política educativa es entendida, en este documento, como el conjunto de acciones emprendidas por el Estado, los actores que intervienen y los elementos que influyen en éstas dentro de un sistema educativo para garantizar el derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes. El Estado participa en el diseño y la puesta en marcha de las políticas educativas, pues cuenta con la autoridad jurídica para llevarlas a cabo, mediante reformas y programas que implican la modificación de leyes, reglamentos y normas de aspectos trascendentes, con la finalidad de regular a la institución escolar.

Otra categoría a analizar es el hacer del maestro, entendido como aquello que se realiza dentro del aula y la institución y que no siempre se encuentra establecido en documentos oficiales. De acuerdo con Tamayo (2017), la práctica docente, la educativa y la pedagógica se han utilizado como sinónimos; en las que es patente la influencia de la normatividad y la reglamentación.

El docente como ejecutor de las políticas educativas

Las funciones magisteriales se han multiplicado y diversificado para responder a las políticas educativas y al contexto donde se desarrollan, pues no sólo se centran en lo académico, sino también en lo administrativo. De manera general, ésas se pueden clasificar en cinco grupos: el primero corresponde a diseñar actividades de enseñanza y aprendizaje, comprenden desde la planificación basada en el Plan y Programas de estudio vigentes, la implementación de las tareas planeadas, el seguimiento y la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, hasta la rendición de cuentas con padres de familia y autoridades educativas sobre los resultados de los alumnos.

Las acciones del segundo grupo convienen en promover una formación integral del alumno mediante el desarrollo de aprendizajes significativos y en las que sea protagonista de su propia formación. La tercera clasificación comprende lo hecho para salvaguardar la integridad física y psicológica del alumno al interior del aula y de las instituciones –durante los recesos escolares el docente debe monitorear el comportamiento y las acciones de los alumnos.

El cuarto grupo incluye los esfuerzos por ser un profesional de la educación, mediante la formación continua para atender las necesidades propias del contexto escolar. En el último grupo se encuentra lo correspondiente a administrar y gestionar los recursos para sus alumnos y aula, a repartir materiales enviados desde el gobierno municipal, estatal o federal como son libros de texto, útiles escolares, desayunos fríos o calientes y a cumplir con la documentación requerida para evidenciar la entrega de dichos apoyos.

Visto así, podría ser relativamente simple la actividad del docente, sin embargo, el proceso educativo esconde luchas de poder y falsa neutralidad; en primer lugar, porque el docente es un sujeto social que tiene una historia de vida, experiencias, valores, actitudes, expectativas que configuran su actuar cotidiano y que si bien trata de ser un sujeto racional, su esencia es emocional; en segundo, porque en el ser docente se conforman la dimensión personal, familiar, laboral, el contexto social y hasta el ambiente, lo que influye en su hacer. Al respecto, según Páez (2015), se cree que la docencia se realiza por encima del cuerpo, de los miedos, de las alegrías, de la tradición, del lenguaje que se usa cuando se asume la enseñanza; es decir, se piensa la función docente como una actividad objetiva, libre de emociones y sentimientos, en la cual el docente se convierte en una máquina limitada a ejecutar lo que se le pide.

Los padres de familia, compañeros, alumnos y sociedad en general esperan algo de los docentes; ahora bien, ¿qué? Una posible respuesta se encuentra desde la mirada de Arias y Núñez (1989), quienes consideran las expectativas como las inferencias que realiza una persona a partir de cierta información (correcta o falsa), y que implica la esperanza de que ocurra un hecho o suceso relacionado con los datos sobre la cual se sustentan tales juicios. Entendidas así, evocan una visión de futuro, algo que puede suceder, alcanzarse o crearse; tienen que partir de un fundamento para no quedarse en simples deseos.

Aunado a lo ya mencionado, se puede considerar a las expectativas como las anticipaciones que los sujetos tienen sobre la conducta de los otros (Castejón, 2017), los que conviven e interactúan con los docentes establecen concepciones previas a su labor. Entonces, se entienden las expectativas como las inferencias, anticipaciones, posibilidades, suposiciones sobre algo o alguien, que poseen un respaldo o un fundamento. Están vinculadas con las predicciones y las previsiones; es decir, lo que se espera, y tienen una relación estrecha con las creencias.

Lo que se aguarda de ellos se puede ver desde dos perspectivas que se complementan: por un lado, lo que se estipula en los documentos oficiales diseñados por la Secretaría de Educación Pública (SEP); por otro, lo que desde la cultura escolar y los sujetos involucrados contemplan de ellos.

El ‘buen maestro’ desde las políticas educativas

El sistema educativo mexicano ha creado una imagen del buen maestro y lo que debe realizar, es decir, postula las exigencias de la labor docente desde las políticas plasmadas en varios documentos rectores como el artículo 3° constitucional, la Ley General de Educación, la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, el Programa sectorial de Educación 2013-2018, el Plan de Estudios 2011, el Nuevo Modelo Educativo 2017 y el escrito titulado Primeros pasos hacia la construcción de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), entre otros. Estos constituyen la fundamentación de lo que debe realizar el docente, su manera y tiempos establecidos; cada uno aporta elementos sobre lo que se espera que realicen, delimitan sus funciones y tareas y, al mismo tiempo, se complementan.

En el artículo 3° constitucional se establecen las características de la educación que se impartirá en el país, el mismo se sometió a una reforma durante el sexenio del presidente Enrique Peña Nieto y a partir de entonces instituye que esa labor debe ser de calidad; concepto asociado con el desempeño de los docentes, por lo que se instauró una evaluación obligatoria no sólo para el ingreso, promoción o reconocimiento, sino también para asegurar su permanencia en el servicio.

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos. (DOF, 2013a)

En el Diario Oficial de la Federación de 2013, publicado el 11 de septiembre, se expide la Ley General del Servicio Profesional Docente en la que se considera a la evaluación del desempeño como la acción realizada para medir la calidad y los resultados de la función de estos profesionales, se creía que, si éste contaba con los requerimientos, acreditando la prueba, la educación sería buena. Entonces, el compromiso de garantizarlo fue conferido al maestro, por lo que su desempeño debía ser puesto a prueba y con ello se garantizaría su permanencia mediante una evaluación que no consideraba las condiciones sociales, culturales, económicas y geográficas.

En la misma ley también se estableció que este profesional es el responsable del proceso de enseñanza-aprendizaje, impulsor, organizador, facilitador, guía, mediador, investigador, experto del proceso educativo (DOF, 2013b).

Si bien, fue un periodo que permitió crear las condiciones para lograr una promoción a otro puesto, propició incertidumbre en algunos docentes, pues con una evaluación medirían la calidad de su actividad profesional, no sólo estaban comprometidos con los resultados de los alumnos, también se les comparó con otros docentes, se les clasificó en grupos de desempeño: insuficiente, suficiente, bueno, destacado y excelente. A los que se ubicaron en este último se les dio un incentivo económico, pero a los situados en el nivel insuficiente se les estigmatizó.

Con la llegada a la presidencia del Lic. Andrés Manuel López Obrador, se establecieron nuevas adecuaciones al artículo 3º constitucional; publicadas el 15 de mayo de 2019 por las que se reforman, adicionan y derogan aspectos relacionados con la evaluación y la responsabilidad que tenía el docente de los resultados educativos. Su prioridad se encuentra en la revalorización del profesional:

Las maestras y los maestros son agentes fundamentales del proceso educativo y, por tanto, se reconoce su contribución a la trasformación social. Tendrán derecho de acceder a un sistema integral de formación, de capacitación y de actualización retroalimentado por evaluaciones diagnósticas, para cumplir los objetivos y propósitos del Sistema Educativo Nacional. (DOF, 2019)

En relación a los programas se revisó el Plan de Estudios 2011 y el Nuevo Modelo Educativo 2017, en el primero, se planteaba el desarrollo de competencias en los alumnos, el responsable de llevarlo a la práctica era el docente:

El sistema educativo nacional deberá fortalecer su capacidad para egresar estudiantes que posean competencias para resolver problemas; tomar decisiones; encontrar alternativas; desarrollar productivamente su creatividad; relacionarse de forma proactiva con sus pares y la sociedad; identificar retos y oportunidades en entornos altamente competitivos; reconocer en sus tradiciones valores y oportunidades para enfrentar con mayor éxito los desafíos del presente y el futuro; asumir los valores de la democracia como la base fundamental del Estado laico y la convivencia cívica que reconoce al otro como igual; en el respeto de la ley; el aprecio por la participación, el diálogo, la construcción de acuerdos y la apertura al pensamiento crítico y propositivo. (SEP, 2011, p. 9)

La figura docente es fundamental en el proceso educativo, su práctica es el centro de atención, se le puede cuestionar y exigir; en las instituciones se desarrolla “una cultura centrada en las relaciones de dominación y sometimiento” (Maturana & Dávila, 2006). Es cierto que el docente decide sobre lo que sucede al interior del salón de clases, las estrategias empleadas, los acuerdos que establece con los alumnos y los padres de familia, aunque debe dar cuenta de lo que realiza, es decir, se le concede dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero existe desconfianza en lo que hace y su obligación es demostrar y comprobar lo que realiza.

En el Nuevo Modelo Educativo 2017 se plantea la responsabilidad de todos y cada uno de los actores educativos, para lograr que los alumnos al término de la educación obligatoria sean ciudadanos autónomos, participativos, responsables e informados; con capacidad para ejercer y defender sus derechos (SEP, 2017). Ante la idea de que el docente es el único que debe garantizar y propiciar las condiciones para favorecer la formación de los alumnos con las características enunciadas, se pregunta si es así y si es sólo a él a quien concierne crear las condiciones que lleven al alumno a ser un ciudadano con las características enunciadas en los documentos oficiales.

Como recurso para un trabajo institucional se instauraron los Consejos Técnicos Escolares (CTE) catalogados como espacios para analizar, mediante un trabajo colegiado, los resultados de aprendizaje de los alumnos y, de ser necesario, proponer e implementar acciones de mejora. Uno de los acuerdos emanados de estas reuniones es apoyar a los alumnos rezagados para evitar la deserción escolar. Para ello es fundamental la elaboración del Programa escolar de mejora continua, el cual debe contener los elementos para atender las necesidades de los alumnos en la institución y en el aula.

Es importante elaborar un plan de trabajo para apoyar a los alumnos en riesgo de no alcanzar los aprendizajes esperados bajo el lema de “nadie atrás, nadie fuera”, lo que obliga al docente a llevar un seguimiento personalizado de cada alumno en el que especifique las estrategias utilizadas; la intención es que el docente reflexione en torno a su propia práctica. Sin embargo, en la operatividad, se tiñó de una exigencia burocrática: más trabajo administrativo y menos académico.

Lo expresado hasta el momento constituye algunos ejemplos de lo plasmado en los documentos oficiales y de su influencia en la práctica docente.

A pesar de los avances científicos y tecnológicos y las modificaciones a los documentos rectores que buscan propiciar una educación coherente con las necesidades de la sociedad en general, el centro de atención del docente es cumplir con las evidencias de su actividad –con lo administrativo–; así, su trabajo se traslada a la memorización y repetición de algunos contenidos.

La distribución de los alumnos dentro de las aulas se establece mediante filas acomodadas frente al docente denotando que él es la autoridad del salón y por tanto puede definir los contenidos a trabajar, e incluso cómo hacerlo, puede otorgar poca libertad a los alumnos, en razón de que él mismo tiene poca autonomía en las decisiones del aula y la institución, pues sus prioridades están estipuladas desde los documentos rectores.

Conocer lo que está establecido en los documentos oficiales brinda confianza al docente, le concede protección al saber cómo quiere ser, no obstante, también le da inseguridad al no ser como debe ser (Carrizales, 1986). Es una paradoja porque por un lado tiene seguridad en lo que realiza cuando actúa conforme a lo establecido, pero también le genera contrariedad cuando no se apega a los requerimientos.

Interpretar la normatividad es complejo, pero lo es más cuando lo que se espera de algo o alguien no está establecido, sino son representaciones individuales o grupales hechas a partir de la interpretación o creencia, donde cada sujeto desearía un modelo ideal de docente. Es así, como damos paso a lo que los sujetos involucrados en el proceso educativo esperan de los docentes.

Expectativas desde la dinámica escolar

Ante la interrogante ¿qué esperan los padres de familia, las autoridades educativas, los directores y los alumnos del docente?, la respuesta es amplia y ambigua, cada uno externará sus ideas desde la posición y el rol que desempeña.

Los padres de familia, esperarán que el docente esté comprometido con su profesión, que esté capacitado, que sea atento, amable, practique los valores, sea modelo de conducta, cuidadoso con su aspecto físico, comprensivo, que sepa escuchar, con capacidad de fomentar el desarrollo integral del alumno, que su prioridad sea salvaguardar la integridad física y mental de su hijo, entre otras cosas.

Las autoridades educativas, ligadas directamente a la creación de los documentos rectores también esperan algo del docente: que sea un agente de cambio, innovador, activo, socialmente aceptado, con amplios conocimientos, con un currículo que avale su capacitación y actualización constante.

El director escolar espera del docente compromiso, responsabilidad en el proceso educativo, que cumpla con lo estipulado en el plan y los programas de estudio, trabaje con los libros de texto, entregue sus planeaciones, evaluaciones, informes, seguimientos en tiempo y forma, trate con cortesía y diligencia a la comunidad escolar, mantenga su espacio de trabajo limpio y ordenado, llegue puntual a sus clases, tenga disposición para colaborar en todo lo que se le solicita, mantenga el control de su grupo (que los alumnos trabajen en silencio y en su lugar), que cumpla con la normatividad enmarcada en las disposiciones generales para los servidores públicos del subsistema educativo estatal, la Ley federal del trabajo, la Constitución política y demás lineamientos que regulan, condicionan e incluso sancionan la función docente.

Por su parte, el supervisor escolar, el auxiliar técnico escolar y el asesor metodológico, esperan que se lleve bien con los compañeros docentes, padres de familia y alumnos, participe en cursos, talleres, diplomados, certificaciones para garantizar su actualización, además de que tengan la disposición de ‘dar el extra’ en todo lo que realiza, que su salón esté limpio, ordenado, con material llamativo y acorde al grado escolar.

El alumno quiere un docente amable, que lo lleve a jugar al patio escolar, le brinde atención, revise sus actividades y tareas, lo escuche, que las actividades propuestas sean interesantes y divertidas, entre otras cosas.

Los compañeros docentes pretenden que comparta sus materiales, brinde apoyo en las actividades comunes (periódico escolar, ceremonias, homenaje a los símbolos patrios), que cumpla con su guardia durante el recreo, que sea solidario, responsable, empático, etcétera.

Cada actor educativo tiene una expectativa particular, de acuerdo al rol que tiene asignado. ¿Cómo recibe, concibe y actúa el docente al relacionarse con la comunidad, institución y aula? Lo plasmado en los documentos y lo que espera la comunidad escolar influye o determina su práctica.

Ante dicho escenario el docente puede silenciar sus ideas, limitarse a cumplir lo que los otros esperan de ellos, obedecer a sus autoridades ajustando su creatividad, anteponiendo la obediencia, restringiendo el pensamiento crítico y reflexivo.

Una de las primeras reacciones declaradas por los titulares de grupo ante esta carga de expectativas, es la queja en relación al encargo administrativo, entre otras actividades comprende elaborar documentos para dar cuenta del trabajo realizado, informar sobre los proyectos e integrar comités.

Las autoridades educativas han impuesto su poder al pedir evidencias en las cuales la simulación parece ser lo más importante, se ha perdido la confianza en el otro, se exigen evidencias de trabajo y de aplicación: una fotografía cuenta más que las acciones o las palabras. Lo importante es el producto, no el proceso; olvidan que no es el destino el centro de atención sino el camino. En palabras de Maturana (1996) “vivimos en la mentira de la apariencia y no en el respeto por nosotros mismos y por el otro que constituye lo social” (p. 48).

La práctica docente encubre diversas acciones que van más allá de formar a los alumnos, llenar documentos o respaldar el trabajo con una fotografía; el centro del proceso educativo es el alumno, pero muchas veces el docente tiene que posponerlo por cumplir con lo anterior.

Pareciera que en las instituciones se vive una lógica de subordinación a la autoridad inmediata, el alumno debe obediencia al docente, el docente al directivo, el directivo al supervisor, y la lista podría continuar; mediante un organigrama se establecen las relaciones verticales y de opresión: en la cima está el más poderoso y desde la cumbre se impone la autoridad. De acuerdo con Popkewitz (1998), “lo que aceptamos como ‘sentido común’ y ‘saber práctico’ es, en realidad, el resultado de una relación especifica de poder” y así los docentes realizan lo que les marcan o piden las autoridades.

A esta primera manifestación de los docentes le siguen otras de orden general como la pasividad, inconformidad, simulación, compromiso, entrega y dedicación. Pero no hay respuestas únicas o válidas para todos los actores educativos. Haber entrado al terreno de las expectativas, sin anteponer el juicio personal, obliga a pensar al docente como un sujeto histórico, perfectible, cambiante y reflexivo que bien puede entender las expectativas puestas en él y reaccionar ante ellas. Mediante la colaboración es posible disminuir las cargas y presiones derivadas de las constantes demandas de trabajo (Hargreaves, 199, p.59), compartir para facilitar la práctica.

El docente no es ahora un sujeto victimizado, es capaz de transformar, se asume como erudito: “si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos, activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos” (Giroux, 1990, p.177) en quien impere un trabajo pedagógico que busca la formación de los alumnos, más que la acumulación de evidencias administrativas.

La tarea del educador, en este ámbito de la reflexión, se extiende, amplía sus horizontes, se destruye y construye en el orden de las ideas y en la operatividad. Su tarea es digna, gozosa, ardua, capaz de responder a las expectativas al ampliar los conceptos que posee; así, educar no sólo consiste en “transmitir conocimientos” también en acompañar, motivar, ilusionar, reflexionar y analizar.

Conclusiones

Desde las políticas educativas es necesario asumir mayor neutralidad, proponer sin culpabilizar a nadie: en el proceso educativo, docentes, directivos, alumnos, padres de familia y autoridades educativas son responsables de los aprendizajes y la formación de los estudiantes, lo cual puede brindar un mayor compromiso de los implicados. La reforma educativa influye creando nuevas expectativas sobre el trabajo de los docentes, si bien los cambios están encaminados a propiciar mejoras en la educación y responder a las necesidades sociales, las demandas o nuevas acciones propuestas parecen recaer en los docentes.

El docente no sólo es un ejecutor de lo establecido por las políticas públicas, los organismos internacionales y las autoridades educativas, es un sujeto capaz de innovar su práctica, pero, sobre todo, es un individuo con una historia, con sentimientos y emociones, al cual se le ha pedido limitarse a cumplir lo establecido, lo que lleva a un silenciamiento e incluso una negación.

Una alternativa idónea es apostar por la formación de docentes críticos y reflexivos que al destruirse y construirse (en las ideas) puedan tomar con soltura las expectativas puestas en ellos.

Referencias

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