Artículo de Investigación

Emociones y representaciones sociales de la educación a distancia en universitarios de Chihuahua durante la pandemia por el Covid-19

Emotions and social representations of distance education in university students from Chihuahua during the Covid-19 pandemic

Mendoza Marmolejo, Luis Alejandro; Sifuentes Mendoza, Abraham

Luis Alejandro Mendoza Marmolejo

alexmendozamarmolejo@gmail.com

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez México

Abraham Sifuentes Mendoza

abraham.sifuentes@uacj.mx

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez México

Chihuahua Hoy

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México

ISSN: 2448-8259

ISSN-e: 2448-7759

Periodicidad: Anual

vol. 22, núm. 22, e5727, 2024

chihuahua.hoy@uacj.mx

Recepción: 03 Noviembre 2023

Aprobación: 06 Febrero 2024

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/733/73348767334876001/

DOI: https://doi.org/10.20983/chihuahuahoy.2024.22.2

Autor de correspondencia: alexmendozamarmolejo@gmail.com

UACJ

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Resumen: En el presente artículo se analizan las representaciones sociales que los estudiantes universitarios experimentaron durante el periodo de confinamiento debido a la pandemia por el COVID-19 con respecto a la decisión de continuar sus estudios, a pesar de los problemas generados por el cierre de las actividades presenciales en instituciones educativas. Se examina la situación ocurrida en la región noroeste de Chihuahua, que involucra al menos diez municipios. Este estudio es el resultado de una investigación mixta de carácter descriptivo, que incluyó una encuesta de 69 ítems aplicada en la primavera de 2021 a 313 estudiantes de cinco programas académicos diferentes de la División Multidisciplinaria de la UACJ en Nuevo Casas Grandes. Los resultados permiten establecer que para los estudiantes fue una experiencia negativa la educación a distancia, principalmente debido a problemas de gestión emocional, falta de habilidades en la administración del tiempo y acceso limitado a la tecnología, lo que provocó emociones no positivas. Sin embargo, negaron percibir un bajo rendimiento académico o tener dificultades en la interacción con los docentes o compañeros.

Palabras clave: educación superior, confinamiento, representaciones sociales, experiencias.

Abstract: This article analyzes the social representations that university students developed during the period of confinement due to the COVID-19 pandemic, particularly regarding their decision to continue their studies despite the challenges posed by the closure of educational institutions. The study is based on the situation in the northwest region of Chihuahua, encompassing at least 10 municipalities. This study utilized a mixed descriptive research approach, involving a survey comprising 69 items. The survey was conducted in the spring of 2021 among 313 students from five different academic programs within the Multidisciplinary Division of the UACJ in Nuevo Casas Grandes. Findings revealed that students, during the pandemic, had negative experiences with long distance education, primarily due to issues such as emotional management, time management skills, and poor technological access. These challenges resulted in negative emotions, although students did not perceive a decline in academic performance or disruptions in interactions with teachers or peers.

Keywords: higher education, confinement, social representations, experiences.

Introducción

El año 2020 marcó un hito temporal acaecido por la humanidad, no solo por varios desastres ambientales y sociales, sino también por la contingencia sanitaria generada por la COVID-19, que se padeció en el mundo. A pesar de los males que se enfrentaron es posible mencionar la reconfiguración de los lazos sociales que pudieron ser creados, reforzados y hasta ampliados, dada la empatía que se mostró en muchos espacios.

Este fenómeno mundial obligó a reestructurar los sistemas macros en el mundo, incluyendo el educativo; se trataba de ponderar una política de salud mundial sobre la detección y prevención del contagio de dicha enfermedad acorde con medidas sanitarias ampliamente conocidas. Asimismo, la cancelación de eventos masivos y lugares de máximo aforo, así como cualquier actividad que no fuera totalmente esencial.

Por su parte, el Sistema de Educación Pública adoptó la estrategia de cerrar las escuelas y aplazar todo vínculo pedagógico presencial, de tal manera que la enseñanza se trasladó a plataformas virtuales, donde alumnos y maestros pudieron acceder a una comunicación necesaria para cumplir con los encargos formativos.

A pesar de que el SARS-CoV-2 fue detectado por primera vez en noviembre de 2019, fue hasta el día 10 de enero de 2020 que China lo dió a conocer de forma oficial; luego, la Secretaría de Salud emitió un aviso preventivo para viajes hacia la ciudad de Wuhan, China, debido a la detección de un brote de un tipo de neumonía desconocido. Igualmente, se informó para ese entonces, el día 9 de enero, que las comisiones de salud de China tenían registrados 77 casos de esta enfermedad (Secretaría de Salud, 2020a).

La epidemia se propagó debido a su alta capacidad de contagio entre los habitantes, los viajeros intercontinentales se encargaron de esparcir el virus causante de la enfermedad, por lo que llegó a Estados Unidos el 21 de enero (Aytekin, 2020). No tardó mucho para que hubiera infectados en cada país del mundo, y se considerara un problema acuciante sanitario de dimensiones y consecuencias aún desconocidas.

Con la pandemia se adoptaron medidas de prevención, a partir del 10 de marzo, cuando la directora general de la UNESCO, dio a conocer el acuerdo pactado entre trece países para el cierre temporal de las escuelas, al sustituir la educación presencial con un modelo de educación a distancia (Secretaría de Educación Pública, 2020b).

La presente investigación se realizó en 2021, para atender la interrogante ¿Cuáles son las representaciones sociales de la educación a distancia que se reforzaron en los estudiantes durante la pandemia? Para ello, se analiza el impacto de la pandemia en la educación de los universitarios en uno de los campus de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez y su formación como profesionales. Es por ello que se aplicaron algunos conceptos de la teoría de las representaciones sociales, misma que permitió visibilizar los distintos acontecimientos que afectaron el bienestar de los alumnos, sus familias y entornos directos.

Por lo anterior, el presente artículo se integra por cuatro apartados. El primero incorpora una descripción de la situación de la COVID-19 y sus impactos en la educación en México, a partir de la discusión de varios casos recopilados. El segundo expone las características del lugar de estudio, donde se ubica la División Multidisciplinaria de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez en Nuevo Casas Grandes, Chihuahua, a efecto de comprender el contexto de los jóvenes universitarios y con ello dar paso a la revisión de literatura científica de las representaciones sociales en jóvenes universitarios. La tercera parte incluye la metodología, donde se explica la recopilación de datos, con base en la aplicación de un instrumento cuantitativo a 313 estudiantes, así como la sistematización de datos. Por último, el cuarto apartado incluye los resultados obtenidos así como las conclusiones alcanzadas en el desarrollo de la investigación.

La educación superior en la pandemia

Después de que la UNESCO diera a conocer el acuerdo internacional para el cierre temporal de las escuelas, la Secretaría de Salud anunció el 14 de marzo que este se llevaría a cabo del 23 de marzo al 17 de abril, extendiendo las vacaciones de semana santa por dos semanas, y el regreso se haría siempre y cuando las autoridades sanitarias lo creyeran pertinente (Secretaría de Salud, 2020b).

Desde entonces, comenzaron las medidas emergentes del sistema educativo mexicano. Para el 20 de marzo la Secretaría de Educación Pública anunció el programa “Aprende en Casa”, el cual se llevaría a cabo durante el cierre escolar y tendría como finalidad, educar a los niños de preescolar hasta bachillerato mediante los contenidos educativos que se transmitirían por medios digitales a distancia (SEP, 2020a). Mientras tanto, los docentes comenzaron con un acomodo al mundo digital, ya que implicaba el manejo de ciertas habilidades para la educación a distancia, de tal manera que la SEP inició un programa de capacitación en competencias digitales en línea, acorde con la siguiente ordenanza: “El Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, aseguró que con este tipo de capacitación se modifican los saberes, los hábitos, las expectativas y, por tanto, exige que todos los actores del sistema estén al día en el enfoque pedagógico” (SEP, 2020c).

Perspectivas optimistas destacan que la pandemia obligó al sistema educativo no solo a adaptarse a las medidas preventivas de salud, sino también a una sociedad moderna y tecnológicamente avanzada, incorporando así las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) al modelo de enseñanza, logrando un total cambio de paradigma en la educación tradicional (Ponce de León et al., 2021).

Es de mencionar que inicialmente se pensó que la educación a distancia solucionaría este problema al no necesitar los alumnos trasladarse a una institución fija. Sin embargo, fue evidente que este modelo cuenta con deficiencias, y más aún, cuando es implementado repentinamente y sin ninguna preparación. Existen barreras sociales de desigualdad que impiden que este tipo de enseñanza llegue a todos los alumnos, debido a la falta de acceso a las TIC (Umaña-Mata, 2020). Incluso Schmelkes (2020) refiere la falta de experiencia en cuanto al uso de la tecnología por parte de la comunidad universitaria, pues tanto profesores como estudiantes carecían de formación en el modelo de educación a distancia, en especial cuando las mismas instituciones tampoco tuvieron apoyo económico (Sánchez et al., 2020; Covarrubias, 2021).

La inadecuación metodológica fue muy evidente desde el comienzo, circunscrita a remediar la emergencia de continuar las clases y terminar los contenidos del programa por parte de los maestros, habida cuenta que lo palmario estribaba en mantener la salud y lograr un balance entre las dimensiones social, psicológica y física del alumno, por lo que la exigencia no debía ser muy alta (García-García, 2020).

Contrario a ello, los profesores tuvieron el encargo de multiplicar la demanda de trabajos, pensando que serían mejores profesores por tener a sus alumnos angustiados por su aprendizaje (García-García, 2020), o por creer que así aprenderían más y avanzarían más rápido. Merced a ello, la demanda escolar se interpretó y comprendió en la entrega de tareas y actividades, con la prescindencia de reflexión, del debate de temas o cualquiera de las actividades que permitieran al estudiante asimilar los conocimientos y ejercitar el pensamiento crítico (Covarrubias, 2021).

Los problemas de la Educación Superior

Fuera de los impedimentos materiales y la limitada habilidad tecnológica, también ocurre una desafección hacia las Instituciones de Educación Superior (IES), resultado de una mala calidad de educación y un mal seguimiento del programa educativo, que causan que el alumno se desinscriba del ritmo académico por ser muy diferente a lo que estaba acostumbrado y aumente el riesgo de abandonar o pausar sus estudios (Pedró, 2020).

En algunos lugares, alumnos se unieron para solicitar a sus respectivas instituciones que les otorgaran un reembolso parcial de su dinero, como es el caso de estudiantes de Master of Business Administration de las mejores veinte escuelas de Estados Unidos, que en una encuesta, 43% de ellos estuvieron de acuerdo con que les deberían de regresar al menos una tercera parte del dinero que pagaron por sus cursos, debido a que parte de los beneficios contratados fueron imposibles de aprovechar en esa situación (Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe -IESALC, 2020).

Tanto la exigencia de un reembolso como la deserción escolar tienen más sentido en carreras que son mayormente prácticas y que para su óptima formación profesional es necesario el acceso a talleres y laboratorios, así como también la cancelación de las prácticas profesionales y el servicio social. Además, el problema económico aumenta en Estados Unidos, ya que el costo de la educación superior es muy elevado comparado con otros países de la OCDE, pues triplica al de la educación básica, siendo que el precio de otros países apenas es 50% superior (Schmelkes, 2020).

En el pasado, la educación superior tampoco gozaba de un buen panorama, según datos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2012), 30% de las personas que entraban a primaria no terminaban la secundaria, y los números continúan bajando conforme avanzamos de nivel logrando una pirámide como establece Acosta (2020), de manera que a menor nivel educativo, mayor ingreso, y a mayor nivel hay menor egreso. Además, recientemente México ocupó el último lugar de la OCDE en cuanto a la cantidad de adultos con educación superior, siendo solo 16% de las personas de entre 25 y 64 años quienes cuentan con este grado de estudio (Coparmex, 2018).

Efectivamente, todos estos elementos lograron crear un gran déficit en la demanda de matrículas. Según datos mencionados por el subsecretario de Educación Superior de la SEP, Luciano Concheiro Bórquez, durante una conferencia de prensa, se estima que durante el ciclo escolar 2019-2020, el 8% de los estudiantes abandonó sus estudios (Gobierno de México, 2020, 24m40s), mientras que estimaciones del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, refieren que para el segundo semestre del 2020, habrá una reducción del 15.55% en la matrícula de alumnos de educación superior y posgrado (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2020).

A pesar de las grandes dificultades en las que se encuentra el sistema educativo, muchas IES comenzaron a crear estrategias para recuperar estudiantes y evitar los despidos o el cierre de sus puertas, creando una competencia en ellas, por lo cual recurrieron a la utilización de descuentos, como es el caso de Colombia, donde se vieron anuncios de descuento de entre el 10 y 25% en las matrículas (Pedró, 2020). Y de igual manera muchas otras IES aprovecharon para ofrecer sus posgrados a un precio menor con la misma intención de conseguir nuevos estudiantes.

La educación a distancia en México

En México, el primer caso detectado del nuevo coronavirus fue el día 27 de febrero de 2020 y menos de dos semanas después, el 11 de marzo, la Organización Mundial de la Salud (OMS) la decretó como una pandemia. Debido a esto, se declaró que a partir del 20 de marzo se suspenderían las clases, aunque algunas instituciones se tomaron la libertad de aplicar una fecha diferente, como en el caso de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), que a través de su página institucional de Facebook lanzó un comunicado para cancelar las clases presenciales desde el día 18 de marzo.

Dicha cuarentena tenía fecha de vencimiento para el día 19 de abril, sin embargo, este plazo fue retrasado hasta el 30 de mayo, debido a que el pico de contagios se esperaba que sucediera entre los días 8 y 10 de mayo. Después de este tiempo, se movió a uno indefinido que se manejaría de manera estatal acorde con la cantidad de contagios.

Por otra parte, en la coyuntura de la pandemia y del retraimiento social los sujetos, específicamente los estudiantes, presentaron una variedad de trastornos mentales como el estrés, la ansiedad y la depresión. Pedró (2020) menciona que en un estudio hecho en Estados Unidos durante el mes de marzo, a estudiantes universitarios, se reveló que 75% de los inscritos padecieron ansiedad y depresión a causa de la pandemia. De la misma manera, en la Universidad del Valle de México, se supo que 44% de sus alumnos experimentó estrés, debido al ambiente familiar, entre otros factores, y el 30% lo sintió por el hecho de tener que tomar las nuevas clases virtuales (Toribio, 2021).

Por último, en un estudio hecho por González Jaimes et al. (2020) a 644 universitarios, miembros de distintas universidades en distintos estados, se observó cómo durante la segunda y tercera fase de la pandemia se presentaron síntomas de moderados a severos de estrés en 31.92% de los alumnos, 36.3% en problemas para dormir y 40.3% en ansiedad.

La brecha digital como obstáculo para la educación en línea

Como se explicó en el apartado anterior, la pandemia impactó en distintos ámbitos como el social, el psicológico y el económico, empero, aún faltan por describir otras desigualdades que vive la sociedad y que hasta ahora han quedado al descubierto ante el sistema educativo, problemas que antes este sistema no les prestaba mucha atención, ya que son carencias propias del entorno familiar (Suárez y Martínez, 2020).

Sin embargo, lo más complicado de esta situación no era la espera de una nueva modalidad virtual que resolviera el problema de la continuidad del proceso enseñanza-aprendizaje, sino la enorme desigualdad social y económica que priva en la mayoría de los países principalmente en América Latina y el Caribe, dejando al descubierto la incesante brecha digital, que terminó por evidenciar que el aprendizaje a distancia no era la solución para todos, pues no todos contaban con el acceso a internet, a dispositivos y tecnologías inteligentes que les permitiese seguir a los docentes y sus conocimientos en línea, y más aún, ni siquiera contaban con un espacio para continuar aprendiendo y estudiar. (Covarrubias, 2021, p. 153).

En resumen, este modelo educativo aunado a la cuarentena evidenció aquellas desigualdades y las hizo más evidentes, así como también amplió cierto desfase en la educación superior con respecto a la atención de las demandas formativas de un número importante de estudiantes (Suárez y Martínez, 2020).

Es importante mencionar también que la responsabilidad no es privativa de las escuelas, la pandemia sorprendió a todo el mundo y cada nación tomó medidas convenientes. Las Instituciones de Educación Superior (IES) realizaron de manera independiente los cambios a modalidades de educación a distancia, cada una a su tiempo, dependiendo de su capacidad tecnológica y de recursos enfrentándose a sus propias dificultades por el acceso a las TIC por parte de sus docentes y alumnos.

Sin embargo, ninguna IES tenía la tecnología preparada para esta contingencia; de hecho, la brecha digital fue más evidente al momento de notar que muchos de los alumnos que recurrían constantemente a los recursos digitales que su escuela les proporcionaba, lo hacían precisamente por carecer de dichos servicios en casa (Acosta, 2020).

En cuanto a esta gran brecha digital, Suárez Zozaya y Martínez Stack (2020) refieren que, según su estudio, 34.7% de los estudiantes de las IES públicas y privadas no tiene computadora en casa; 27.6% no cuenta con conexión a internet y 18.3% no posee ninguno de los dos. Al mismo tiempo, Vieyra Molina et al. (2020) hace la distinción, pues mientras que 96% de los alumnos de las IES privadas cuenta con acceso a internet, en las públicas solo llega a 72%.

Los estudios del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (i negi) (2018a), también han ayudado a conocer sobre una gran desigualdad que ocurre geográficamente, ya que estados del norte como Baja California, Coahuila y Sonora cuentan con más del 80% de la población con acceso a internet, mientras que en Michoacán, Guerrero y Oaxaca, tan solo la mitad de la población cuenta con dicho servicio y en un análisis más profundo, se supo que solo 11% de hablantes de una lengua indígena tiene una computadora y 9.8% cuenta con internet.

Ahora, según datos de la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares 2019, 44.3% de las personas tiene una computadora y 70.1% tiene acceso a internet ( inegi, 2020).

En cuanto a los estudiantes de nivel superior, la encuesta de inegi (2018b) nos dice que de los alumnos de familias que se encuentran en el primer decil, 55% no cuenta con computadora ni con internet en casa, y de los alumnos cuya familia está entre en el decil más rico, esta misma cifra baja hasta 2%. En promedio, 18% de los universitarios no tiene acceso a ninguno de estos servicios, lo cual es una cifra muy alta de alumnos que no pueden llevar a cabo una educación a distancia óptima.

Anteriormente se dijo que un factor que evidenciaba aún más la brecha digital de los estudiantes era que muchos utilizaban los recursos tecnológicos de la escuela por carecer de ellos en casa o no ser de muy buena calidad, sin embargo, esto parece ser relativamente nuevo y muchas escuelas no cuentan con equipos, no son de tan buena calidad o no dan abasto para la cantidad de alumnos de la institución. Según los datos del INEE (2019), en el ciclo escolar 2017-2018, 46.5% de las escuelas contaba con al menos una computadora, al igual que 74.7% del total de secundarias, de las primarias solo 56.5% y en cuanto a servicio de internet a nivel secundaria, había solo en 57.9%.

Como se puede apreciar, no importa cuánto se esfuercen los maestros o las instituciones en mejorar la calidad de un modelo educativo a distancia en línea, este difícilmente podrá tener el mismo alcance que el modelo tradicional presencial y reemplazarlo, mucho menos en países que no sean de primer mundo, y no porque las escuelas no sean capaces, sino porque tal brecha digital escapa de su control; así, la posibilidad de una democratización de educación superior, incluso siendo presencial, se ve restringida por temas políticos, sociales y económicos.

Panorama municipal en Nuevo Casas Grandes

Para el año de 2020, el municipio de Nuevo Casas Grandes contaba con 65,753 habitantes, de los cuales 48.9% eran hombres y 51.1% mujeres. Esta cantidad representó un aumento de 10.8% con respecto al 2010. Del total, 28.7% de las personas vivía en un estado de pobreza moderada, mientras que un 0.95% en pobreza extrema. Además, un 23.9% era vulnerable por carencias sociales, principalmente por acceso a la seguridad social, rezago educativo y por poco acceso a la alimentación, y un 16.2% lo era por sus ingresos (Data México, s.f.).

En cuanto a la conectividad, en el mismo año de 2015, 32% de viviendas tuvieron acceso a internet, 97% tenía por lo menos una televisión, 38.9% contaba con una computadora y 88.2% con un celular. Tan solo 25.5% de las viviendas tenía acceso a estos cuatro elementos.

En el ámbito educativo, los principales grados académicos de la población mayor de 15 años son: la secundaria con 30.2% de los habitantes, la preparatoria con 22.9%, primaria con 22.2% y la licenciatura con 17.7% (Data México, s.f.). Además, se cuenta con una tasa de analfabetismo de 1.94%.

En cuanto a escuelas de nivel superior, el municipio cuenta con las instituciones públicas de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez-División Multidisciplinaria de Nuevo Casas Grandes (UACJ-DMNCG), el Instituto Tecnológico Superior de Nuevo Casas Grandes (ITS-NCG), la Escuela Normal Superior “Profr. José E. Medrano R.” y la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, Campus Nuevo Casas Grandes (UPNECH-NCG), así como las escuelas privadas de la Universidad Cultural, la Universidad Regional del Norte y el Instituto Superior de Paquimé.

Durante el 2020, el Instituto Tecnológico Superior (ITS-NCG) y la UACJ-DMNCG son las universidades que concentraron la mayor cantidad de alumnos, además en ellas se encuentran las carreras que más demanda tuvieron ese año: Ingeniería en Gestión Empresarial y Contador Público, en la primera, y las licenciaturas en Enfermería y en Educación, en la segunda (Data México, s.f.).

El caso de estudio: la División Multidisciplinaria de la UACJ en Nuevo Casas Grandes

La UACJ es una de las universidades más reconocidas, al menos en el estado de Chihuahua, con más de 34,120 estudiantes inscritos en 123 programas educativos, incluyendo diversos posgrados, repartidos entre sus cuatro institutos: IIT (Instituto de Ingeniería y Tecnología), IADA (Instituto de Arquitectura, Diseño y Arte), ICB (Instituto de Ciencias Biomédicas) e ICSA (Instituto de Ciencias Sociales y Administración); además de sus tres divisiones multidisciplinarias: DMCU (Ciudad Universitaria), DMNCG (Nuevo Casas Grandes) y DMCC (Cuauhtémoc).

Específicamente en DMNCG, para el año 2018, de los 1,153 alumnos inscritos, 379 eran de nuevo ingreso, de los cuales 134 eran hombres y 245 mujeres; los otros 774 eran de reingreso, de los cuales 279 eran hombres y 495 mujeres (Dirección General de Planeación y Desarrollo Institucional, 2019). De esta misma cantidad de alumnos, 524 tenían 19 años o menos, 548 tenían de 20 a 24 años, 58 de 25 a 29, 13 de 30 a 34, 4 de 35 a 39 y 6 tenían más de 39.

Posteriormente, en 2020, la matrícula era de mil 160 alumnos, de los cuales 22.8% estaban inscritos en Enfermería, 21% en Educación, 15.8% en Psicología, 13.3% en Agronegocios, 7.31% en Mercadotecnia, 6.79% en Administración de Empresas, 6.7% en Trabajo Social y 6.1% en Nutrición (Data México, s.f.).

A partir del confinamiento por la pandemia de COVID-19, el modelo educativo de la universidad pasó a ser a distancia, de manera que alumnos y profesores se encontraban por videollamada a los mismos horarios para continuar sus clases como si fueran de forma presencial.

La manera de dar clases fue con base en la plataforma de Microsoft Teams, en la plataforma de aula virtual, propia de la institución, así como a través de redes sociales como WhatsApp.

Las representaciones sociales y la educación

El concepto de las representaciones sociales se ha vuelto un tema muy recurrente en diferentes estudios de investigación. En una búsqueda de artículos científicos reciente se identificaron temas relacionados con la comunidad universitaria, donde se consideró el rango de edad, la carrera cursada o la disponibilidad de participantes.

Resaltan una variedad de investigaciones sobre las representaciones sociales realizadas con muestras universitarias, analizando temas como el sexismo (Fernández et al., 2021), o sobre la salud mental (Mazorco, 2021), incluyendo a estudiantes, personal administrativo y docentes. En general, todos los estudios entienden dicho concepto de la misma manera, partiendo desde su referente originario con Moscovici. Investigaciones como las realizadas por Bustos González et al. (2021) sobre las representaciones sobre la política educativa en ingresantes a pedagogía en Chile; Ibarra Espinosa (2021) sobre las representaciones de la narcoviolencia en el estado de México; Salas-Durán et al. (2021) acerca de las representaciones sobre la COVID-19; y el de Córdoba Andrade et al. (2021) de la representación sobre la discapacidad. Así, puede decirse que el concepto de representaciones sociales toma referencia a la modalidad de conocimiento propio construido a partir del sentido común que, a pesar de ser individual, se genera colectivamente, históricamente y culturalmente mediante la interacción con los demás sujetos, principalmente por obra de la transmisión familiar y escolar.

Las representaciones sociales, según Mazorco Salas (2021), tienen la función de asimilar los sucesos de la vida cotidiana, interpretando, organizando y categorizando la realidad, haciendo inteligible los abstractos en un intento de controlar ambientes o situaciones desconocidas. Asimismo, ayudan a la interacción social, facilitando la comunicación con los demás, siendo una guía de comportamiento ante diversos objetos y situaciones, permitiendo también una identidad social dentro de los campos con los cuales compartimos una misma representación.

Aunque hay autores que agregan un enfoque particular, por motivo de su objeto de investigación. Por ejemplo, Mieres-Chacaltana et al. (2022) en su estudio de las representaciones sociales sobre personajes históricos relevantes en futuros profesores chilenos de historia, centraron su análisis en el aspecto de cómo estas le dan sentido y significado tanto al pasado como al presente.

De la misma manera, las representaciones también se transmiten o se heredan a través de las generaciones, ya sea mediante la familia o la escuela, que fungen como las instituciones legítimas que se encargan de la transmisión cultural. Aquí los autores dan cuenta de cómo la dominación de un campo sobre otro se ve reflejada en la historia curricular, teniendo en las representaciones personajes mayoritariamente europeos, lo que deja ver el carácter eurocéntrico del currículo escolar.

En otro estudio realizado por Santos-Sharpe (2021), sobre el vínculo de las representaciones con el abandono escolar, el concepto se centra en su carácter modificable mediante nuevas vivencias. Así, es posible entender el abandono escolar como un choque entre una representación previa y la experiencia posterior, lo que cambia su conceptualización, y así, dicha confrontación provoca modificaciones en el proyecto de vida de los estudiantes. Por ejemplo, en este estudio se encontró que la representación social previa de estudiantes que habían ingresado a la carrera de Ciencias de la Comunicación fue que pensaron que era lo mismo que periodismo y que era muy práctica, sin embargo, se toparon con la realidad de ser una carrera mucho más amplia y teórica, además de que nunca les quedó muy en claro lo que implicaba ser Licenciado en Comunicación o cuáles serían sus salidas laborales.

Con base en las diferentes formas de comprender y centrar la discusión sobre el concepto de las representaciones sociales, se opta por centrar la atención en el aspecto contextual de la generación. En especial se revisará, a partir de los aspectos histórico-materiales del contexto actual, algunos sentidos sobre la representación tecnológica, la cual da origen a la educación a distancia, pues se remonta al correo postal y luego a los medios masivos de comunicación, principalmente la radio y la televisión. En la actualidad, los avances tecnológicos han permitido la miniaturización de la información y aparatos como la cámara fotográfica, el teléfono, la grabadora, la libreta de notas, por ejemplo, y todo se integra en un dispositivo portátil, ya sea un teléfono inteligente o una computadora, así, solo se necesita de una red de internet y el desarrollo de habilidades digitales más allá del entretenimiento (Bautista Flores, 2020).

Metodología

La muestra de estudio consideró a estudiantes inscritos en el semestre enero-junio de 2021-1, incluidos hombres y mujeres de los tres niveles: principiante, intermedio y avanzado.

Figura 1.

Fórmula para la obtención de la muestra de acuerdo con la población

n=
1.962 x 950 x 50 x 50
= 274

52 (950 − 1) + 1.962 x 950 x 50 x 50

Fuente: elaboración propia (2023).

Los datos que aquí se muestran son parte de una investigación mayor que tuvo un enfoque mixto, de corte descriptivo y tipo transversal. Por ello, en la parte cuantitativa se tomó la fórmula estadística para la obtención de muestras (Fisher y Navarro, 1994), de una población de 950 personas; se añadió el nivel de confianza 95% (Z=1.96) y un margen de error de 5%; de acuerdo con ello, la muestra resultó en 274 estudiantes (Figura 1); sin embargo, al momento de distribuir el cuestionario en forma digital se obtuvieron 313 respuestas, con una participación de cinco programas académicos.

El diseño del cuestionario tipo encuesta

Por lo anterior se diseñó un cuestionario ad hoc, el cual se dividió en tres partes con un total de 69 reactivos; la primera parte se integró por indicadores demográficos, como el sexo, edad, municipio de residencia, estado civil y trabajo; además, programa académico, semestre, número de asignaturas en curso y espacio de estudio; después se añadieron preguntas sobre el uso de la tecnología y acceso digital.

La segunda parte incluyó preguntas con escala de Likert, primero, con una escala de pésimo a excelente, cuestiones sobre las clases, los profesores y las evaluaciones, así como la calidad de los dispositivos digitales; posteriormente, con una escala de Desacuerdo a De acuerdo, preguntas más personales sobre la experiencia obtenida durante las clases en línea. Por último, la tercera parte se integró por dos preguntas abiertas: la primera con la instrucción de escribir las primeras cinco palabras al pensar en educación a distancia, y la segunda, implicó una respuesta amplia para narrar el mayor reto que se enfrentó durante el actual periodo escolar para continuar con el semestre.

La aplicación de la encuesta y sistematización de datos

La encuesta fue creada digitalmente en la plataforma de Microsoft Forms, por lo que fue posible distribuirla a los alumnos mediante redes sociales, principalmente por campos de WhatsApp, en un periodo del 25 al 28 de mayo de 2021. Las preguntas cerradas se trabajaron en SPSS 25 y al sistematizar los datos se obtuvo la prueba de Kaiser Meyer Olkin (KMO), que alcanzó 0.851 y un Alpha de Cronbach de 0.776, que explica la consistencia del cuestionario.

Las dos únicas preguntas abiertas se ordenaron en columnas de Microsoft Excel, para organizar las categorías, a partir de campos semánticos, donde se identificaron características de las palabras y frases, con base en los rasgos de significados, así como la descomposición gramatical y la correlación en alguno de los espacios de la Educación a Distancia. Es de mencionar que “cualquier vocablo puede formar un fraseologismo, sin que necesariamente funcione como un sintagma, un compuesto o una unidad conceptual compleja” (Pérez Durán, 2015).

Para ello se utilizaron dos técnicas: la primera fue la identificación de campos semánticos naturales, como son los abiertos, que pueden agregar términos relacionados, por ejemplo, al decir ‘habitación’, se referirá a la cama, el ropero, sábanas, burós, etcétera; la segunda son los campos semánticos asociativos, donde se identificará la proximidad entre las palabras (selva, bosque, animales, árboles, etcétera), así como de antónimos para detectar las diferencias entre las experiencias, entre quienes no tuvieron ningún problema y quienes sufrieron más tribulaciones, lo cual puede manifestar ciertas emociones.

Así, se pudo categorizar los significados y representaciones sociales que utilizaron los estudiantes en cuanto a la educación a distancia (Castañeda, 2016), mientras que las frases se organizan con relación a las experiencias y problemáticas durante el periodo de la pandemia, en especial en el semestre de 2021-1, que corresponde al periodo enero-junio. Cabe añadir que para la organización de los datos en ambas preguntas se hicieron con base en menciones directas por palabras sueltas o de relación, mientras que la última se solicitó una frase que refirió su experiencia en ese contexto.

Resultados

El perfil de los estudiantes en la DMNCG

De los 313 estudiantes que participaron en la encuesta, 200 fueron mujeres y 113 hombres, en una edad mayoritaria de 18 a 20 años, que representan 56.9% del total de alumnos, otro 31% tienen entre 21 y 22; 8.6% entre 23 y 25 años y 3.2% tienen más de 25. Además, son en su mayoría solteros con un 89.5%, solo 5.4% están casados y 5.1% viven en unión libre.

La mayoría de los estudiantes viven en Nuevo Casas Grandes (65.2%), los demás se encuentran en diversos municipios de la región: Ascensión 4.8%, Buenaventura 8.9%, Casas Grandes 7.7%, Janos 3.5%, Gómez Farías 1.3%, Namiquipa .3%, Madera .3%, Zaragoza 4.5% y el otro 3.5% en municipios no mencionados.

De las cinco carreras tomadas en cuenta, 28.4% son de la Licenciatura en Educación, 27.2% de la Ingeniería en Agronegocios, 26.2% de la Licenciatura en Psicología, 12.4% de la Licenciatura en Mercadotecnia y 5.8% de la Licenciatura en Administración de Empresas. Asimismo, 32.3% se encontraba estudiando su segundo semestre, 23.6% el cuarto semestre, 28.8% el sexto semestre, 13.1% en octavo semestre y 2.2% en su última carga académica.

Para conectarse a las clases en línea, 59.4% de los alumnos utilizaron mayormente una computadora, 38.7% un teléfono celular y 1.9% una tableta. De estos dispositivos, 84.3% eran propiedad del alumno, 11.5% eran compartidos con los hermanos, 0.3% fueron compartidos con la pareja, 1.6% con los padres y 2.2% eran prestados.

Sobre actividades de home office, 22.4% de los alumnos las llevaron a cabo, en 61% de sus hogares hay dos personas con estas actividades, en 11.8% hay tres, en 3.8% hay cuatro, en 0.3% hay 5 y en 0.6% hay más de 6 personas. En tanto, 6.4% de los alumnos dejaron de estudiar en algún momento de la pandemia, mientras que 59.1% permanecieron y 34.5% aunque persistieron, sí consideraron dejar los estudios. Del 40.9% de los alumnos que abandonaron su carrera o que lo pensaron, 4.5% fue por no contar con el equipo de cómputo necesario, 8.3% por necesidad de trabajar, 4.5% por exceso de responsabilidades, 9.9% porque no le gustó la modalidad a distancia, 12.1% porque las clases se habían vuelto mucho más pesadas y 1.6% prefirieron descansar.

Campos semánticos de emociones y educación a distancia

Como ya se mencionó en la sección anterior, los estudiantes tuvieron problemas para seguir las sesiones a distancia, principalmente hubo fallas en cuanto a la conectividad, así como con la calidad del equipo que tenían, el número de actividades a realizar, así como la atención a las demandas de la familia, todo ello implicó una percepción negativa en cuanto a cuatro elementos básicos: la comprensión en el contenido de las sesiones, la relación y comunicación con sus compañeros(as), los problemas de horarios y la sobrecarga de tareas por parte de los docentes.

De esa forma, se parte de la propuesta de Pérez Durán (2015) para el análisis de las representaciones sociales, quien sugiere esferas conceptuales como un conjunto de lexemas (sustantivos, adjetivos y verbos), que incluyen aspectos y estructuras relacionadas con los campos semánticos, pues las palabras son aquellas que dan forma al discurso, así se podrá asociar e interpretar situaciones o emociones positivas o negativas que tuvieron los jóvenes durante sus clases a distancia en el marco de la pandemia.

Para ello, se construyeron algunas tablas donde se organizaron las palabras que los estudiantes vertieron en las dos preguntas abiertas. Se organizaron a partir de tres esferas conceptuales:

Tabla 1.

Clasificación de los vocablos que pueden constituir unidades fraseológicas en la pandemia

Sustantivos
Los “profes”, los maestros, compañeros, las clases, las materias, asignaturas, amigos, las tareas, las computadoras, teléfono, familia, calificaciones, el internet, la universidad, conexión, distracciones, padres, emociones, tiempo, salud, mamá, papá, hermanos, pandemia, bebé, atención, comida, electricidad, monitor, carga, las aulas, micrófono, cámaras, ansiedad, frustración, enojo, cansancio, estrés, desmotivación, tristeza, horas, horario, proyectos, equipos, problemas, contenido, forma, interrupciones, reto, tecnología, dificultades, organización, rutina, vida, plataformas, educación, modalidad, aprendizaje, investigación, lecturas, tutoriales, búsquedas, ganas, correo, prácticas, actividades, conocimiento.

Adjetivos
A distancia, enfrente, cansado, aburrido, enojado, distraído, mental, reconocimiento, autónoma, desmotivado, sentada, difícil, lejos, responsable, buenos, difíciles, extensos, repetidas, presenciales, perfección, radical, digitales, cambio, doble, dificulta, exige, a fondo, nunca, encerrada, seguir, ponerlo, avanzando, todo, nada.

Verbos
Leer, concentrar, trabajar, ordenar, entender, pasar, socializar, extrañar, comunicación, estar, poder, ser, descansar, distraer, fallar, llorar, estudiar, terminar, sentar, pasar, reprobar, desertar, inscribir, organizar, sobrellevar, tener, salir, controlar, cambiar, acostumbrar, dormir, adaptar, tomar, aprender, ver, escuchar, evaluar, seguir.

Fuente: elaboración propia (2023). Nota: Estas tres categorías se organizaron con base en las frases obtenidas de las preguntas abiertas, al final del cuestionario aplicado a los estudiantes.

De acuerdo con las frases de las preguntas abiertas se obtuvieron los sustantivos, adjetivos y verbos, los cuales permitieron a los alumnos describir su experiencia con la educación a distancia en la pandemia, además de las que más describieron su experiencia, ya sea en contacto con la tecnología como fueron: “computadora” o “internet”.

Al analizar y categorizar los sustantivos, observamos que las palabras pertenecen a las clasificaciones relacionadas con la familia, escuela, emociones, acceso tecnológico, temporalidad, atributos y abstractos. Como se observa en la Tabla 2, los nodos de los sustantivos se pueden organizar para comprender las referencias en las actividades cotidianas de los estudiantes en la pandemia.

Tabla 2.

Nodos de los Sustantivos en la estructura de la frase de los estudiantes

Clasificación | Sustantivos
Familia | Bebé, mamá, papá, hermanos, familia, padres
Escuela | Los “profes”, los maestros, mis compañeros, las clases, las materias, calificaciones, asignaturas, mis amigos, las tareas, prácticas, actividades, horario, educación, plataformas, aprendizaje, investigación, lecturas, tutoriales, conocimiento, aulas, proyectos, búsquedas, contenido
Emociones | Frustración, enojo, cansancio, estrés, desmotivación, tristeza, ansiedad, emociones, salud, pandemia
Tecnología | Correo, computadoras, teléfono, micrófono, cámaras, monitor, carga, internet, electricidad, equipos, conexión
Temporalidad | Horas, tiempo, rutina, horario, vida, distracciones, atención
Atributos | Forma, interrupciones, reto, dificultades, ganas
Abstractos | Organización, modalidad, atención, problemas, comida

Fuente: elaboración propia (2023). Nota: Cada relación asociativa actúan como nodos dentro de la estructuración de la frase. De este modo se obtienen los nodos nominales presentados.

De todas las clasificaciones resultantes de los sustantivos, el campo de Escuela es el más amplio, debido a que son las palabras más relacionadas con la educación junto con el campo de Tecnología, que contiene algunas menciones como “internet” y “computadora”. Se encuentra también el campo de Familia, pues fueron constantes las palabras como “mamá”, “papá”, “hermanos”, que son el núcleo básico social, posiblemente por ser las personas con quienes vivían en ese momento.

A ello se suma el campo de Emociones, donde los jóvenes expresaron lo que sintieron durante la pandemia, y que además, en su mayoría son sentimientos negativos. En el campo de Temporalidad se encuentran las palabras relacionadas al tiempo como “hora”, “tiempo” y “horario”, donde lo que se tenía como elemento de control dado el horario de clase, sin considerar las actividades del hogar. En Atributos están “forma”, “interrupciones”, “reto”, “dificultades” y “ganas”. Por último, en el campo de Abstractos se ubican “organización”, “modalidad”, “atención”, “problemas” y “comida”, ya que son sustantivos relacionados con cuestiones más subjetivas.

Tabla 3.

Nodos de los Adjetivos en la estructura de la frase de los estudiantes

Adjetivos
Vocablos

Principios
Positivos: enfrente, reconocimiento, responsable, buenos, presenciales, perfección, cambio, a fondo, avanzando, todo, nada, seguir. Neutros: A distancia, mental, doble, ponerlo. Negativos: difícil(es), cansado, aburrido, enojado, desmotivado, repetidas, radical, distraído, lejos, extensos, exige, dificulta, nunca, encerrada.

Descriptivo
autónoma, digitales, sentada.

Posesión
Mío, Mis, Mi

Fuente: elaboración propia (2023).

Los adjetivos se distinguieron en tres clasificaciones. El campo de “principios” que a su vez se dividió en “positivos”, “negativos” y “neutros”. El subcampo de “negativos” es donde aparecen algunas de las palabras más mencionadas como “cansado”, dejando ver la dominancia de la percepción negativa que se tuvo ante la situación (Tabla 3).

En el campo correspondiente a Descriptivo están las palabras “autónoma”, “digitales” y “sentada”, que refieren acciones a realizar y en dónde, por ejemplo cuando se mencionó: Tener que pasar tantas horas sentada frente a mi computadora, lo que implica bastante tiempo aunque en diferentes actividades, pues primero se mencionan las clases, luego haciendo tarea, aunque ambas en casa.

Las posesivos “mío”; “mis” y “mi” implican relaciones propias de aquello que los estudiantes sienten ser dueños, así se señala a la escuela, amigos y familia, aunque no siempre en relación con el docente, de la cual se mantienen más a distancia. Es decir, pueden referir a “mis amigos” pero no a “mis profesores”; a estos últimos siempre se les ve ajenos y diferentes a su grupo, pues son “Los profesores o el/la maestro(a)”.

Tabla 4.

Nodos de los Verbos en la estructura de la frase de los estudiantes

Gramatical | Verbos | Semántica | Verbos
Transitivos | Ordenar, sentar, pasar, salir, controlar, tener, cambiar, acostumbrar, adaptar, tomar | Referido a los sujetos | Trabajar, sobrellevar, organizar, tener
Intransitivos | Leer, poder, estudiar, ver, escuchar, seguir | Referido al aprovechamiento académico | Aprender, concentrar, reprobar, desertar, entender, pasar, distraer, fallar, terminar, evaluar, inscribir, dormir
Atributivos | Ser, estar | Atribución | Ser, estar
|  | Referido a la pandemia | Extrañar, llorar, descansar, socializar, comunicación

Fuente: elaboración propia (2023).

Por otro lado, los verbos se pueden clasificar gramaticalmente en los transitivos: “ordenar”, “sentar”, “pasar”, “salir”; en los intransitivos como “leer”, “poder”, “estudiar” o “ver”; y en los atributivos: “ser” y “estar”. Mientras que de manera semántica, estos verbos se pueden clasificar en los campos de “referido a los sujetos”, “referido al aprovechamiento académico”, “atribución” y “referido a la pandemia”.

Figura 2.
Palabras con más de 10 menciones sobre la experiencia de los estudiantes en cuanto a la educación a distancia en el periodo del SARSCoV2

Nota: los resultados se muestran en unidades, en total se obtuvieron 784 menciones de estas palabras. Fuente: elaboración propia (2022).

Se puede ver que dentro de las tres esferas conceptuales existe un campo con palabras predominantemente negativas. Específicamente en el caso de los sustantivos, en la categoría de “emociones”, en los “principios negativos” de los adjetivos y en “referido a la pandemia” de los verbos; se observa esta gran cantidad de emociones y sensaciones negativas y displacenteras, lo cual concuerda con la gráfica mostrada de las palabras más mencionadas, donde “estrés”, “cansancio”, “difícil” son algunas de las más frecuentes. Esto dando a entender cómo es que la experiencia de los jóvenes fue en su mayoría dominada por sentimientos de desagrado.

Estas emociones se pueden vincular con una de las categorías más amplias que resultó ser la de “escuela”, con palabras únicamente relacionadas al estudio y a las clases. Estas podrían ser receptoras de los adjetivos antes mencionados de la categoría de “principios negativos”, describiendo por ejemplo a las clases como difíciles, cansadas o aburridas. De la misma manera, observamos que en la categoría de verbos “referido al aprovechamiento académico”, se encuentran palabras como “concentrar”, “reprobar”, “entender” y “fallar, por lo cual podríamos pensar que estos verbos dirigidos a los sustantivos antes mencionados, fueron una de las causas del estrés vivido por los alumnos (Figura 2), donde las palabras más mencionadas fueron estrés, cansancio y tarea.

Aunado a otros verbos que igualmente se perciben con sensaciones de estrés como “controlar”, “acostumbrar” y “adaptar” de la categoría de “transitivos”. Otra de las categorías que más importancia tuvo y que igualmente podemos relacionar como causa de sentimientos de malestar, es la de “tecnología” dentro de los sustantivos, ya que como se comentó anteriormente, una de las mayores dificultades para una correcta aplicación de la educación a distancia fue el acceso tecnológico. Los alumnos tuvieron problemas debido a la falta o falla de su internet o equipos de cómputo, poca habilidad en el manejo de la computadora o equipo no actualizado, por lo cual el factor tecnológico fue estresante para toda la comunidad estudiantil.

Esta problemática la pudieron describir los alumnos como una dificultad y como un reto, palabras mencionadas en la categoría de “atributos”. Al mismo tiempo, se podrían relacionar con las de “temporalidad”, palabras como “rutina”, “horario” y “vida”, dando a entender otro problema que se presentó, el cual fue que para muchos estudiantes su vida académica se mezcló con la personal, ya que su espacio de trabajo y de estudio era la casa, el mismo lugar donde pasaban su día a día.

Conclusiones

Con base en los datos mostrados, así como en atención a la pregunta guía de este manuscrito por saber ¿Cuáles son las representaciones sociales de la educación a distancia que se reforzaron en los estudiantes durante la pandemia?, puede afirmarse que sí existió una representación negativa en cuanto a la forma de enseñanza-aprendizaje entre los estudiantes durante el periodo de la pandemia correspondiente al año 2021, ya que la mayoría de las referencias se hacen con relación a elementos de dolor, angustia y presión por cumplir con las actividades indicadas en la educación, para concluir los periodos correspondientes de los ciclos escolares.

A ello se suma que para los jóvenes la presencia de la familia es fundamental, pues son parte de su primer círculo de la vida cotidiana, a partir de ello continúan dando sentido a su vida con los amigos y las tareas, que son elementos para cohesionarse como comunidad, pues hay un sentido compartido, colectivo y hasta de pequeñas comunidades de jóvenes, mientras que se percibe muy alejado al personal docente y, hasta cierto sentido, se pierde el nombre de la institución educativa, a la que prácticamente nadie mencionó, lo que resulta una indiferencia a las acciones de estas para continuar con el programa educativo y los jóvenes prefirieron centrarse en sí mismos y no en una totalidad que promueva la pertenencia.

Queda pendiente por revisar otros temas que puedan dar más claridad sobre cómo elementos diferenciadores como clase, desigualdad y género también impactaron en ese periodo y hasta en el aprovechamiento de los estudiantes.

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Notas de autor

alexmendozamarmolejo@gmail.com